2 Perspektiv på lærarutdanning

2.1 Reformene i opplæringssektoren

Samfunns- og arbeidsliv stiller stadig nye krav til dugleik, kunnskapar, kompetanse og arbeidsvanar hos den enkelte. På same tid skjer det djuptgripande endringar i familiestruktur, bumiljø, fritid, internasjonalisering, informasjonsspreiing og verdiformidling m m. Denne utviklinga har store konsekvensar for barns og unges oppvekst og læringsvilkår og må møtast med endringar i skole og opplæring. 1990-åra har derfor vore ein periode med store og grunnleggjande reformer i det norske opplæringssystemet som ma reflekterer endringar som har skjedd i samfunnet dei siste tiåra.

I 1993 vart det for første gong fastsett ein felles generell læreplan for grunnskole, vidaregåande opplæring og vaksenopplæring. I vidaregåande opplæring starta innføringa av nye læreplanar og ny struktur i 1994 (Reform 94). Vidaregåande opplæring skal byggje vidare på det faglege, pedagogiske og verdimessige fundamentet som er lagt i grunnskolen. Opplæringa skal gi eit kompetansefundament for yrkesutøving i arbeidslivet, for vidare læring og studium og for eit rikt liv i familie og samfunn. Dette stiller krav om tett kopling til grunnskole, arbeidslivet og til høgre utdanning. Reforma omfattar all vidaregåande opplæring både i skole og fagopplæring i bedrift, men dei mest omfattande faglege endringane skjer innafor fag- og yrkesopplæring. Reform 94 inneber ei rettsreform, ei strukturreform og ei innhaldsreform.

Opplæring etter nye læreplanar i grunnskolen startar hausten 1997 (Reform 97). Reforma omfattar skolestart for 6-åringar og utviding til ein 10-årig grunnskole. Samstundes får grunnskolen utvida sitt virkeområde til også å vere eit sosialt og kulturelt senter for lokalmiljøet og få ansvar for skolefritidsordninga. Av den grunn er reforma i grunnskolen ei familiereform, ei skolereform, ei barnereform og ei kulturreform. Reforma i grunnskolen profilerer klarare prinsippet om einskapsskolen - om likeverdig og tilpassa opplæring. Alle elevar skal delta i det sosiale, faglege og kulturelle fellesskapet på ein likeverdig og inkluderande måte. Tilpassa opplæring og høve til vekst for individuelle føresetnader og skilnader blir vidareført og framheva som eit berande og overordna prinsipp. Alle sider ved opplæring - lærestoff, arbeidsmåtar, organisering og læremiddel - må leggje til rette for elevane sine ulike føresetnader. Vidare skal alle som har sitt virke i opplæringssystemet samarbeide med kvarandre, med heimen og med ulike institusjonar og organisasjonar i lokalmiljøet for å bidra til å utvikle eit heilskapleg lærings- og oppvekstmiljø for barn og unge. Det er framheva at elevane skal vere aktive, handlande og sjølvstendige og at dei etter kvart skal ta meir ansvar for eiga læring i praktiske og teoretiske oppgåver knytte til fag og tverrfaglege problemstillingar

I tillegg er ei ny og omfattande satsing på etter- og vidareutdanning og vaksenopplæring for tida til utgreiing. Det offentlege opplæringssystemet skal ha både grunnutdanning og fortsetjande utdanning - livslang læring - for auge. Ei god grunnutdanning må ikkje sjåast som eit endeleg opplæringsløp, men må leggje grunnlaget for kunnskap og dugleik som ein treng når samfunns- og yrkesliv gjennomgår endringar. Lærarutdanninga må leggje forholda til rette og førebu den einskilde lærarstudent for eit slikt perspektiv. På same tid må utdanninga gi lærarstudentane kunnskap i å motivere barn, unge og vaksne til å ta ansvar for eiga vidare opplæring etter grunnutdanninga.

Reformene i opplæringssektoren inneber satsing på opplæring gjennom å oppdatere og presisere mål for fagleg kompetanse og leggje grunnlag for personleg og sosial utvikling. På same tid vidarefører dei nye læreplanane grunnleggjande verdiar som har prega norsk opplæring gjennom lang tid. I tilknyting til reformene har departementet tatt initiativ til omfattande etterutdanning av lærarar. Dersom reformene skal lukkast, meiner departementet at det i tillegg er nødvendig med ein omfattande revisjon av grunnutdanninga for lærarar for å gjere ho betre i samsvar med reformene i opplæringssystemet.

Departementet meiner at revisjon av grunnutdanninga for lærarar primært må sikte mot utdanning som kvalifiserer lærarstudentane for dei oppgåvene som går fram av det noverande planverket for barnehage, grunnskole, vidaregåande opplæring og vaksenopplæring. Samstundes må utdanninga også spegle dei lange utviklingslinjene i norsk opplæringstradisjon, og ho må førebu lærarane til å møte nye utfordringar. Grunnutdanninga må såleis vurderast som eit utgangspunkt for vidare fagleg og pedagogisk utvikling. Lærarar må ha eit sjølvstendig ansvar for slik utvikling, og lærarutdanninga må gi grunnlag for og stimulans til vidare utvikling for kvar enkelt lærar.

2.2 Krav til lærarrolla og lærarutdanninga

Endringar i opplæringssystemet stiller nye krav til lærarrolla og lærarens kompetanse, og lærarutdanninga må formast og omformast for å samsvare med intensjonane og innhaldet i opplæringsreformene.

Lærarutdanningsutvalet har i si utgreiing gitt eit oversyn over ulike perspektiv i det utvalet kallar den norske opplæringsvisjonen. Utvalet har nytta dette som utgangspunkt for å drøfte 90-talsreformene og deretter analysere kva slag oppgåver lærarane skal løyse og kva slag kompetanse som trengst for å løyse desse oppgåvene. Departementet legg i store trekk utvalets vurderingar til grunn i det følgjande.

Utvikling, læring og oppseding er kontinuerlege prosessar som har si drivkraft i samspelet og vekselverknaden mellom individet og omgivnadene. Individet lærer av alt det opplever av sanseinntrykk, eigne handlingar i omgivnadene, samspel med andre, fagleg opplæring og av massemedia og litteratur. Læring foregår i familieliv, fritid, barnehage, skole og arbeidsliv. Læraren må forholde seg til at den organiserte opplæringa konkurrerer med mange andre former for kunnskapsformidling og haldningspåverknad.

Lærarens oppgåve er å leggje til rette for målretta og systematisk læring i klasserom og verkstad. Elevens læring og utvikling er målet med all lærararbeid. Lov, reglement og rammeplan/læreplan for barnehage og opplæring styrer verksemda og markerer det handlingsrom læraren skal arbeide innafor.

Læraryrket set store krav til utøvaren. Arbeidet heng nøye saman med personlege eigenskapar, menneskelege relasjonar og kunnskapar og dugleikar til læraren. Kvaliteten av arbeidet er også avhengig av evne til fagleg og metodisk fornying, til å reflektere over eige arbeid for stadig å utvikle seg sjølv. Læraren må leggje til rette for eit godt og trygt læringsmiljø ut frå elevens alder, føresetnader, erfaringar og individuelle behov. God undervisning set læreprosessen i gang, men det er elevens eigen innsats som fører til læring. Opplæringa må gi eleven positive erfaringar som gir han tru på seg sjølv og lyst til å gjere ein innsats for å lære meir. Vidare må opplæringa gi utfordringar slik at det blir ei stadig utvikling i kunnskap og dugleik.

Lærarar som yrkesgruppe har stor innverknad på den oppveksande generasjon og er såleis viktige for samfunnet. Læraren er ein hovudperson i overlevering av tradisjonar, verdiar og kultur og skal samtidig leggje til rette for eigne bidrag frå barn og unge. Skal opplæringa møte dei krav dagen og morgondagen stiller, er det behov for profesjonelle lærarar som har ei profilert yrkesetisk haldning, solid fagkunnskap både i breidde og djupne og eit reflektert pedagogisk grunnsyn.

Læraren vil møte ulike utfordringar:

• i møte med eleven
  • som tilretteleggjar, arbeidsleiar og rettleiar
  • som fagressurs og formidlar
  • som førebilde
  • som omsorgsperson
• i møte med kollegaer og leiing
• i møte med foreldre og føresette
• i møte med lokalt arbeids- og samfunnsliv.

I visse delar av landet er det mange elevar med fleirkulturell og fleirspråkleg bakgrunn. Det er ei særleg utfordring for alle lærarar å gi desse elevane ei tilpassa opplæring. I tillegg er det nødvendig at nokre lærarar har ein spesiell kompetanse i migrasjonspedagogikk og i norsk for fleirspråklege elevar.

Lærarar i samiske grunnskolar må undervise etter dei samiske læreplanane. Opplæringa av barn, unge og vaksne skal sikre samiske elevar kunnskap og dugleik som set dei i stand til å fungere i det samiske og det nasjonale og det internasjonale samfunnet, og samisk lærarutdanning må førebu for ei heilskapleg samisk opplæring med sterk forankring i samisk språk og kultur. Alle lærarar må ha ein viss kunnskap om samiske tilhøve, litteratur og tradisjon.

For å møte dei utfordringar og oppgåver i lærarrolla som er skisserte ovafor, må lærarutdanninga ta utgangspunkt i generelle kompetanse- og kvalifikasjonskrav. Lærarutdanninga må gi studentane utfordringar og hjelp til å bli sjølvstendige og handlingsretta yrkesutøvarar som er kyndige og reflekterte. At lærarane er kyndige, føreset kunnskapar og dugleikar i fag, i bruk av arbeidsreiskap og dugleikar i eit breitt spekter av undervisningsstrategiar. Lærarutdanninga har eit ansvar for at lærarstudentane utviklar sine føresetnader for å planleggje, gjennomføre og vurdere undervisning og oppseding. Utdanninga skal gi kompetanse for å skape gode og faste rammer for elevane sitt arbeidsfellesskap og kreativitet.

Utdanninga må òg stimulere studentens refleksjon gjennom å gi innsikt i ma pedagogisk grunnlagstenking og analysar av opplæringssamfunnet, ho må ta utgangspunkt i lover og læreplanar som bestemmer struktur, innhald og arbeidsmåtar og ho må gi innsikt i samanhengen i opplæringssystemet. Refleksjonen inneber vidare at studenten utviklar eit etisk grunnsyn på oppseding og undervisning og at han er viljug til å delta i kontinuerleg prøving. Refleksjon føreset derfor analytisk vurdering av den aktuelle situasjonen og må følgjast av yrkesetiske vurderingar.

Følgjande kompetanseområde vert derfor sentrale i rammeplanarbeidet og slik avgjerande føringar for lærarutdanningsinstitusjonane sine tilbod:

Fagleg kompetanse:

Fagleg kompetanse inneber at læraren kan utføre oppgåva i å bistå nye generasjonar med å tileigne seg og utvikle kunnskapar, dugleikar, haldningar og verdiar som samfunnet ønskjer å føre vidare og sette dei i stand til å utnytte desse på ein god og framtidsretta måte. Læraren skal oppfylle det nasjonale og den enkelte elevs behov på dette området.

Yrkesetisk kompetanse:

Yrkesetisk kompetanse inneber at den enkelte lærarstudenten forpliktar seg på fellesskapsverdiar i samfunnet og innan institusjonen og arbeider for å realisere desse verdiane i den pedagogiske verksemda. Det vil ma seie at lærarstudenten skal vere både dyktig og ansvarleg og kan grunngi sine val og haldningar som profesjonell yrkesutøvar.

Didaktisk kompetanse:

Didaktisk kompetanse inneber kunnskapar og dugleik i å planleggje, gjennomføre og vurdere opplæring, noko som føreset ma evne til å analysere og reflektere omkring mål for opplæringa, læreplanens innhald, elevføresetnader, vurdering og rammene for undervisninga. Drøftingar med elevar og kollegaer om slike spørsmål inngår i den didaktiske kompetansen. Didaktisk kompetanse inneber vidare innsikt i tilsvarande problemstillingar knytte til det enkelte fag og kunnskap om leiing og om opplæringssystemet.

Sosial kompetanse:

Sosial kompetanse inneber ma evne og vilje til å ta den enkelte elev på alvor, ta ansvar, kommunisere med og samarbeide med elevar, kollegaer, foreldre og andre.

Endrings- og utviklingskompetanse:

Endrings- og utviklingskompetanse inneber ma evne eller vilje til å ta imot rettleiing og endre åtferd for å nå dei faglege mål som gjeld for teoristudiet og for praksisopplæringa.

Lærarutdanninga må ta utgangspunkt i nasjonale mål for grunnskolen, vidaregåande opplæring og vaksenopplæring og lærarens oppgåver som følgjer av desse. Utdanninga må ta vare på det som er det varige i læraryrket og samstundes utvikle endringskompetanse i forhold til nye utfordringar.

For å dekkje dei mangearta forventingane som vert stilte til eit livslangt læringsløp vil det vere behov for lærarar med ulik kompetanse, i fag, for spesielle arbeidsfelt og for ulike delar av opplæringa. Lærarutdanninga må derfor både vise samanheng og likskap og samtidig vere retta mot den enkelte lærars spesielle oppgåver.

2.3 Heilskap og samanheng i opplæringssytemet

I 90-talsreformene er det lagt stor vekt på samanheng mellom dei ulike delane i opplæringssystemet. Også lærarutdanninga må leggje større vekt på slik samanheng. I innstillinga peiker lærarutdanningsutvalet på fire ulike perspektiv:

• Alle lærarar må ha god innsikt i det norske opplæringssystemet som heilskap. Dei ulike grunnutdanningane må gi lærarar innsikt i alle delar av systemet, også delar der dei sjølve ikkje skal arbeide. Utdanninga må dessutan gi god kunnskap om kva plass og funksjon opplæringssystemet har i samfunnet generelt.
• Dersom ulike lærarkategoriar skal arbeide saman på ein fruktbar måte i alle delar av opplæringssystemet, bør det leggjast større vekt på heilskap og samanheng mellom dei ulike lærarutdanningane. Det bør derfor vere klare felleskomponentar i all lærarutdanning.
• Dei enkelte lærarutdanningane må fungere som utdanningar med indre heilskap og samanheng for studentane. Slik heilskap og samanheng bør primært skapast med utgangspunkt i framtidig læraryrke, d v s ved tydeleg yrkesretting av innhald, arbeidsformer og vurderingsformer i studiet.
• Livslang læring som berande prinsipp i opplæringssystemet set krav til samanheng og heilskap både innafor grunnutdanninga og i forhold til fortsetjande og tilbakevendande utdanning.

Desse tilrådingane vil bli lagde til grunn for arbeidet med nye rammeplanar for lærarutdanning.

Læreplanverket for grunnskolen framhevar at elevar med ulike føresetnader skal få del i felles opplevingar og erfaringar i ein inkluderande skole, og departementet legg særleg vekt på at konsekvensane av prinsippet om tilpassa opplæring blir synleggjort i rammeplanane.

Innafor vidaregåande opplæring meiner departementet det er eit særleg behov for å sameine dei to opplæringstradisjonane som er knytte til allmennfag og yrkesfag. I arbeidet med nye rammeplanar vil derfor departementet leggje spesiell vekt på heilskap og samanheng mellom lærarutdanningane som kvalifiserer for undervisning på dette nivået.

I rammeplanarbeidet vil departementet dessutan leggje vekt på den felles generelle delen av læreplan for grunnskole, vidaregåande opplæring og vaksenopplæring som eit naturleg utgangspunkt for all lærarutdanning. Eit slikt felles utgangspunkt vil kunne vere med på å skape heilskap og samanheng mellom dei ulike lærarutdanningane. Departementet vil også leggje vekt på tverrgåande perspektiv og tema som td likestilling, elevvurdering, tverrfagleg og prosjektorganisert undervisning slik desse er nedfelte i planverket for grunnskole og vidaregåande opplæring. Med bakgrunn i ny rammeplan for førskolen vil departementet òg ta omsyn til overgangen og samanhengen mellom barnehage og småskolesteget.

Lov om universitet og høgskolar gir departementet heimel til å fastsetje rammeplanar for ulike typar lærarutdanning. Ein rammeplan gir mål for utdanning, opplysning om omfang og innhald, krav til praksis, arbeids- og eksamensformer. Rammeplan som styringsverktøy er nærmare omtalt i kapittel 3. Siktemålet med rammeplanane er å leggje eit felles nasjonalt grunnlag for utforminga av lærarutdanninga ved dei ulike lærarutdanningsinstitusjonane. Rammeplanane skal bidra til heilskap og samanheng i opplæringssystemet og ivareta samsvar mellom utdanninga og dei oppgåvene som er nedfelt i planverk for barnehage, grunnskole, vidaregåande opplæring og vaksenopplæring.

Rammeplanane for dei ulike lærarutdanningstypane skal omfatte tre hovudkapittel:

• Kapittel 1 er felles for alle typar lærarutdanning.
• Kapittel 2 er ein generell omtale av dei ulike lærarutdanningstypane: førskolelærarutdanning, allmennlærarutdanning, faglærarutdanning, yrkesfaglærarutdanning, praktisk-pedagogisk utdanning.
• Kapittel 3 skal omfatte rammeplanar for dei ulike faga som inngår i utdanningane.

Lærarutdanningsutvalets innstilling omfattar framlegg til kapittel 1 og til kapittel 2 for praktisk- pedagogisk utdanning, og departementet vil leggje dette til grunn for det vidare arbeidet. Når det gjeld kapittel 3 og innhaldet i faga, har departementet starta opp det første grunnleggjande arbeidet med rammeplanar for allmennlærarutdanning, faglærarutdanning og praktisk-pedagogisk utdanning.

Utforminga av rammeplanane skal vere i samsvar med utforminga og organiseringa av læreplanane for grunnskole og vidaregåande opplæring. Mandatet for rammeplanarbeidet vil bli korrigert i samsvar med denne meldinga og Stortingets behandling av meldinga. Utkast til rammeplanar vil liggje føre hausten 1997 og vil bli sendt på høyring til aktuelle instansar. Departementet tar sikte på å fastsetje endelege rammeplanar våren 1998 for bruk i lærarutdanninga frå hausten 1998.

Med bakgrunn i det som er sagt tidlegare i kapittel 1 og kapittel 2, vil følgjande hovudprinsipp bli lagt til grunn for ny lærarutdanning og for vidare arbeidet med rammeplanar:

• Studentane sin faglege, fagdidaktiske og pedagogiske kompetanse skal styrkjast i samsvar med mål og krav i opplæringsreformene.
• Utdanninga skal bidra til at prinsippet om einskapsskolen og det likeverdige opplæringstilbodet med vekt på fellesskap og individuelt tilpassa opplæring i eit fleirkulturelt samfunn blir utvikla vidare.
• Studentane skal utvikle forståing for yrket og ei lærarrolle som set elevane si læring i fokus. Eleven skal være aktiv, handlande, sjølvstendig og medverkande i opplæringa.
• Studentane skal utvikle dugleik og evne til refleksjon over eige arbeid og val av læremiddel og undervisningsmetode.
• Studentane skal møte arbeidsformer i lærarutdanninga som dei vil møte i grunnskolen, vidaregåande opplæring og i vaksenopplæring.
• Studentane må utvikle kompetanse til å ivareta tverrfaglege tema som likestilling, samlivslære, forbrukarlære, trafikklære, alkohol/narkotika, bibliotekkunnskap, menneskerettar, entreprenørskap, teknologi o l i opplæringa.
• Studentane må utvikle kompetanse til å ivareta samiske emne i opplæringa.
• Studentane må utvikle kompetanse til å ivareta den estetiske dimensjonen i opplæringa.
• Studentane må få kompetanse til å nytte informasjonsteknologi i opplæringa.
• Studentane må utvikle kunnskap og innsikt om heilskapen, samanhengen og kontinuiteten i opplæringssystemet, og innsikt i rettslege rammer og skolen som organisasjon.
• Utdanninga må leggje grunnlaget for å ivareta skolen si rolle i eit samfunnsperspektiv, i forhold til arbeidsliv og i skole-heim samarbeidet særskilt.
• Utdanninga må leggje grunnlaget for at lærarar kan møte utfordringar i eit framtidig opplæringssystem. Dette føreset ma tydeleg yrkesretting i studiet.
• Utdanninga må ta omsyn til at prinsippet om livslang læring stiller krav til samanheng og heilskap innafor grunnutdanning og i forhold til kontinuerleg og tilbakevendande utdanning.

Lærarutdanninga må ha læring og utvikling hos elevane som hovudmål, og ta utgangspunkt i læraren sine oppgåver og dei måla som opplæringa byggjer på. Utdanninga må ta vare på det som er det varige i læraryrket, og samstundes kunne endrast i høve til nye utfordringar.

Skal opplæringsreformene realiserast, er det ein føresetnad at lærarane har god fagleg kompetanse, profilert yrkesetisk haldning, eit reflektert pedagogisk grunnsyn, kjenner opplæringssystemet og i tillegg er engasjerte i og stolte av yrket sitt.

Parallelt med reformene i grunnskole og vidaregåande opplæring har det også skjedd endringar i universitets- og høgskolesektoren. Høgskolar og universitet har blitt organiserte med tanke på å skulle fungere som eit integrert Noregsnett for høgre utdanning og forsking, sjå òg kapittel 3.8.2. Dei statlege høgskolane har dessutan blitt omorganiserte med tanke på å skape større einingar med sterkare fagmiljø enn tidlegare. Det heilskaplege perspektivet må i større grad leggjast til grunn for etablering og vidareutvikling av tilbod innan dei ulike lærarutdanningskategoriane. I den samanheng har departementet tatt initiativ til å greie ut knutepunktfunksjonar og nettverk innan lærarutdanning. Dette arbeidet vil bli ført vidare med etablering av spesifikke funksjonar knytte til enkelte lærarutdanningsinstitusjonar. Også dei fagstudia ved universiteta som er mest aktuelle for undervisningsarbeid, må i større grad tilretteleggjast i pakt med behovet i skole og opplæring.

Omorganiseringa av høgskolesystemet inneber at lærarutdanninga ved desse institusjonane kan baserast på fagleg sterkare og meir allsidige miljø enn tidlegare. Lærarutdanninga er likevel organisert på ulike måtar ved høgskolane. For dei høgskolane som har spreitt lærarutdanninga på fleire avdelingar, er det ei utfordring å sikre ei god nok samordning, slik at heilskapen i utdanninga og yrkesinnretting ikkje blir borte.

Departementet har merka seg det kyrkje-, utdannings- og forskingskomiteen uttalte om dei tidlegare pedagogiske høgskolane i behandlinga av St meld nr 40 (1990-91) Fra visjon til virke. Om høgre utdanning:

"Disse høyskolene har stor kompetanse innen pedagogikk og har en praktisk orientering i sin lærerutdanning. Komiteen vil gi uttrykk for at den kompetanse og den kultur som preger de pedagogiske høgskolene, må videreføres og bevares." (Innst S nr 230 (1990-91) s 20)

Departementet vil derfor følgje utviklinga på dette området, ma gjennom den evalueringa av omorganiseringa av høgskolesystemet som er sett i gang.

2.4 Lærarkollegium med allsidig kompetanse

Ei hovudoppgåve til læraren er å bistå med å oppfylle dei nasjonale behova for kunnskap og kompetanse og å hjelpe den enkelte eleven til å realisere og utvikle sine evner. Lærarutdanninga stiller krav både til fagleg breidde og fagleg djupne og skal leggje eit grunnlag for at læraren kan oppdatere og utvide kunnskapen sin gjennom heile yrkesløpet.

Kompetansen til lærarkorpset skal dekkje det samla behov i grunnskolen, vidaregåande opplæring og vaksenopplæring. For å kunne dekkje mangfaldet i læraroppgåvene, vil det vere behov for både å gi ei differensiert grunnutdanning og eit allsidig fagtilbod. Lærarutdanninga må både vise samanheng og likskap i all lærarutdanning og samstundes vere særleg retta mot den enkelte lærarens spesielle oppgåver.

Skoleeigar må sjå til at den som skal tilsetjast i undervisningsstilling har relevant fagleg kompetanse i forhold til gjeldande kompetansekrav og er den best kvalifiserte for stillinga, og at lærarkollegiet gjennom etter- og vidareutdanning kan følgje med i utviklinga i faga og kvalifisere seg for å møte nye krav. Skoleeigar må vidare sørgje for at lærarkollegiets kompetanse er slik samansett at dei faglege og pedagogiske oppgåvene blir ivaretatt på den beste måten.

Innafor visse rammer delegerer skoleeigar den daglege drifta til den enkelte skolen. Ei god leiing har stor innverknad, ikkje minst i ei reformtid når det skjer store endringar. Rektor må sikre at nasjonale mål blir nådd og sørgje for at lærarane opparbeider kompetanse på nye område. Departementet har fastsett kompetansemål for pedagogisk leiing i grunnskolen og i vidaregåande opplæring. Desse kompetansemåla gir uttrykk for nye utfordringar for framtidig skoleleiing. Eit samla personale skal dekkje alle sider av institusjonens oppgåver. Det er derfor ein klar samanheng mellom kva som er institusjonens visjonar og ansvar, og det som er oppgåva for den enkelte læraren. Det er derfor viktig at studenten i lærarutdanninga får ei forståing av kva det vil seie å leie ei verksemd, dei må få trening i å samarbeide med ein leiar, oppfatte kva det inneber å bli leia og å yte noko i eit fellesskap.

Det er eit særtrekk ved det norske opplæringssystemet at fleire ulike lærarkategoriar arbeider saman på dei ulike stega i systemet. I grunnskolen arbeider t d både førskolelærarar, allmennlærarar, faglærarar og lærarar med praktisk-pedagogisk utdanning, men med noko varierande fordeling av kategoriane på dei ulike stega. Dei ulike lærarkategoriane vil kunne utfylle og komplettere kvarandre, og elevane vil dermed kunne møte eit meir allsidig og variert lærarkollegium enn det som er tilfelle i mange andre land. Departementet er samd med lærarutdanningsutvalet i at prinsippet med overlappande undervisningskompetanse er ein styrke ved det norske opplæringssystemet og tar derfor sikte på å vidareføre dei noverande lærarutdanningskategoriane, men med færre typar faglærarutdanningar og med reviderte rammeplanar. I tillegg gjer departementet framlegg om at faglærarar og lærarar med praktisk-pedagogisk utdanning og tung fagleg fordjuping i to eller tre fag skal få kompetanse til å undervise i enkeltfag på mellomsteget i den nye grunnskolen. Dette vil kunne vere med på å gjere lærargruppene som underviser på dette steget enda meir allsidige og fagleg kompetente.

2.5 Oppsummering

Departementet legg til grunn for framlegg om endra struktur og innhald i lærarutdanninga og for det vidare arbeidet med nye rammeplanar:

• Lærarutdanninga skal samsvare med intensjonane og innhaldet i opplæringsreformene, gjeldande opplæringslovgiving og dei oppgåvene som går fram av det nye læreplanverket. Utdanninga av lærarar skal spegle både dei grunnleggjande verdiane i norsk opplæringstradisjon og leggje grunnlaget for vidare fagleg og pedagogisk utvikling i eit livslangt læringsperspektiv.
• Endringane i opplæringssystemet stiller nye krav til lærarrolla og lærarens kompetanse. Lærarutdanninga må formast og omformast for å samsvare med intensjonane og innhaldet i opplæringsreformene og den nye lærarrolla.
• Endringane i opplæringssystemet fokuserer elevane si læring og utvikling som hovudmål med all opplæringsverksemd. Elevane skal vere aktivt deltakande i arbeidet med å planleggje, gjennomføre og vurdere opplæringa. Lærarutdanninga må ta omsyn til ei slik elevrolle.## Lærarutdanninga må leggje vekt på heilskapen og kontinuiteten i det norske opplæringssystemet og opplæringssystemets plass i samfunnet. Lærarutdanninga skal vere ein integrert del av nettverkssamarbeidet mellom institusjonane i Noregsnettet for høgre utdanning og forsking.
• Dei ulike lærarutdanningskategoriane skal dekkje opplæringssystemets behov for lærarar som samla sett har stor breidde og djupne i fagleg og pedagogisk kompetanse. Skoleeigar har, gjennom utlysing av og tilsetjing i undervisningsstillingar og tilrettelegging for etter- og vidareutdanning, ansvaret for at lærarkollegiet har den allsidige kompetansen som den enkelte skolen treng, og at den enkelte lærar har god nok kompetanse i dei faga han skal undervise i slik det framgår av gjeldande kompetansekrav.

Lagt inn 2 mai 1997 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen