Utvalgte hurtiglenker

    Historisk arkiv

    Historisk arkiv

    Yrkesfaglærerutdanning - Første del av innstilling

    Historisk arkiv

    Publisert under: Regjeringen Bondevik I

    Utgiver: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet

    Rapport | Dato: 05.02.1998

    Yrkesfaglærerutdanning

    Første del av innstilling fra utredningsgruppe oppnevnt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet

    Juni 1998

    Innhold

    Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet oppnevnte 05.02.98 en utredningsgruppe som skulle utdype og avklare sentrale spørsmål i tilknytning til ulike satsingstiltak innen yrkesfaglærerutdanning.

    Utredningsgruppen avgir med dette første del av sin innstilling. Innstillingen er enstemmig.

    Trondheim/Oslo, 10. juni 1998

    Per Ramberg leder Aud DyrdalYlva Margrethe Knudsen FlatebakkenTerje MingeGuri Britt NielsenMarit RygvoldGunnbjørn FlyumJostein SandvenErik Hovde

    1. Innledning

    1.1 Oppnevning og sammensetning

    Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet oppnevnte i brev av 05.02.98 en utredningsgruppe som fikk i oppgave å bidra til å utdype og avklare sentrale spørsmål knyttet til ulike satsingstiltak innen yrkesfaglærerutdanning. Til grunn for utredningsarbeidet ligger Stortingets behandling av St meld nr 48 (1996-97) "Om lærarutdanning" og NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal".

    Utredningsgruppen ble i brev av 05.02.98 oppnevnt med følgende sammensetning:

    • Førstelektor Per Ramberg, Norges tekniske naturvitenskapelige universitet (leder)
    • Lektor Aud Dyrdal, Romsdal videregående skole
    • IT-sjef Gunnbjørn Flyum, Talgøs Møbelfabrikker
    • Lektor Terje Minge, Glemmen videregående skole
    • Stipendiat Guri Britt Nielsen, Universitetet i Oslo
    • Høgskolelektor/instituttleder Marit Rygvold, Høgskolen i Sør-Trøndelag
    • Høgskolelektor Jostein Sandven, Høgskolen i Telemark

    I brev av 30.04.98 fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet ble utredningsgruppen utvidet med

    • Student Ylva Margrethe Knudsen Flatebakken, Høgskolen i Finnmark.

    I forbindelse med arbeidet har førstekonsulent Erik Hovde i Sekretariatet for lærerutdanning-98 i Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet fungert som sekretær for gruppen, på fulltid fra 14.04.98.

    1.2 Mandat

    Mandatet for arbeidet følger som vedlegg 1 til innstillingen. Som det fremgår av mandatet, er utredningsarbeidet knyttet til to faser. Første fase bidrar til å avklare hvilken kompetanse yrkesfaglærere bør ha og konkretisere formål, innhold, struktur og organiseringsformer for ny modell for yrkesfaglærerutdanning. Dette er spørsmål som må avklares, før en kan fortsette det videre arbeidet med rammeplaner. I henhold til mandatet for arbeidet har derfor utredningsgruppen i denne første delen av innstillingen om yrkesfaglærerutdanning lagt vekt på forhold som har betydning for rammeplanarbeidet. I tråd med mandatet vil utredningsgruppen i siste del av arbeidet utrede andre sider ved innføringen av ny modell for yrkesfaglærerutdanning, blant annet ulike tiltak for kompetanseutvikling på området, målgrupper, kriterier for valg av institusjoner i universitets- og høgskolesystemet, overgangsordninger mm.

    I den videre teksten er utredningsgruppen for enkelthets skyld omtalt med kortformen utvalget.Utvalget er dessuten skrevet med kursiv i sammenhenger der utvalget gir uttrykk for meninger eller tilrådinger.

    I NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal" benyttes betegnelse basis om en av de tre hovedkomponentene i den nye yrkesfaglærerutdanningen. I avs 5.2 tilrår utvalget at denne skifter navn til yrkespedagogikk, basis vil derfor i den videre teksten bli benevnt som yrkespedagogikk.

    1.3 Utvalgets arbeid

    Utvalget vurderer problemstillingene i mandatet som sammensatte og komplekse, og når en ser på tiden som er satt av for dette arbeidet, har det vært en svært krevende oppgave. Det foreligger lite materiale og forskning på feltet, og det er få institusjoner og miljøer i Norge som etter det utvalget kjenner til, har arbeidet med lignende problemstillinger. Arbeidet har derfor i stor grad vært basert på møter i utvalget, utredninger fra enkeltmedlemmer i gruppen samt saksunderlag fra utvalgets sekretær. Imidlertid har kontaktflaten til utvalget ut mot ulike miljø vært benyttet, blant annet har saken blitt drøftet i Lærerutdanningsrådet. I arbeidet med den første delen av innstillingen om yrkesfaglærerutdanning har utvalget hatt tre heldagsmøter, et telefonmøte og et todagersmøte.

    2. Yrkesfaglærernes kompetanse

    Dette avsnittet beskriver først hva som kjennetegner yrkesfagene generelt, herunder hvilket grunnlag de bygger på og hvilke støttefag som kan være relevante. Videre beskriver avsnittet hva som generelt kjennetegner fag- og yrkesopplæringen. Samlet gir dette grunnlag for å vurdere ulike krav til yrkesfaglærernes kompetanse. Innledningsvis er det viktig å presisere at yrkesfagene er en mangfoldig gruppe fag med ulike opplæringstradisjoner og krav til lærerkompetanse. Dette avsnittet omhandler imidlertid ikke yrkesfaglærerkompetanse i tilknytning til enkeltfag. Til det er sakskomplekset for mangfoldig og stort i forhold til dette utredningsarbeidet.

    2.1 Hva er yrkesfag?

    Forståelsen av hvordan yrkesfagene framstår, hvilket innhold de har, den faglig basis de bygger på og hvilke støttefag de anvender, er viktig for å kunne beskrive kravene til en yrkesfaglærers kompetanse. Denne forståelsen danner også et viktig utgangspunkt for å utdype og konkretisere innholdet i yrkesfaglærerutdanningen (jfr avs 5.2).

    Yrkesfagene har sin primære tilknytning til ulike typer yrker, dvs utøvelsen av disse og den yrkeskultur som preger dem. De er knyttet til sektorer som jordbruk, skogbruk eller fiske, håndverk, industri eller tjenesteyting herunder omsorg og oppdragelse. Yrkesfagene har vokst fram og har sin begrunnelse i enkeltindividers, organisasjoners og samfunnets behov for kompetanse for å få utført ulike praktiske funksjoner og oppgaver på en rasjonell og profesjonell måte. Egenarten til yrkene ligger derfor i den eller de praktiske funksjoner og oppgaver samfunnet har satt dem til å utføre. Disse funksjonene og oppgavene setter yttergrenser for hva som kjennetegner yrket og hva yrkesfaget inneholder. Tidligere ble slike oppgaver i mange tilfeller utført som en del av virksomheten i familien. En rekke yrkesfag er derfor vokst fram som en følge av at yrkeslivet har overtatt funksjoner og oppgaver som tidligere lå til familien. Eksempler på dette er tømrerfaget og omsorgsarbeiderfaget. Andre typer yrkesfag bygger i større grad på behov utløst gjennom anvendelse av kunnskap fra vitenskapsfagene og på grunn av den generelle velstandsøkning i samfunnet. Eksempel på slike yrkesfag er romteknologi og reiselivsfag.

    Dette illustrerer den klare sammenhengen mellom samfunnets behov for yrkesfaglig kompetanse, yrkesutøvelse og yrkesfag. Man kan si at yrkesfagene henter sitt primære innhold fra sentrale yrkesfunksjoner, arbeidsoppgaver og problemstillinger som preger yrkesutøvelsen. Videre henter de sitt innhold fra den yrkeskultur som preger yrket, dvs de verdier, normer og standarder som gjelder for yrkesutøvelsen. Endringer av arbeidsoppgaver, yrkesfunksjoner og yrkeskulturen medfører i neste omgang endringer av innholdet i yrkesfaget.

    Tar man for seg et yrke, for eksempel innen håndverk, kan man på en forenklet og generell måte si at fagarbeidet er knyttet til å løse praktiske problemer og arbeidsoppgaver. Til dette kreves planlegging, gjennomføring og vurdering der valg og bruk av råstoffer eller materialer, ulike metoder og teknikker, verktøy og utstyr mm inngår. I det konkrete arbeidet benyttes ofte flere sanser samtidig som for eksempel syn, hørsel, smak, lukt og berøring. Dette vil imidlertid variere alt etter type yrke og arbeidsoppgave. Yrkesfaglig kunnskap er derfor mangfoldig og kommer til uttrykk i kunnskaper, ferdigheter og holdninger knyttet til det praktiske fagarbeidet som utføres. Videre kommer den til syne i selve arbeidsprosessen (for eksempel gjennom bruk av teknikker og prosedyrer) og som konkrete sluttprodukter (for eksempel i form av skisser og tegninger, modeller, prototyper, produkter og tjenester). Deler av denne type kunnskap er hos den enkelte yrkesutøver innforstått. Den er knyttet både til de erfaringer den enkelte yrkesutøver har opparbeidet og til den kultur som yrkesutøverne omgis av. Yrkesfaglig kunnskap kan derfor karakteriseres som konkret, sansbar og kontekstbunden. Dette står i motsetning til allmennfaglig teoretisk kunnskap som i større grad er abstrakt, symbolsk og mindre bunden til kontekst.

    Kort sagt: Yrkesfagene står i direkte relasjon til samfunnets behov for yrkesfaglig kompetanse og til selve utøvelsen av yrkene. De skifter dermed innhold etter behov og endringer i samfunn og yrkesliv. Yrkesfagene er derfor dynamiske.

    Yrkesfagene hviler imidlertid også på mer varig og robust kunnskap som kan sies å danne basisen eller grunnlaget for yrkesfaget. Den er i mindre grad direkte relatert til de daglige arbeidsoppgavene og problemstillingene som en yrkesutøver står ovenfor. Et eksempel på dette kan være studier av prinsipper som ligger bak konstruksjon av mønstre innen sømfagene. Et annet eksempel kan være kunnskap som knytter seg til oppbyggingen og virkemåten av ulike komponenter i elektrofag. Slik kunnskap er derfor ikke konkret, sansbar og kontekstuell slik yrkesfaglig kunnskap er, men er i mange tilfeller å betrakte som abstrakt faglig kunnskap. Den er i hovedsak relatert til egenarten ved det enkelte yrkesfag. Utvalget mener at yrkesfagene kan sorteres i grupper etter egenart og den type virksomhet de er knyttet til. En slik sortering vil imidlertid være av generell og overordnet karakter. Følgende kategorier er aktuelle

    • primærnæring
    • håndverk
    • industri
    • tjenesteyting.

    Noen yrkesfag vil ha basis i flere enn en av disse kategoriene, for eksempel frisørfag som både er et håndverksfag og et tjenesteytende fag.

    Yrkesfag med basis i primærnæring, for eksempel jordbruk, skogbruk, fiske mm, er fag som står i nær tilknytning til naturen. Basisen for de fleste yrkesfag som er knyttet til primærnæringsyrker, er derfor grunnleggende kunnskap om naturen, om dyr og om råstoffene som foredles. I tillegg er kunnskap om prinsipper som ligger bak ulike produksjonsteknikker samt kunnskap om redskaper, maskiner, utstyr og teknologi o l sentralt. Eksempler på yrkesfag som tilhører denne kategorien, er allsidig landbruk og reindrift.

    Yrker som har basis i håndverksfag, kjennetegnes i hovedtrekk av manuelt arbeid, dvs håndarbeid i motsetning til maskinarbeid. Resultatet av håndverkerens arbeid er produkter av ulikt slag og hvor individuell tilpassing ofte står sentralt. Håndverkerne står i stor grad for hele produksjonsprosessen selv, for eksempel tømreren som bygger hus, bakeren som baker brød eller syersken som syr kjoler. Grunnlaget eller basisen for de fleste håndverksfag er derfor ofte fag og emner knyttet til utforming eller konstruksjon, egenskaper ved ulike materialer eller råstoffer, prinsipper som ligger bak ulike håndverksteknikker og metoder, kunnskap om utstyr og verktøy herunder bruk og vedlikehold osv.

    Yrkesfag med basis i industri har nær tilknytning til industrialiseringen og framveksten av fabrikkproduksjon. Et viktig kjennetegn ved industriyrker er at mange spesialister med hver sin fagkompetanse deltar i produksjonsprosessen. I motsetning til håndverksfagene er produksjonen basert på maskiner og teknologi hvor nøyaktighet og presisjon er særlig viktig. Basiskunnskap for de fleste industrifagene er derfor knyttet til tegning og konstruksjon, prinsipper bak ulike tilvirknings- og produksjonsteknikker, egenskaper ved ulike materialer, maskiner, utstyr, teknologi etc. Eksempler på yrkesfag innen denne kategorien er maskinarbeider og industriell trehusproduksjon.

    En lang rekke yrker bygger på fag med basis i tjenesteyting. Alt fra service på biler, radio og TV til arbeid med barn og unge, renholdsarbeid, kontorarbeid, mm. Disse yrkene har det til felles at tjenesteyting er hovedfunksjonen for deres virksomhet. Imidlertid kan kategorien deles inn i følgende underkategorier:

    • teknisk vedlikehold og service: Dette har nær tilknytning til framveksten av tekniske og kompliserte produkter i dagens samfunn. Yrker innen denne kategorien har en del til felles med håndverksyrker. Basisfaglig kunnskap kan knyttes til produkt- og tegningsforståelse, monteringsteknologi, feilsøkingsteknikker, kunnskaper om komponenter, instrumenter mm.
    • omsorgsyrker: Her står mennesker i sentrum for virksomheten. Å legge til rette for å at barn, syke eller gamle får dekket sine grunnleggende behov som ernæring, hygiene, trygghet, læring og utvikling mm står sentral i yrker innen denne kategorien. Omsorg er i stor grad prosessorientert og går over tid. Ralasjonen mellom yrkesutøver og person/klient/pasient er avgjørende. Basisfaglig kunnskap knyttes derfor til kunnskaper om mennesket og samspill mennesker imellom.
    • personrettet tjenesteyting: Dette er også en gruppe yrker hvor forholdet mellom mennesker står sentralt. Imidlertid griper slike yrker i mindre grad direkte inn i menneskers liv enn ovennevnte. De er ofte knyttet til salg av tjenester, dvs produkt- eller opplevelsesorientere og er ofte avgrenset i tid. Kundens tilfredshet med tjeneste står sentralt. Basisfaglig kunnskap knyttes derfor til ulike forhold ved den tjeneste yrkesutøvelsen baseres på og ulike sider ved kjøp og salg av den.

    Som en foreløpig kort oppsummering kan man si at yrkesfagene inneholder et dynamisk kunnskapselement relatert til arbeidsoppgaver, problemstillinger, funksjoner innrammet av en yrkeskultur. I tillegg hviler yrkesfagene på et mer varig og robust kunnskapselement betegnet som basisfag.

    I tillegg til den yrkesrelaterte kunnskapen og basiskunnskapen inngår også støttefag som en sentral kategori. Dette er fag som ikke er knyttet direkte til selve yrkesutøvelsen. De er heller ikke relatert til yrkesfagene slik basisfagene er det, men er å betrakte som støtte, verktøy eller redskaper for å løse eller forstå yrkesfaglige eller faglige problemstillinger. Et eksempel på dette er en radio- og TV- reparatør som bygger på yrkesfaget serviceelektronikk. Yrkesfaget inngår i kategorien teknisk service og vedlikehold og faget elektronikk står sentralt. Imidlertid vil en rekke problemstillinger innen elektronikk kreve beregninger. Matematikk vil derfor være et sentralt støttefag her. Et annet eksempel er en platearbeider som bygger på yrkesfaget plate- og sveis. Basisfag kan være materialteknologi, og mekanikk kan være et sentralt støttefag.

    2.2 Fag- og yrkesopplæring

    Fag- og yrkesopplæringen er formet med utgangspunkt i middelalderens organiserte opplæring innen håndverksfagene. I laugsvesenet skjedde opplæring for arbeidslivet i arbeidslivet. (St meld nr 33 (1991-92) "Kunnskap og kyndighet. Om visse sider ved videregående opplæring"). Laugenes medlemmer var mestre innen faget, de fastsatte regler for læretid, hvem som kunne ta lærlinger osv. Det å gå i lære, innebar blant annet å få innsikt i fagets metoder for å løse praktiske oppgaver, som for eksempel det å bake brød, og for å dyktiggjøre seg i bruk av fagets verktøy. Læringen skjedde ved at mesteren demonstrerte og veiledet, og lærlingen observerte og forsøkte å etterligne mesterens arbeid. Opplæringen var preget av egne førstehåndserfaringer. Konkrete praktiske oppgaver og handlinger dannet grunnlag for å utlede generelle eksempler, prinsipper og teorier. Utøverne førte således videre de innsikter som var vunnet gjennom tidligere praksis ved å formidle dem som læresetninger. Opplæringen bar derfor i mindre grad preget av indirekte formidling av andres erfaringer som for eksempel gjennom skriftlige tekster.

    Fag- og yrkesopplæringen bygger altså på en tradisjon der opplæringen har vært nært knyttet til yrkeslivet og selve utøvelsen av yrket. Opplæring og yrkesutøvelse har gått hånd i hånd og praktiske arbeidsoppgaver og problemstillinger i yrket har stått sentralt. Yrkesfagene står derfor i en tradisjon hvor kommunikasjon og dialog, læring og arbeid har foregått i et sosialt og kulturelt fellesskap. Det som er spesielt for yrkesfaglig opplæring, er at sentrale praktiske arbeidsoppgaver og yrkesfunksjoner har stått i sentrum for opplæringen. Gjennom dette utvikler elevene og lærlingen kunnskaper og ferdigheter i f eks metoder og teknikker, bruk av materialer og verktøy, samt holdninger til fagarbeidet. Videre kommer yrkeskulturen som omgir yrket til uttrykk i verdier, normer og regler som gjelder for yrkesutøvelse (for eksempel standarder for estetisk, etisk og faglig forsvarlig utført arbeid). Vitenskapsfag som matematikk eller fysikk eller generelle teorier har derfor ikke stått i sentrum for yrkesopplæringen, men har vært brukt som redskaper i den praktiske problemløsningen. De konkrete praktiske oppgavene medvirker til at både faglige, sosiale, estetiske, etiske og kulturelle forhold inngår i en sammenheng. Kjennetegn ved det praktiske fagarbeidet og fagopplæringen er derfor at det går

    • fra det kjente til det ukjente
    • fra det praktiske til det teoretiske
    • fra det konkrete til det abstrakte.

    Dette står i motsetning til den akademiske opplæringstradisjonen hvor forholdet har vært omvendt.

    Imidlertid peker NOU 1996:22 på det forhold at fagarbeidet i dag, pga den teknologiske utvikling, bærer preg av å bli stadig mer abstrakt. Dagens yrkesfagarbeidere vil i stigende grad møte en hverdag som krever praktiske ferdigheter og teoretisk kunnskap for å kunne anvende moderne teknologi både innen produksjon, kontroll, overvåkning og kommunikasjon. Den teknologiske utviklingen har ikke bare påvirket arbeidsoppgavene i industrien, men også i høyeste grad innen helsevesen og servicenæringer. Dette krever fagarbeidere som har prosess-, funksjons- og systemforståelse. Videre må de kunne kommunisere denne forståelsen til andre fordi arbeidet i stadig større grad foregår i tverrfaglige fellesskap. Dagens fagarbeidere må derfor inneha denne type helhetsforståelse samt mer spesifikk kunnskap om teknikker, verktøy, maskiner, komponenter, materialer, prosedyrer, helse- miljø og sikkerhetskrav osv.

    Gjennom Reform 94, begrunnet i endringer i samfunns- og yrkesliv og en vurdering av opplæringssystemet, har fag- og yrkesopplæringen blitt radikalt endret. Reformen har videreført en del sentrale prinsipper i fag- og yrkesopplæringen, som integreringen av praksis og teori, problemorienterte arbeidsmåter og aktiv elevdeltaking. På den andre siden har reformen ført til store strukturelle og innholdsmessig endringer. Elevene og lærlingene skal utvikle innsikt i brede yrkesområder, representert ved de brede grunnkursene. Dette skal bidra til et yrkesfaglig overblikk som grunnlag for å mestre endringer i et skiftende yrkesliv og gi elevene et grunnlag for å velge blant mange forskjellige yrker. I tillegg skal elevene utvikle spesialisert kompetanse knyttet til utøvelsen av et yrke representert ved VKII/bedriftsopplæring. Fag- og yrkesopplæringen foregår derfor i dag dels i skolen og dels i arbeidslivet. Dette har ført til at andre organiserings- og arbeidsformer kan tas i bruk i tillegg til den tradisjonelle mester-svenn modellen. Systematisert og planmessig opplæring har overtatt der blant annet skolebasert verksteds- og laboratorieundervisning inngår.

    Imidlertid har flere pekt på at bred skolebasert grunnopplæring kan føre til at yrkesfagenes egenart og spesifikke yrkestradisjoner vil kunne gå tapt (NOU 1976:10 "Framtidig yrkesutdanning" og NOU 1976:31 "Yrkesutdanning i skole og arbeidsliv"). Videre er det blant annet av Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen blitt stilt spørsmål om yrkesopplæringen kan bli for teoretisk og generell og for lite yrkesrelevant med slike faglig brede grunnkurs. I behandlingen av St meld nr 33 (1991-92) sier komiteen følgende:

    "Komiteen har merket seg departementets understreking av at en samling av antall grunnkurs ikke trenger å medføre at opplæringen blir mer teoretisk." (Innst S nr 200 (1991-92) s 20).

    Videre hevder flertallet i komiteen:

    "Flertallet vil på den annen side påpeke at en alt for sterk reduksjon av grunnkursene vil kunne gi uheldige faglige og pedagogiske virkninger, både for den enkelte yrkesmotiverte elev og for fagopplæringen. Læreplanene, og særlig undervisningsoppleggene, kan lett bli for generelle og teoretiske i for få og brede grunnkurs." (Innst S nr 200 (1991-92) s 20).

    Utvalget deler komiteens bekymring når det gjelder de brede grunnkursene og ser yrkesfaglærernes kvalifikasjoner og kompetanse som vesentlige i denne sammenheng.

    Det såkalte "Lærerutdanningsutvalget" peker også på sider ved de strukturelle endringene ved fag- og yrkesopplæringen etter Reform 94. I NOU 1996:22 heter det blant annet:

    "Tidligere var fag- og yrkesopplæringen sterkt spesialisert helt ned på grunnkursnivå og hvor det enkelte grunnkurs i all vesentlighet var rettet inn mot ett eller noen få fag-/svennebrev. Dette innebar at én yrkesfaglærer ofte var kompetent til å undervise i alle fagene på grunnkurset og i tillegg på videregående kurs i samme fagområde. Den strukturelle forandringen og sammenslåingen av grunnkurs har innholdsmessig ført til betydelig mer generelle og faglig brede grunnkurs. Fag som tidligere var adskilt, er integrert og virker sammen. (...) Dette innebærer at faglærerne må se sitt fagområde i en mye bredere kontekst enn tidligere. Det er ikke lenger gitt at én yrkesfaglærer har inngående praktiske og teoretiske fagkunnskaper om alle delene av grunnkurset og samtidig behersker spesialiseringen i fagopplæringen." (NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal" s 46)

    Som en foreløpig kortfattet oppsummering kan en si at fag- og yrkesopplæringen står i en lang historisk tradisjon. Imidlertid fører den raske veksten i kunnskap, bruk av ny teknologi i fagarbeidet og andre endringer i yrkeslivet til nye betingelser for fagarbeidet. I tillegg har Reform 94 ført til store strukturelle og faglige endringer som har betydelige implikasjoner. Disse ulike forholdene har alle betydning for kravene til yrkesfaglærernes kompetanse.

    Reform 94 har i tillegg til store faglige endringer innen fag- og yrkesopplæringen, også ført til

    • · at så godt som all ungdom med fullført grunnskole eller tilsvarende begynner i videregående opplæring
    • · at søkerne kommer inn på ett av tre valgte grunnkurs, og at de ha rett til å fortsette på ett av tre videregående kurs som bygger på grunnkurset
    • · at elever som kommer inn på særskilt grunnlag, har rett til å komme inn på sitt første valg og at de har krav på individuelle opplæringsplaner
    • at elevene/lærlingene avslutter videregående opplæring med studiekompetanse, fag-/svennebrev eller annen yrkeskompetanse eller delkompetanse
    • at tilpasset opplæring er ett bærende prinsipp i hele opplæringen
    • innføring av ett sett gjennomgående målstyrte fagspesifikke lærerplaner for skole og bedriftsopplæring
    • en ny elevrolle med vekt på aktiv elevmedvirkning både når det gjelder planlegging, gjennomføring og vurdering av læringsprosessen
    • at det legges stor vekt på arbeidsformer som prosjektarbeid og tverrfaglig organisert opplæring
    • etablering av kvalitetsikringssystem, blant annet i form av opplæringsbok
    • nye ordninger for vurdering, blant annet for fag- og svenneprøver.

    I tillegg styres opplæringssystemet av en felles generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring.

    Disse mer generelle sidene ved Reform 94 har også betydning for kravene til yrkesfaglærernes kompetanse.

    2.3 Kompetansekav for yrkesfaglærere

    NOU 1996:22 og St meld nr 48 (1996-97) benytter fem generelle kategorier som beskriver lærernes samlede kompetanse. Det er faglig kompetanse, didaktisk kompetanse, sosial kompetanse, yrkesetisk kompetanse og utviklings- og endringskompetanse. Disse kategoriene er benyttet i kapittel 1 i de nye rammeplanene for lærerutdanning og utvalget går ut fra at dette også skal være det innledende rammeplankapittelet for den nye yrkesfaglærerutdanningen. Utvalget finner det derfor hensiktsmessig å benytte disse kategoriene i beskrivelsen av yrkesfaglærernes kompetanse. Dette avsnittet beskriver imidlertid spesielle krav til yrkesfaglærernes kompetanse og kommer i tillegg til de generelle lærerkvalifikasjonene som er beskrevet i rammeplankapittel 1. Utvalget ønsker å presisere at kompetansen som beskrives under de ulike kategoriene, i praksis griper inn i hverandre og fungerer som en helhet.

    Faglig kompetanse

    Tidligere i avsnittet er spesielle kjennetegn ved fag- og yrkesopplæring og ved yrkesfagene omtalt. Med det som grunnlag, kan man slå fast at yrkesfaglæreren må ha kompetanse og erfaring som fagarbeider eller yrkesutøver for å ha inngående kunnskap om de problemstillinger, arbeidsoppgaver og yrkesfunksjoner som yrkesutøvelsen består av, og hvilke materialer, metoder og verktøy som benyttes. I tillegg må en kjenne til den yrkeskultur som preger yrket. Kort sagt: Yrkesfaglærerne må ha tilegnet seg den kunnskap som ett enkelt yrkesfag representerer både med tanke på prosess- og produktsiden og med tanke på den erfaringsbasere kunnskapen som er knyttet til yrkeslivet (jf avs 2.1). Deler av denne kunnskapen, særlig den som kan karakteriseres som innforstått, kan kun læres gjennom egen yrkesutøvelse og deltaking i yrkeslivet.

    Videre må yrkesfaglærerne kunne legge til rette for en bred yrkesrelevant opplæring for elevene på en yrkesfaglig forsvarlig måte. Yrkesfaglæreren må derfor ha yrkesfaglig innsikt i hele yrkesfagområdet [ Utvalget forstår yrkesfagområde som et kunnskapsfelt avgrenset til de yrkesfaglige sluttkompetanser som inngår i en yrkesfaglig studieretning i videregående opplæring.] og de funksjoner og oppgaver som kjennetegner yrkene som inngår i området, dvs en yrkesfaglig kompetanse som sikter videre enn den enkelte lærers yrkesbakgrunn. Utvalget velger å kalle kompetanse ervervet gjennom egen yrkesdeltaking og den utvidede innsikten i hele yrkesområdet for yrkeskompetanse. Denne kompetansen har derfor både en spesialisert og en breddeorientert side. En yrkesfaglærers kompetanse må imidlertid sikte dypere enn kun inngående kjennskap til selve utøvelsen av yrkesfagene. Det er viktig at yrkesfaglæreren også har forståelse for basisen for utøvelsen av eget yrke og eventuelt andre yrker innen yrkesfagområdet. Videre er det viktig å legge grunnlag for at yrkesfaglærerne kan møte ny kunnskap og ny teknologi som utvikles og nye yrkesfunksjoner som virksomhetene i yrkeslivet ikke har tatt opp i seg. Et slikt grunnlag hos en yrkesfaglærer inneholder både en kritisk og en innovativ side. Dette grunnlaget kan utvikles gjennom studier av blant annet yrkesfagenes basiskunnskap, kunnskap knyttet til endring og utvikling og ved å studere nye produkter og nyskapende virksomheter i yrkeslivet. I tillegg til yrkesfaglig kunnskap og basiskunnskap kan fag som benyttes som støttefag, for eksempel matematikk innen elektrofag, være nødvendig å ha innblikk i for yrkesfaglæreren. Slike fag kommer til anvendelse i forbindelse med mer grunnleggende faglig problemløsing. I tillegg til en slik verktøypreget funksjon, kan støttefagene også bidra til å gi en utvidet forståelse av faget og yrket. Det basisfaglige grunnlaget yrkesfaglærerne bør ha sammen med innsikt i aktuelle støttefag, vil i det videre bli betegnet som fagkompetanse. Betegnelsen skiller seg dermed fra det utvalget tidligere har omtalt som yrkeskompetanse som primært sikter mot det praktiske fagarbeidet.I tillegg til fag- og yrkeskompetanse bør yrkesfaglærerne også ha allmennfaglig innsikt, tilsvarende generell studiekompetanse. NOU 1996:22 (s 158) ser slik innsikt som viktig dels fordi allmennfag inngår som en del av yrkes- og fagopplæringen og dels fordi tverrfaglig arbeid og derav samarbeid med allmennfaglærere er en viktig del av yrkesfaglærernes arbeid. Videre pekes det på at allmennfaglig innsikt er viktig som ledd i demokratisering av kunnskap og som grunnlag for videre kompetanseutvikling for yrkesfaglærere på like vilkår med andre grupper. Utvalget er av den oppfatning at både yrkesfaglærernes yrkeskompetanse, fagkompetanse og allmennfaglige innsikt er avgjørende for deres samlede faglige kompetanse. Det viktige er å finne fram til en god balanse mellom de ulike delene og at de samlet fremstår som en helhet. Didaktisk kompetanse

    I ny rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning heter det at yrkesdidaktikk har sitt grunnlag i det doble praksisfeltet knyttet til yrkesfaget slik det fremstår i yrkeslivet og faget slik det fremstår i yrkesopplæringen. Yrkesdidaktikk skal derfor belyse spørsmål som berører sammenhengen mellom yrkesfagene slik de kommer til anvendelse i selve utøvelsen av yrkene, yrkesopplæringen og læreryrket. Det innebærer at spørsmål knyttet til fagenes yrkesfunksjoner og arbeidsoppgaver, elevers lærerforutsetninger, opplæringens mål og læreplaner, lærerens funksjoner og arbeidsoppgaver, vurderingsspørsmål mm står sentralt i yrkesdidaktikk.

    Utvalget deler denne forståelsen av yrkesdidaktikk og registrerer at slike yrkesdidaktiske spørsmål er søkt belyst på ulike måter i ny rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning. Noen rammeplaner for yrkesdidaktikk fokuserer på sentrale yrkesfunksjoner innen selve yrkesfagområdet (for eksempel byggfag, elektrofag), andre har organisert innholdet i yrkesdidaktikken etter sentrale funksjoner i selve lærerarbeidet (for eksempel kjemi- og prosessfag). De fleste planene har imidlertid organisert innholdet etter en kombinasjon av lærerfunksjoner og viktige yrkesdidaktiske tema som for eksempel læringsoppgaver. Generelt registrerer utvalget at sentrale områder innen yrkesdidaktikk i de nye rammeplanene i praktisk-pedagogisk utdanning er knyttet til yrkesroller, yrkesfagområdets egenart, legitimeringspørsmål, læreplananalyse, praktiske læringsoppgaver, skole- / bedrift - samarbeid, veiledning, vurdering og utvikling / endring. Etter utvalgets vurdering er dette kunnskapsområder som bør være sentrale i en yrkesfaglærers didaktiske kompetanse.

    Sosial kompetanse

    Avs 2.2 om fag- og yrkesopplæring peker på den tette sammenhengen mellom opplæringen og yrkeslivet, og hvor deltaking i det sosiale fellesskap blant yrkesutøvere spiller en sentral rolle for blant annet å lære den yrkeskultur (verdier, standarder og normer) som gjelder for yrket. Videre pekes det på at yrkesfagene kjennetegnes ved de arbeidsoppgaver, problemstillinger og funksjoner som til enhver tid preger utøvelsen av yrket. En yrkesfaglærer skal derfor kunne legge til rette for at elevene føres inn i den yrkeskunnskap, den yrkeskultur og de ferdigheter som yrkesfagene bygger på. Deler av denne type kunnskap karakteriseres ofte som taus kunnskap og læres gjennom deltaking i praksisfeltet som yrkesfaget er knyttet til. Videre skal yrkesfaglærerne kunne legge til rette for et læringsmiljø der elevene arbeider med yrkesrelaterte praktiske læringsoppgaver i et arbeidsfellesskap. Yrkesfaglærerne skal også bidra til at elevene får en god overgang til lærlingerollen. Yrkesfaglæreren må derfor kunne kommunisere faget og yrket i vid betydning og kunne samarbeide og samhandle med bedrifter og andre om opplæringen. Dette krever blant annet tilpasningsevne, samarbeidsevne, evne til innlevelse og toleranse. Alt dette er kjennetegn som bør være en del av en yrkesfaglærernes sosiale kompetanse.

    Yrkesfaglærernes sosiale kompetanse er også vesentlig i forhold til elevens danning av yrkesidentitet og deres sosialisering inn i rollen som yrkesutøver. I denne sammenheng må yrkesfaglærerne være bevisste sitt ansvar som "yrkesfaglig" rollemodell.

    Yrkesetisk kompetanse

    Yrkesfaglærerne har gjennom egen praksis som fagarbeidere og yrkesutøvere blitt en del av en yrkeskultur. Gjennom blant annet verdier, normer og standarder for yrket kommer de etiske sidene ved kulturen til uttrykk. Som fagarbeider handler en i forhold til disse, og de er retningsgivende for arbeidet som skal utføres. En av yrkesfaglærernes oppgaver er derfor å føre elevene inn i de etiske sidene av yrkeskulturen og sørge for refleksjon rundt dette temaet. I tillegg er yrkesfaglæreren forpliktet av de verdier og normer som ligger til grunn for opplæringssystemet og elevenes opplæring. De danner grunnlag for lærerrollen og det kunnskaps-, elev- og verdisyn som skal sette preg på denne rollen.

    Innen enkelte yrker er også yrkesetisk kompetanse en del av selve yrkesfunksjonen, som for eksempel innen helse- og sosialfag. Den kommer til uttrykk i relasjonen mellom yrkesutøver og person/klient/pasient og i løsningen av mellommenneskelige problemer. Yrkesutøvelsen er her i sin egenart verdibelagt fordi relasjonen mellom mennesker står svært sentralt.

    Utviklings- og endringskompetanse

    Innen yrkesfagene skjer den kunnskapsmessige og teknologiske endring meget raskt. Nye yrkesfunksjoner og nye yrker kommer mens andre blir borte. Dette virker inn på de oppgavene og problemstillingene man i det daglige arbeidet står ovenfor i yrkesutøvelsen. Skal fag- og yrkesopplæringen ta opp i seg aktuelle oppgaver fra yrkeslivet, virker dette endringsforholdet inn på innholdet i fagene (jfr avs 2.1) Yrkesopplæringen står i et kontinuerlig press utenfra gjennom endring av for eksempel materialer, arbeidsmetoder og prosedyrer, verktøy og utstyr, gjennom omorganiseringen av arbeids- og produksjonsforløp osv. Dette dynamiske forholdet griper på ulike måter inn i yrkesfagene, og stiller krav til fag- og yrkesopplæringen og til yrkesfaglærernes kvalifikasjoner og kompetanse. Yrkesfaglærerne må være bevisste og motiverte for å delta i endring og utvikling av eget fag og fagområde. I den sammenheng er kontakten med arbeidslivet avgjørende.

    I tillegg må opplæringen endres i takt med den generelle utviklingen og endringen i samfunns- og familieliv, i ungdommenes oppvekstmiljø og fritidsinteresser mm. Dette stiller krav til yrkesfaglærerens kompetanse, blant annet til deres holdninger og innstilling til fornying av egen praksis.

    3. Formål og egenart ved den 3-årige yrkesfag-lærerutdanningen

    Dette avsnittet beskriver formål og egenart ved den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen. Det bygger på avs 2 Yrkesfaglærernes kompetanse samt utvalgets omtale av målgrupper for utdanningen (jfr avs 4). Ettersom avs 5.2 utdyper og konkretiserer innholdet i utdanningen er det i beskrivelsen av formål og egenart i dette avsnittet vektlagt overordnede og prinsipielle sider.

    Formålet med den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen er å kvalifisere for lærerarbeid i skole, lærebedrift og andre pedagogiske miljø. I tillegg kan deler av utdanningen kvalifisere for annet yrkesfaglig arbeid.

    Det primære arbeidsområdet for utdanningen er yrkesfaglig opplæringsvirksomhet i videregående skoler og lærebedrifter. I tillegg kan utdanningen kvalifisere for undervisningsoppgaver i enkelt fag på mellom- og ungdomstrinnet i grunnskolen, i arbeidsmarkedsopplæring og i voksenopplæring.

    Med utgangspunkt i studentenes fagbakgrunn og yrkeserfaring skal yrkesfaglærerutdanningen videreutvikle deres yrkesfaglige grunnlag i bredde og dybde samt gi pedagogisk fundament for lærerarbeid i yrkesfag. Utdanningen skal utvikle studentenes identitet og profesjonalitet som yrkesfaglærere samt fremme personlig og sosial utvikling.

    Siktemålet er å utdanne yrkesfaglærere som kan legge til rette for, planlegge, gjennomføre og vurdere yrkesspesifikk undervisning og læring med basis i krav til kvalifikasjoner og kompetanse i samfunnet og yrkeslivet, egenarten ved yrkesfaget, ulike forutsetninger og interesser hos elevene og i samsvar med lov og læreplanverk for opplæringen.

    Raske endringer i samfunns- og yrkesliv fører til sterkt omstillingspress på fag- og yrkesopplæringen. Nye yrker, yrkesfunksjoner og oppgaver kommer mens andre blir borte. I tillegg skjer endringer innen familieliv, ungdomsmiljø mm. Utdanningen skal derfor legge grunnlag for og skape interesse i å delta i utvikling og fornying av egen lærerpraksis og eget yrkesfagområde. Yrkesfaglærerutdanningen må derfor være tilpasset opplæringssystemets, yrkeslivets og samfunnets behov for yrkesfaglig og pedagogisk kompetanse. Den skal være forskningsbasert og formidle yrkesfaglig, fag-/yrkesdidaktisk og yrkespedagogisk kunnskap av høy kvalitet og relevans.

    Den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen er et praksisbasert og yrkesrettet studium som på mange områder skiller seg fra annen lærerutdanning og universitets- og høgskoleutdanning. Et viktig særpreg er at studentene har gjennomført fagutdanning og har erfaring fra yrkeslivet før de starter utdanningen. Det er denne kompetansen som danner grunnlaget for lærerarbeidet. Gjennom utdanningen skal studentene bli bevisste sin yrkesfaglige kompetanse og sine personlige holdninger til lærerarbeidet. De må bli utfordret både gjennom teoristudier, praksis i bedrifter og praksisopplæring i skole slik at de utvikler kyndighet og innsikt i og evne til refleksjon i arbeidet som lærer. Utdanningen skal derfor videreutvikle studentenes yrkesfaglige kompetanse og legge grunnlag for at de kan anvende den både i breddeorientert og spesialisert yrkesopplæring i skole og lærebedrift. Studiearbeidet og utdanningen skal derfor kjennetegnes av en progresjon fra det kjente og konkrete til det ukjente og abstrakte.

    Et annet viktig særpreg og bærende prinsipp ved den 3-årig yrkesfaglærerutdanningen er forankringen i to praksisfelt; læreryrket og yrkeslivet som fag- og yrkesopplæringen kvalifiserer for. Studiet tar dermed sikte på å utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger i forhold til de funksjoner og oppgaver og innsikt i den kultur som preger både læreryrket og de yrker som inngår i eget yrkesfagområde. Dette innebærer å utvikle en kompetanse i både anvendelse av slik yrkesfaglig kunnskap, i formidling av slik yrkesfaglig kunnskap og i å legge til rette for læring av slik kunnskap. Basisen for utdanningen blir dermed funksjoner og oppgaver knyttet både til læreryrket og yrkeslivet.

    Videre skal utdanningen bygge på og utvikle den yrkesfaglige opplæringstradisjon og metode. Den har sitt grunnlag i en tradisjon hvor selve opplæringen var knyttet til yrkeslivet og til utøvelsen av yrket. Viktige kjennetegn er

    - praksisbasert, oppgaveorientert læring

    - gjensidighet og samspill mellom praktisk yrkesutøvelse og teori

    - helhet og sammenheng.

    I yrkesfaglærerutdanningen står hensynet til helhet og sammenheng sentralt. I utdanningen foregår arbeid med fag- og didaktikkstudiene i yrkesfaglig bredde og fordypning parallelt med studier i yrkespedagogikk og praksisopplæring (jfr avs 4) . I tillegg er de ulike delene av utdanningen siktet inn mot ulike funksjoner og oppgaver i læreryrket og i yrkeslivet. Det skal bidra til sammenheng mellom lærerutdanningen, læreryrket og yrkeslivet som fag- og yrkesopplæringen kvalifiserer for. Som sammenbindende element i utdanningen får den fag-/yrkesdidaktiske delen og organiserings- og arbeidsformer en viktig funksjon (jfr avs 5 og 6).

    4. Oppbygging og modell for den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen

    Omfanget på de ulike hovedkomponentene i den 3-årige i yrkesfaglærerutdanningen og strukturen med fagretninger ble fastsatt gjennom Stortingets behandling av St meld nr 48 (1996-97) "Om lærarutdanning". Dette omtales først i avsnittet. Deretter redegjør utvalget for prinsipper som legges til grunn for oppbygging av studiemodell for den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen. Videre skisseres to alternative løsninger når det gjelder organisering av modell. Til slutt følger utvalgets tilrådinger.

    4.1 Grunnlag og rammer for oppbygging av studiemodell

    I behandlingen av St meld nr 48 (1996-97) slår Stortinget, med bakgrunn i NOU 1996:22, fast at den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen skal:

    • samlet ha et omfang på 60 vekttall og skal omfatte innholdskomponentene
      • basis [ Utvalget tilrår i avs 5.2 at denne skifter navn til yrkespedagogikk , basis benevnes derfor i teksten som yrkespedagogikk (jfr 1.2).] (10 vekttall): skal være felles for alle studentene og i hovedsak omfatte pedagogikk, didaktikk, verdispørsmål og yrkesetikk samt andre felleselementer
      • bredde (30 vekttall): skal innsiktes mot de enkelte grunnkursene og gi yrkesfaglig bredde i hele yrkesfagområdet, fag-/yrkesdidaktisk kompetanse og innsikt i de enkelte yrkesfaglige studieretningers utdanningsveier
      • dybde (20 vekttall): skal innsiktes mot videregående kurs og gi fordypning i studentens eget fagområde, ny teknologi og fag-/yrkesdidaktikk
    • inneholde praksisopplæring i skolen i ett omfang på 12-14 uker
    • ha en struktur med 11 [ St meld nr 48 (1996-97) "Om lærarutdanning" uttrykker ikke eksplisitt hvor mange fagretninger som skal etableres. Imidlertid tilrår det såkalte "Lærerutdanningsutvalget" at det etableres 11 fagretninger (opplæringsløp med lærefag under allmenne, økonomiske og administrative fag inkludert) (NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal" s 160).] fagretninger som samsvarer med dagens studieretningsstruktur i yrkesfag i videregående opplæring. I hver fagretning vil basis, bredde- og dybdekomponenter inngå
    • forankres i de fire hovedprinsippene:
      • "det doble praksisfelt" dvs læreryrket og yrkeslivet som fag- og yrkesopplæringen kvalifiserer til
      • den yrkesfaglige opplæringstradisjon og metode
      • helhet og sammenheng
      • likeverd med annen lærerutdanning og profesjonsrettede universitets- og høgskoleutdanninger.

    Med basis i avs 3 om formål og egenart og avs 5 om innhold, finner man at utdanningen kan være aktuell for personer som sikter mot følgende:

    • læreryrket (både grunn- , etter- og videreutdanning)
    • yrker som inneholder pedagogiske arbeidsoppgaver, for eksempel instruktører i lærebedrifter, arbeidsmarkedsopplæring mm
    • yrker som inneholder yrkesfaglige arbeidsoppgaver, for eksempel fagarbeidere med ledende stillinger.

    Dette innebærer at utdanningen både er aktuell for studenter som gjennomfører hele utdanningen (studenter som tar utdanningen som grunnutdanning til læreryrket), og studenter som kun ønsker å gjennomføre deler av den (for eksempel instruktører i lærebedrift).

    4.2 Prinsipper for oppbygging av studiemodell

    Følgende prinsipper er sentrale for oppbygging av en modell:

    • Helhet og sammenheng i utdanningen

    Yrkesfaglærerutdanningen inneholder yrkesfaglig bredde og dybde og yrkespedagogikk. Fag-/yrkesdidaktikk og praksisopplæring er integrert. Hver av disse delene har sitt eget kunnskapsgrunnlag som innbyrdes er relativt ulike. Yrkesfaglærerutdanningen henter derfor sitt kunnskapsstoff fra et bredt spekter av områder og fra mange ulike kunnskapskilder. Prinsippet om helhet og sammenheng søkes oppnådd ved at studentene gjennom arbeidet med studiet bearbeider lærestoff fra de ulike delene i utdanningen i en sammenheng. Dette innebærer også at innholdet og studiearbeidet er klart innsiktet mot det "doble praksisfeltet" som utdanningen er forankret i. Helhet og sammenheng tilsier en integrert studiemodell hvor de ulike delene i utdanningen knyttes sammen i et veksel- og samspill. Videre legger en integrert modell til rette for at utdanningen kan bygge på og videreutvikle den yrkesfaglige opplæringstradisjon og metode som er ett av de bærende prinsippene for denne utdanningen (jfr 4.1).

    • En studieprogresjon fra det kjente til det ukjente

    Opptakskravene for yrkesfaglærerutdanningen, som er fag- eller yrkesutdanning og minst to års praksis fra yrkeslivet, fører til at yrkesfaglærerstudentene skiller seg fra studenter som begynner på mange andre universitets- og høgskoleutdanninger. Yrkesfaglærerutdanningen representerer noe nytt og ukjent for studentene. Imidlertid vil trolig mange av studentene komme fra eller være tilknyttet yrkeslivet. De delene av utdanningen som er nært tilknyttet yrkeslivet og yrkesopplæringen representerer derfor på mange måter det kjente for studentene, mens de delene som er knyttet til faglig fordypning og yrkespedagogikk representerer mer ukjente områder. Dette bør det tas hensyn til i oppbyggingen av studiemodellen slik at studentene opplever at utdanningen tar utgangspunkt i deres fagbakgrunn og erfaring.

    • Helhetlig og felles studiemiljø innenforenog samme fagretning

    Strukturen i yrkesfaglærerutdanningen legger opp til 10 (11) ulike fagretninger der studentens fagbakgrunn avgjør hvilken retning vedkommende knyttes til. Imidlertid vil studentene innen en og samme fagretning ha svært ulik yrkesbakgrunn. Eksempelvis kan studenter innen tekniske byggfag ha bakgrunn som rørlegger, feier, maler, kobber- og blikkenslager mm. I tillegg vil gruppene av studenter innen enkelte av fagretningene bli relativt små. Disse to forholdene får konsekvenser for oppbyggingen av utdanningsmodellen. Et helhetlig og felles studiemiljø innebærer at studenter innen en og samme fagretning opplever fellesskap, tilhørighet og tilknytning gjennom hele utdanningen. Videre innebærer det at de trekker veksler på de andre studentenes bakgrunn og erfaringer.

    • Fleksibel med tanke på målgrupper, studentmobilitet og gjennomføringstid

    Yrkesfaglærerutdanningen har flere aktuelle målgrupper (jfr avs 4.1). Fleksibilitet med tanke på målgrupper innebærer at utdanningen bygges opp slik at den kan brukes av ulike målgrupper. Både studenter som sikter mot læreryrket og studenter som ønsker å gjennomføre deler av utdanningen (for eksempel instruktører i lærebedrifter eller yrkesfaglærere som ønsker etter- eller videreutdanning) er aktuelle grupper. Flerbruk av studieenheter blir dermed viktig. Den nye modellen for yrkesfaglærerutdanning er en sammenhengende utdanning over 3 år. Det vil derfor være gunstig om oppbyggingen legger til rette for studiemobilitet. Videre legger St meld nr 48 (1996-97) opp til at utdanningen skal kunne gjennomføres på deltid. Fleksibilitet innebærer derfor også en studiemodell som legger til rette for at gjennomføringen kan strekkes ut i tid.

    4.3 Alternative organisatoriske løsninger på studiemodell

    Med basis i prinsippene for oppbygging av modell ser utvalget to ulike veier å gå:

    1) Etablering av ulike modeller der utdanningsinstitusjonene som skal gi tilbud om yrkesfaglærerutdanning, selv finner fram til egnet oppbygging og modell

    2) Etablering av en felles modell for den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen

    1. Ulike modeller

    Dette alternativet legger opp til lokal utforming og oppbygging av studiemodell. Fordi utdanningsinstitusjonene også gir tilbud om andre utdanninger, for eksempel allmennlærerutdanning, faglærerutdanning, ingeniør eller helseutdanning, kan lokal utforming av modell bidra til utnytting og samkjøring av ressurser ved den enkelte utdanningsinstitusjon. I tillegg legger dette alternativet til rette for lokalt initiativ og kreativitet ved at de institusjoner som skal gi denne nye utdanningen, selv må finne fram til egnet organisering og oppbygging. Gjennom arbeid med utforming av studiemodeller vil trolig institusjonene utvikle et positivt "eierforhold" til denne nye utdanningen. Videre vil lokal utforming av studiemodell kunne tilpasse seg endringer og behov raskt, både i forhold til utviklingstrekk i samfunn, yrkesliv og skole, i forhold til lokale rammebetingelser og i forhold til erfaringer og vurderinger underveis ved den enkelte utdanningsinstitusjon.

    2. Felles modell

    Dette alternativet legger opp til at en på nasjonalt nivå fastsetter felles modell for og oppbygging av den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen. Dette innebærer en felles struktur for de tre innholdskomponentene yrkespedagogikk, yrkesfaglig bredde og dybde i 1., 2. og 3. år. En nasjonal modell kan enten være felles for alle fagretninger, alternativt kan det etableres ulike modeller for hver fagretning. Den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen er en helt ny utdanningstype som skal etableres i universitets- og høgskolesystemet. Det er liten kompetanse blant utdanningsinstitusjonene i forhold til denne oppgaven. Ideene om, intensjonene med og prinsippene for utdanningen bygger i stor grad på NOU 1996:22 som Stortingets sluttet seg til gjennom behandlingen av St meld nr 48 (1996-97). En nasjonal studiemodell vil kunne sikre at intensjonene med den nye utdanningen følges opp. I tillegg bidrar den til oversikt og legger til rette for samarbeid på tvers av utdanningsinstitusjoner. En felles modell legger også til rette for studentmobilitet og for at studenter kan gjennomføre deler av utdanningen ved en annen institusjon.

    4.4 Utvalgets tilråding om oppbygging og studiemodell

    På bakgrunn av redegjørelsen med hensyn til målgrupper for utdanningen, prinsippene som ligger til grunn for oppbyggingen av modell og drøftinger av organisatoriske veivalg tilrårutvalget følgende:

    · Den primære studentgruppen for yrkesfaglærerutdanningen er heltidsstudenter med fag-/svennebrev eller annen yrkesutdanning, med generell studiekompetanse [ Utvalget vil behandle spørsmålet om generell studiekompetanse skal være opptakskrav eller om det skal kunne oppnås i løpet av studiet, i andre del av innstillingen om 3-årig yrkesfaglærerutdanning (jfr Innst S nr 285 (1996-97) "Innstilling frå kyrkje-, utdannings- og forskningskomiteen om lærarutdanning." og behandlig av innstillingen i Stortinget, tirsdag 17.06.97, sak 9.)] og erfaring fra yrkeslivet som gjennomfører utdanningen som grunnutdanning til læreryrket.· Det etableres felles modell for alle fagretningene i den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen.· Modellen bygges opp på følgende måte


    Basis

    Bredde

    Dybde

    3. år

    5 vekttall

    5 vekttall

    10 vekttall

    2. år

    3 vekttall

    10 vekttall

    7 vekttall

    1. år

    2 vekttall

    15 vekttall

    3 vekttall

    Med utgangspunkt i NOU 1996:22 legger utvalget til grunn at:

    • Praksisopplæringen skal være en integrert del av utdanningen. Den skal være veiledet, starte tidlig og fordeles over hele studiet. Videre skal praksisopplæringen følge progresjonen i yrkespedagogikken (jfr avs 5.2).
    • Hovedtyngden av praksisperioden legges til videregående opplæring, men deler bør også foregå på grunnskolens mellom- eller ungdomstrinn dersom studenten har relevante fag og i bedrifter/virksomheter med lærlinger.

    Begrunnelse:Utvalget oppfatter NOU 1996:22 og St meld nr 48 (1996-97) slik at hovedintensjonen med den nye yrkesfaglærerutdanningen er å etablere en utdanningsmodell som bidrar til normalisering og standardisering av lærerutdanning i yrkesfag. Av den grunn mener utvalget at primærmålgruppen er heltidsstudenter som gjennomfører utdanningen med læreryrket som siktemål. Utvalget oppfatter studenter som av andre grunner ønsker å gjennomføre deler av utdanningen, som en sekundær målgruppe.

    Den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen bygger på prinsipper, har formål og egenart som skiller seg fra annen høgere utdanning på vesentlige punkter (jfr avs 3). I tillegg bygger den på et kunnskapsgrunnlag og arbeidsformer som utdanningsinstitusjoner innen universitets- og høgskolesystemet har liten erfaring med. Videre er det i beskjeden grad universitetene og høgskolene som har utviklet ideen om den nye yrkesfaglærerutdanningen. For å sikre at intensjonene følges opp, bør en, når utdanningen skal etableres, innføre en felles studiemodell. Utvalget mener at en felles modell vil virke samlende og bidra til erfaringsutveksling på tvers av utdanningsinstitusjoner, noe som anses som viktig. Felles modell bidrar til oversikt og vil også være egnet med tanke på resultatoppfølging for sentrale myndigheter. Utvalget viser for øvrig til tidligere konsekvenser ved bruk av lokale modeller for allmennlærerutdanning og til argumentene for innføring av felles modell for denne utdanningen (jf NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal" og St meld nr 48 (1996-97) "Om lærarutdanning").

    I oppbygging av utdanningen er de ulike prinsippene i avs 4.2 søkt ivaretatt på en balansert måte. Forankringen i den yrkesfaglige opplæringstradisjon innebærer etter utvalgets mening at de ulike delene av utdanningen må være gjennomgående i alle tre år. En slik integrert studiemodell bidrar også til at de ulike delene kan knyttes sammen i studiearbeidet med en klar yrkesretting mot læreryrket. Det er også viktig at den yrkespedagogiske komponenten og praksisopplæringen er gjennomgående i utdanningen slik at pedagogikkundervisningen og praksiserfaringer kan integreres på en fruktbar måte. Breddekomponenten er nært knyttet til yrkeslivet og yrkesfaglig yrkesutøvelse (jfr avs 5.2 og 6.2). Etter utvalgets oppfatning er det den forankring og identitet studentene starter utdanningen med. Med utgangspunkt i prinsippet om "fra det kjente til det ukjente" er det derfor naturlig at denne komponenten har relativt stort omfang i starten av utdanningen. Det bidrar dessuten til å etablere et felles studiemiljø, som er ett av prinsippene modellen bygger på (jfr avs 4.2) .

    Å legge til rette for studenter som kun ønsker å gjennomføre deler av utdanningen, ivaretar modellen primært gjennom oppdeling av yrkespedagogikken og bredde- og dybdekomponentene i mindre studieenheter (jfr avs 5.2.). Utvalget tilrår i den sammenheng 5 vekttall som minste enhet. Felles utdanningsmodell bygd opp av studieenheter legger også godt til rette for studentmobilitet og er gunstig for studenter som ønsker å gjennomføre studier på deltid.

    5. Innholdet i den 3-årige yrkesfaglærer-utdanningen

    Rammene for hovedinnholdet i den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen er fastsatt som en del av Stortingets behandling av St meld nr 48 (1996-97) "Om lærarutdanning". Til grunn for Stortingets behandling ligger NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal" som også danner utgangspunkt for dette avsnittet hvor utvalget går nærmere inn på innholdet i rutdanningen. Først ser en på ulike måter å velge og organisere innhold i en utdanning på generelt. Deretter utdypes og konkretiseres ulike sider ved innholdet i den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen. Som del av denne konkretiseringen følger utvalgets tilrådinger.

    5.1 Valg og organisering av innhold

    Avsnittet beskriver tre prinsipielt ulike former for valg og organisering av innhold i en ramme- eller læreplan: faginndeling, temainndeling eller funksjonsinndeling. Dette danner grunnlag for utvalgets tilrådinger om valg og organisering av innhold i rammeplanene i avs 5.2.

    Faginndeling

    En måte å strukturere innhold av et fag i en lære- eller rammeplan, er å ta utgangspunkt i fagets basis eller egenart, dvs fagets måte å systematisere og strukturere de ulike kunnskapselementene i emner/disipliner. Et sentralt spørsmål å stille i den sammenheng vil være: Hva er vesentlige grunntrekk ved eller emner i faget? Innen noen fag, for eksempel matematikk, vil det være relativ stor grad av enighet om svaret på et slikt spørsmål, mens innen andre fag, for eksempel pedagogikk, vil det være gjenstand for diskusjon. I mange tilfeller vil grunntrekkene ved og oppbyggingen av faget være preget av fagets tradisjon, historie og kunnskapsutvikling.

    En annen måte å faginndele planer på, er organisere innholdet i fagets produktside (dvs teorier, begreper, prinsipper ol) på den ene siden og fagets prosesside (dvs de metoder som anvendes for å vinne ny kunnskap i faget) på den andre.

    Faginndelte planer finner man både innenfor den allmennfaglige- og yrkesfaglige opplæringstradisjon og innen profesjonsutdanninger i høgre utdanning. Allmennfaget matematikk i videregående opplæring er inndelt i emner som statistikk, geometri, trigonometri og algebra. Videre finner man at det yrkesfaglige grunnkurset kjemi- og prosessfag er strukturert i fagdisiplinene kjemi, fysikk, mekanikk og kjemisk teknologi.

    Funksjonsinndeling

    Innholdet i en lære- eller rammeplan kan også knyttes til funksjoner som inngår i utøvelsen av et yrke. Utgangspunktet for valg og organisering av innhold vil dermed være sentrale yrkesfunksjoner, oppgaver og problemstillinger i utøvelsen av det yrket utdanningen sikter mot. I den sammenheng vil aktuelt spørsmål være: Hvilke sentrale funksjoner og oppgaverinngår i yrkesutøvelsen utdanningen er rettet mot?

    Funksjonsinndelte planer finner man innen noen yrkes- og profesjonsutdanninger. Grunnkurs i mekaniske fag i videregående opplæring er delt inn i funksjonene sponfraskillende bearbeiding og tegning. I praktisk-pedagogisk utdanning er pedagogikkfaget organisert etter oppgaver som planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning og læring, organisering og ledelse av læring og forsøks- og utviklingsarbeid.

    Temainndeling

    I motsetning til å dele inn lære- og rammeplaner etter fagets grunntrekk og emner eller fagets produkt og prosessider (jfr faginndelte planer) eller etter yrkesfunksjoner og oppgaver (jfr funksjonsinndelte planer) kan faglige temaer danne grunnlag for å strukturere faget. Viktige spørsmål i denne sammenheng vil kunne være: Hva er sentrale tema i faget og etter hvilke kande organiseres?

    Et viktig kjennetegn ved temainndeling er dens tverrfaglige karakter. Temaene i en plan kan være problemorienterte og inneholde både yrkesfunksjoner og/eller faglige emner. Slike planer er aktuelle både innen allmennfag, yrkesfag og i profesjonsutdanninger i høgre utdanning. Fagområdet naturfag, samfunn og miljø i allmennlærerutdanningen er inndelt i tema som energi og teknologi samt utvikling, befolkning og fordeling. I yrkesdidaktikkplanene i praktisk-pedagogisk utdanning finner man bl a temaet "den praktiske læringsoppgaven" i mange av planene.

    Modulinndelte lære- og rammeplaner kan baseres på alle de tre ulike måtene nevnt ovenfor. Imidlertid vil en modul, uansett inndelingsform, være å betrakte som en avgrenset og selvstendig enhet. Den bør ha en eller annen struktur eller egenskap som bidrar til indre helhet og sammenheng, for eksempel ved at den bygger på et avgrenset kunnskapsfelt. I tillegg bør den kunne knyttes til andre moduler innenfor samme fag eller på tvers av fag i utdanningen slik at sammensetningen av moduler bidrar til progresjon og sammenheng. Modulinndelte planer finnes bl a innen allmennfag, yrkesfag og innen ulike profesjonsutdanninger i høgre utdanning.

    I den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen kan moduler knyttes til studieenheter og til målområder innen de enkelte studieenheter.

    Dette avsnittet illustrerer altså tre ulike måter å del inn lære- og rammeplaner på. I mange tilfeller kan disse formene kombineres som for eksempel i det yrkesfaglige grunnkurset elektrofag som består av elektroteknikk og elektronikk (faginndeling), elektromekanisk arbeid og apparatmontasje, elektriske bygningsinstallasjoner (funksjonsinndeling), kommunikasjons-, signal- og alarmanlegg og automatiserte anlegg (temainndeling). Imidlertid er det viktig å være bevisst på at måten man organiserer innhold på, får konsekvenser for hvordan målene i planene utformes og innholdet velges. En faginndelt plan vil ofte finne målformuleringer som knytter seg til fagdisipliner og faglige emner, mens funksjonsinndelte planer mer bærer preg av funksjon- og oppgavesentrerte målformuleringer. Valg av inndelingsform vil dermed avhenge av siktemålet med utdanningen og fagene i den.

    5.2 Utdyping og konkretisering av innholdet

    Dette avsnittet utdyper og konkretiserer innholdet i den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen, nærmere bestemt de tre komponentene yrkespedagogikk, yrkesfaglig bredde og dybde. I tillegg omtales fag- og yrkesdidaktikk og praksisopplæringen som er integrert i utdanningen.

    Til grunn for avsnittet ligger særlig utvalgets vurderinger av hvilken kompetanse yrkesfaglærere bør ha (jfr avs 2) samt formål og egenart ved yrkesfaglærerutdanningen (jfr avs 3).

    Yrkespedagogikk

    NOU 1996:22 slår fast at den yrkespedagogiske komponenten skal være felles og lik i innhold for alle studenter som gjennomfører yrkesfaglærerutdanning Det sies blant annet :

    "Ulike spørsmål som knytter seg til opplæring, oppdragelse og undervisning er felles for alle, mens faglige og fag-/yrkesdidaktiske problemstillinger er spesifikke for de enkelte fag og yrker.

    Pedagogikk og generell didaktikk, verdispørsmål og yrkesetikk utgjør derfor kjernen i basiskomponenten i yrkesfaglærerutdanningen. I tillegg bør andre fellesemner som angår fag- og yrkesopplæring, også inngå. Dette kan for eksempel være helse, miljø og sikkerhet, kunnskap om arbeidslivets parter, lover og forskrifter, hvordan yrkeslivet organiserer og gjennomfører opplæring og arbeid, faglig og teknologisk utvikling, strukturendringer i næringene mm" (NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal" s 159).

    Dette innebærer at den yrkespedagogiske komponenten skal bidra til å etablere en felles plattform og referanseramme for læreryrket generelt og for yrkesfaglæreryrket spesielt . En rekke funksjoner, oppgaver og problemstillinger er felles for alt lærerarbeid. Deler av innholdet i yrkespedagogikken vil derfor være likt med store deler av innholdet i pedagogikkfaget i annen lærerutdanning. Dette kan bidra til helhet og sammenheng mellom de ulike lærerutdanningstypene og lette samarbeidet mellom yrkesfaglærere og andre lærere med annen utdanningsbakgrunn. Ved at yrkespedagogikken fokuserer på funksjoner og oppgaver av felles karakter for yrkesfaglærere, knyttes studenter med ulik yrkesbakgrunn sammen. (jfr avs 2.2 hvor ulike sider ved fag- og yrkesopplæringen omtales blant annet forhold ved Reform 94 som utgjør felles pedagogiske utfordringer). Dette kan bidra til å etablere et felles grunnlag når det gjelder tolknings- og forståelsesrammer og praktisk-pedagogiske ferdigheter. Det er derfor vesentlig at innholdet i yrkespedagogikken har tydelig relevans for og tilknytning til arbeidet som lærer generelt og yrkesfaglærer spesielt. I tillegg bør deler av innholdet også være av slik karakter at det utfordrer studentene til å stille kritiske spørsmål om skole og yrkesopplæring.

    Den yrkespedagogiske komponenten har, sammen med praksisopplæringen og fag-/yrkesdidaktikken, en viktig funksjon når det gjelder å utvikle studentenes identitet ogprofesjonalitet som yrkesfaglærere. I denne sammenheng står praksisforankring i både yrkesfaget og læreryrket sentralt. En yrkesfaglærer må ha både yrkeskompetanse og undervisningskompetanse der det sammenbindende leddet er yrkesfunksjoner og oppgaver. Studentene må derfor bli bevisste egen yrkeskompetanse, som i mange tilfeller kan være innforstått, og utvikle kyndighet i å kunne anvende den i arbeidet med elever og lærlinger. De må videre kunne reflektere over sine to yrkesroller og den yrkeskultur som de er en del av. Ulike sider ved fag- og yrkesopplæringens tradisjon og historie bør omhandles sammen med dens verdigrunnlag og den yrkesetikk som preger både yrket som "fagperson" og som skal prege arbeidet som lærer. Utvikling av studentenes yrkesetiske kompetanse bør derfor inngå som en del av yrkespedagogikken.

    I tillegg bør yrkespedagogikken omhandle ulike sider ved utvikling og endring. Både strategier for å møte endringer i yrkesfaget, nye behov for yrkesfagkompetanse og tiltak som kan gi bedre innsikt i problemer knyttet til yrkesopplæring, bør få sentral plass i yrkespedagogikken.

    Kort sagt: Den profesjonelle yrkesfaglærer må kunne legge til rette for opplæring, reflektere over og begrunne eget arbeid og skolens/lærebedriftens virksomhet i forhold til kvalifikasjonskrav og kompetanse i samfunnet og i yrkeslivet, yrkesfagets egenart og basis, målene for opplæringen og den enkelte elevs forutsetning, ressurser og interesser.

    I tillegg skal den yrkespedagogiske komponenten inneholde yrkesfaglig fellesstoff som går på tvers av yrkesfagene og fagretningene i utdanningen. Dette innholdet bør også ha klar relevans for arbeidet som yrkesfaglærer. Det kan i tillegg til det NOU 1996:22 omhandler som fellesstoff, være temaer som kvalitetssikring og informasjons- og kommunikasjonsteknologi.

    Utvalget legger til grunn en progresjon i den yrkespedagogiske komponenten som i starten fokuserer elev/lærling- og lærer/instruktørnivået, deretter skole-/ bedriftsnivået for til slutt å legge vekt på overordnede samfunnsmessige perspektiver som utdanningspolitikk, etikk, verdigrunnlag mm. (jfr NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal" s 159).

    Tilrådinger:

    • Rammeplanen for den yrkespedagogiske komponenten bør utarbeides med utgangspunkt i NOU 1996:22 og i tråd med utdypingen og konkretiseringen til utvalget .
    • Valg og organisering av innholdet i rammeplanen bør baseres på funksjonsinndeling der ulike funksjoner og oppgaver i yrkesfaglæreryrket legges til grunn. Rammeplan for pedagogikk i praktisk-pedagogisk utdanning kan være et utgangspunkt for en plan i yrkespedagogikk.
    • Rammeplanen for yrkespedagogikk bør bygges opp av to studieenheter (5+5 vekttall), organisert som 2+3+5 vekttall i den 3-årige utdanningen.
    • Som et ledd i å samordne yrkesfaglærerutdanningen med annen lærerutdanning bør basiskomponenten benevnes yrkespedagogikk.

    Begrunnelse:

    Viktige prinsipp i yrkesfaglærerutdanningen er helhet og sammenheng mellom lærerutdanning og yrkesopplæring. Utdanningen skal forankres i "det doble praksisfelt" (jfr NOU 1996:22, s 155 og avs 4). Både valg av innhold og måter som innholdet organiseres etter, bør klart reflektere forankringen til praksisfeltet. Det er naturlig at læreryrkets funksjoner og oppgaver står i fokus i den yrkespedagogiske komponenten i utdanningen.

    Avs 4 omhandler blant annet målgrupper og prinsipper for oppbygging av studiemodell. Et sentralt prinsipp er fleksibilitet med tanke på målgrupper, studentmobilitet og at gjennomføringen kan strekkes ut i tid. Det er derfor naturlig at den yrkespedagogiske komponenten deles i to naturlig avgrensede enheter hver på 5 vekttall (jfr avs 5.1, avsnittet om modulinndeling).

    Innholdet i den yrkespedagogiske komponenten er dels felles for alt lærerarbeid og dels felles for lærerarbeid innen fag- og yrkesopplæring. Deler av innholdet vil derfor bygge på samme kunnskapsgrunnlag som pedagogikkfaget i annen lærerutdanning. Imidlertid skiller den pedagogiske komponenten i yrkesfaglærerutdanningen seg på mange områder fordi fokuset er fag- og yrkesopplæring. Avs 2 beskriver egenarten ved yrkesfagene og yrkesopplæringen blant annet dens opplæringstradisjon, læringsmodell og kunnskapsutvikling. Utvalget mener at yrkesopplæringen skiller seg såpass mye fra annen opplæring at basiskomponenten i yrkesfaglærerutdanningen skifter navn til yrkespedagogikk.

    Yrkesfaglig bredde

    Denne komponenten er knyttet til hver fagretning i yrkesfaglærerutdanningen. NOU 1996:22 slår fast at den skal bidra til videreutvikling av studentens yrkesfagkompetanse i bredderetning. Siktemålet er at studentene etter avsluttet lærerutdanning skal kunne undervise i de yrkesfaglige brede grunnkursene i videregående opplæring på en tilfredsstillende måte. Om siktemål og innhold heter det blant annet:

    "Skal lærerne kunne gi en relevant yrkesfaglig opplæring på grunnkurs, innebærer det atbreddekomponenten i lærerutdanningen må utvikle både praktisk og teoretisk fagliginnsikt hos studentene på de områdene som deres fagkompetanse er mangelfull."(NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal" s 159 )

    I tillegg til rent yrkesfaglig stoff foreslår NOU 1996:22 at breddekomponenten også skal inneholde fag-/yrkesdidaktikk samt legge til rette for at studenten utvikler kjennskap til deulike utdanningsveiene og yrkene grunnkurset fører fram til.

    Siktemålet med breddekomponenten er som nevnt å videreutvikle studentenes yrkesfaglige kompetanse i bredderetning. I avs 2.2 beskriver utvalget ulike sider ved fag- og yrkesopplæringen. Her påpekes det at yrkesfagenes egenart og spesifikke yrkestradisjoner vil kunne gå tapt ved for brede skolebaserte grunnkurs og at yrkesopplæringen kan bli for teoretisk og generell. Det sentrale utgangspunktet for breddekomponenten i yrkesfaglærerutdanningen må derfor være å utdanne yrkesfaglærere som kan motvirke en eventuell utvikling i slik retning. Hovedsiktemålet blir å utvikle studentenes kompetanse slik at de kan legge til rette for yrkesnær og relevant opplæring i grunnkursene. Breddekomponenten må derfor vektlegge utvikling av studentens yrkeskompetanse ibredderetning (jfr avs 2.3). Denne type kompetanse bygger på yrkesfaglig kunnskap som innebærer at selve utøvingen av de ulike yrkene innen yrkesområdet må stå i fokus. Dette fordi yrkesfaglig kunnskap er kontekstuell og kommer i hovedsak til uttrykk i det praktiske fagarbeidet og ikke i form av fag, emner, eller generelle teorier (jfr avs 2.1). Innholdet i breddekomponenten bør derfor omhandle sentrale problemstillinger, oppgaver og funksjoner ved de ulike yrkene innen yrkesfagområdet. I den sammenheng er det viktig, om mulig, å identifisere funksjoner og oppgaver som er felles for flere av yrkene (jfr avs 7). Videre må breddekomponenten gi innsikt i sentrale sider ved yrkeskulturene som yrkesfagområdet er preget av. I tillegg bygger yrkesfagene på en erfaringsbasert kunnskap som i stor grad er knyttet til yrkeslivet (jfr avs 2.1) som også bør stå sentralt. Denne tilnærmingen til innhold i breddekomponenten er utfordrende.

    Det yrkesfaglige kunnskapsinnholdet i breddekomponenten er å betrakte som et redskap i lærerarbeidet. Det skal bidra til at studentene får et grunnlag for å møte de faglige og didaktiske utfordringene i fag- og yrkesopplæringen etter Reform 94. Yrkesfagstoffet skal derfor settes inn i en yrkesdidaktisk sammenheng, noe som innebærer at yrkesdidaktikk skal være en integrert del av breddekomponenten. Innholdet i den vil være problemstillinger knyttet til "det doble praksisfelt", yrkesretting av grunnkursopplæring, blant annet tilpasning og bruk av praktiske arbeidsoppgaver i opplæringen , elevforutsetninger, bakgrunn og yrkesinteresser, læreplananalyse, veiledning og vurdering mm. I tillegg er yrkesfagområdets egenart og utvikling, likheter og forskjeller mellom yrkesfagene, utviklingstrekk og yrkeskvalifikasjoner innen yrkesfagområdet, viktige spørsmål.

    Utover det yrkesfaglige og didaktiske innholdet, skal breddekomponenten også utvikle studentenes kunnskaper om ulike utdanningsveier og yrker innen studieretningen. Utvalget deler her synspunktene i NOU 1996:22. Om utvikling av slik kunnskap heter det:

    "Dette kan belyses ut fra fagenes og yrkenes tradisjon, deres funksjon i dagens samfunn og de framtidige krav og utfordringer for yrkesutøvere, yrkesopplæring og yrkesfaglærere." (NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal" s 159).

    Utvalget mener at kunnskap om de ulike utdanningsveiene og yrkene i hovedsak utvikles som en integrert del av arbeidet med det yrkesfaglige fellesstoffet og yrkesdidaktikken. NOU 1996:22 tilrår at yrkesfaglig videreutvikling og fag-/yrkesdidaktikk bør utgjøre hovedtyngden av innholdet og omfanget på breddekomponenten. Utvalget er enig i dette.

    Avs 4.2 tar for seg prinsipper som studiemodellen bygger på, blant annet prinsippet om et helhetlig og felles studiemiljø. Det står sentralt fordi det innen en og samme fagretning er studenter med svært ulik yrkesfagbakgrunn. Breddekomponenten får her en sentral rolle i å føre de ulike studentene sammen. Det skal bidra til å utvikle forståelse for og innsikt i yrkesfagområdets egenart. Med andre ord skal breddekomponenten bidra til å etablere en felles yrkesfaglig plattform og en felles læreridentitet for studentene innen samme fagretning i utdanningen. I avs 6 om organisering og arbeidsformer utdyper utvalget dette nærmere.

    Tilrådinger:

    • Rammeplanene for breddekomponentene bør utarbeides med utgangspunkt i NOU 1996:22 og i tråd med utvalgets utdypinger og konkretisering.
    • Organiseringen av innholdet i rammeplanene bør baseres på funksjonsinndeling der sentrale funksjoner og oppgaver fra yrkene innen yrkesfagområdet legges til grunn.
    • Rammeplanene for breddekomponentene bør bygges opp av to eller flere studieenheter, men organisert som 15 + 10 + 5 vekttall i den 3-årige utdanningen.
    • Fag-/yrkesdidaktikk bør i rammeplanene fremstå som egen studieenhet eller som et eget målområde i hver studieenhet.

    Begrunnelse:

    Viktige prinsipp i yrkesfaglærerutdanningen er helhet og sammenheng mellom lærerutdanning, yrkesliv og yrkesopplæring. Utdanningen skal forankres i "det doble praksisfelt" (jfr NOU 1996:22 "Lærerutdanning Mellom krav og ideal" s 155 og avs 4). Både valg av innhold og prinsipper innholdet organiseres etter, bør klart reflektere forankringen til praksisfeltet. I den yrkespedagogiske komponenten tilrår utvalget at læreryrkets funksjoner og oppgaver står sentralt. Det er derfor naturlig at det andre praksisfeltet, yrkeslivet og yrkenes funksjoner og oppgaver, står i fokus for organiseringen av innholdet i studieenhetene og målområdene i breddekomponenten. I den videre konkretisering innhold kan faglige emner og tema være aktuelt.

    Breddekomponenten har et stort omfang i utdanningen. En inndeling i to eller flere enheter kan bidra til at stoffmengden for studentene blir mer oversiktlig. For å unngå oppsplitting og fragmentering bør hver enhet utgjøre en naturlig avgrensning (for eksempel knyttet til ulike kunnskapsfelt). De bør ha en eller annen struktur eller egenskap som bidrar til en indre helhet og sammenheng (jfr avs 5.1, avsnittet om modulinndeling). Antall vekttall for hver enhet bør etter utvalgets mening avgjøres av den enkelte rammeplangruppe. Det er imidlertid viktig at de bygges opp slik at de gir en naturlig faglig progresjon i utdanningen. Å dele breddekomponenten inn i mindre enheter ivaretar også prinsippet om fleksibilitet (jfr avs 4.2).

    Fag-/yrkesdidaktikken er integrert i breddekomponenten. Den er viktig med tanke på læreryrket og for instruktører i lærebedrifter. For å tydeliggjøre hva som er fag-/yrkesdidaktikk i rammeplanene bør den derfor fremstå som egen studieenhet eller som eget målområde.

    I det videre arbeidet med rammeplaner tilrår utvalget at rammeplanene for bredde benevnes "Rammeplan i fagretning - yrkesfaglig bredde". Eksempelvis vil da fagretningen for hotell- og næringsmiddelfag benevnes som "Rammeplan i hotell- og næringsmiddelfag - yrkesfaglig bredde".

    Yrkesfaglig dybde

    Denne komponenten er knyttet til hver fagretning i yrkesfaglærerutdanningen. NOU 1996:22 slår fast at dybdekomponenten skal bidra til at studentene videreutvikler sin faglige kompetanse i eget yrkesfag. Dybdekomponenten skal derfor legge grunnlag for å utvikle en dypere forståelse av det praktisk-faglige fagarbeidet. I NOU 1996:22 heter det blant annet om dybdekomponenten:

    "Den skal bidra til at studenten får utvidet forståelse for eget fagområde ved åframheve fag som inngår i studentens faglige grunnlag. Hvilke fag som vil være aktuelle,vil variere alt etter hvilken studieretning og fag lærerutdanningen er rettet inn mot."(NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og idel" s 159-60).

    Et viktig mål med "dybde" , er fordypning i det faglige grunnlaget for yrkesutøvelsen slik at studentene får en tryggere og mer solid faglig plattform å stå på i arbeidet som yrkesfaglærer. Dybdekomponenten må derfor vektlegge utvikling av studentenes fagkompetanse (jfr avs 2.3). Slik kompetanse bygger på kunnskap knyttet til yrkesfagets basisfaglige forankring samt støttefag som anvendes for å forstå og løse faglige problemstillinger. Slik type kunnskap blir dermed retningsgivene for innholdet i dybdekomponenten (jfr avs 2.1). En sentral forutsetning er at innholdet i "dybde" er relatert til den enkelte students fagbakgrunn.

    I tillegg til at dybdekomponenten skal utvikle studentenes fagkompetanse knyttet til yrkesfagets basis og støttefag, skal også "dybde" bidra til å etablere grunnlag hos studentene for å delta i utvikling og endring av eget yrkesfag og fagområde med tanke på fag- og yrkesopplæring. I dette ligger også å utvikle en kritisk holdning for å vurdere endringer i yrkesutøvelsen og yrkesfaget. I NOU 1996:22 heter det:

    "Dybdekomponenten skal derfor også ta opp i seg ny teknologi, nye arbeidsmetoder og måter som arbeidet organiseres på i de ulike næringer, og hvordan disse påvirker og kan brukes i yrkesopplærings sammenheng." (NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal" s 160)

    Utvalget slutter seg til ovennevte, men ønsker å tilføre at kunnskapsutvikling innen fagene og yrkene og eventuelle nye yrkesfunksjoner også bør inngå som innhold i denne delen av dybdekomponenten når det er naturlig.

    I tillegg til utvikling av studentenes fagkompetanse samt deres utviklings- og endringskompetanse, står også utvikling av fag-/yrkesdidaktisk kompetanse sentralt. I den sammenheng vil det være viktig å ta tak i studentens egen yrkeskompetanse og erfaringer fra yrkeslivet. Fag-/yrkesdidaktikken spiller her sammen med den yrkespedagogiske komponenten en sentral rolle når det gjelder å bevisstgjøre studenten på egen kompetanse og utvikle deres kyndighet i å avvende denne i arbeidet som lærer. Yrkesfaglærerens doble praksisfelt står med andre ord sentralt i den fag-/yrkesdidaktiske delen av dybdekomponenten. Videre bør ulike problemstillinger i forbindelse med VKI og VKII/bedriftsopplæring omhandles (f eks utplassering og samarbeid med bedrifter og virksomheter om elevenes yrkesopplæring, overgang skole / bedrift, bruk av praktiske arbeidsoppgaver fra yrkeslivet i opplæringen, læreplananalyse, veiledning og vurdering, fag- og svenneprøven, krav til yrkeskvalifikasjoner, utvikling og endring innen yrkesfaget, yrkesfagets plass og historie, yrkesetikk mm). Når det gjelder kunnskapsinnholdet i tilknytning til yrkesfagets basisfag og støttefag, bør også dette settes inn i et didaktisk perspektiv.

    Tilrådinger:

    • Rammeplanene for dybdekomponentene bør utarbeides med utgangspunkt i NOU 1996:22 og i tråd med utvalgets utdyping og konkretisering.
    • Innen en enkelt fagretning i utdanningen utarbeides fordypningsrammeplaner knyttet til de kategoriene for yrkesfaglig basis som er aktuelle (primærnæring, håndverk, industri og tjenesteyting).
    • Avsnittet om mål og målområder i rammeplanene bør omtale studieenheter og målområder. Til hvert målområde bør det knyttes en utdypende tekst eller prinsipper som skal legges til grunn for videre konkretisering av mål og innhold ved den enkelte utdanningsinstitusjon.
    • Rammeplanene for dybde bygges opp av de to studieenhetene:
      • basis- og støttefag med et omfang på 15 vekttall
      • utvikling og endring med et omfang på 5 vekttall

      Studiet organiseres som 3+7+10 vekttall i den 3-årige utdanningen.

    • Organiseringen av innholdet i rammeplanene bør som hovedregel baseres på funksjonsinndeling der sentrale funksjoner og oppgaver fra yrkene innen kategorien legges til grunn. Enkelte deler av innholdet kan baseres på tema- og/eller faginndeling der det er naturlig.
    • Fag-/yrkesdidaktikk bør fremstå som eget målområde i studieenhetene.

    Begrunnelse:

    Dybdekomponenten skal relateres til den enkelte students fagbakgrunn. Imidlertid vil studentene innen en og samme fagretning ha svært ulik fagbakgrunn. Innen mekaniske fag er det eksempelvis over 60 ulike fag-/svennebrev. I tillegg kan man anta at årlig behov for lærere innen enkelte yrkesfag og studieretninger i videregående opplæring vil være svært lavt dersom dagens elevtall legges til grunn. Disse forholdene tilsier at antall studenter med identisk fagbakgrunn i yrkesfaglærerutdanningen vil bli svært lavt. Dette har betydning for hvordan man skal tilnærme seg rammeplaner for dybde. Utvalget ser tre prinsipielt tre ulike alternativer:

    1. Rammeplanene inneholder kun noen overordnede prinsipper som gir grunnlag for lokal utforming av fagplaner. Dette innebærer at en kan utarbeide f eks en fordypningsrammeplan for hver fagretning i utdanningen.
    2. Rammeplanene knyttes til VKII-strukturen i yrkesfag. Dette innebærer at en til sammen utarbeider ca 200 ulike fordypningsrammeplaner.
    3. Rammeplanene knyttes til grupper av beslektede yrkesfag (samlekategorier). Dette alternativet fører til at en innen hver fagretning utarbeider noen få rammeplaner i dybde som er åpne (men retningsgivende) med tanke på lokal utforming og tilpassing.

    Utvalgets tilråding ovenfor er knyttet til alternativ tre. Den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen er en helt ny utdanningstype som skal etableres i universitets- og høgskolesystemet. Den bygger på et kunnskapsgrunnlag som i liten grad eksisterer innen høgre utdanning i dag (jfr avs 2 og 6.2). Rammeplanene og de føringene de gir, vil i den sammenheng ha stor betydning for oppbyggingen og utviklingen av de ulike fagretningene og av utdanningen som helhet. Utvalget mener at denne kunnskapsoppbyggingen gir størst effekt dersom den skjer innenfor åpne, men retningsgivende sentralt fastsatte rammer. I tillegg gir dette oversikt og legger til rette for erfaringsutveksling mellom utdanningsinstitusjonene. Det er derfor vesentlig at en ved etableringen av den nye 3-årige utdanning utarbeider rammeplaner knyttet til grupper av beslektede yrkesfag. Kategoriene for yrkesfagenes basisforankring er her naturlig å bruke (jfr avs 2.1). Det er videre viktig at planene utformes slik at de gir rom for lokal konkretisering og tilpassing til den enkelte students fagbakgrunn. Av den grunn bør avsnittet om mål og målområder i den enkelte rammeplan kun omhandle studieenheter og målområder med utdypende tekst. Dette er konkretisert i avs 8 Rammeplaneksempel, fagretning formgivingsfag og i vedlegg 2 til innstillingen.

    For å ivareta prinsippet om fleksibilitet (jfr avs 4.2) bør dybdekomponenten organiseres i studieenheter som hver representerer en naturlig avgrensning (jfr avs 6.1 avsnittet om modulinndeling). Hovedsiktemålet med dybdekomponenten er å bidra til faglig fordypning og legge grunnlag for utvikling og endring. Av den grunn tilrår utvalget at rammeplanene for dybde organiseres i en studieenhet for basis- og støttefag med et omfang på 15 vekttall og en studieenhet for utvikling og endring med et omfang på 5 vekttall. I oppbyggingen av studiet bør det være en naturlig faglig progresjon.

    Yrkesfaglærerutdanningen er forankret i yrkeslivet som fag- og yrkesopplæringen kvalifiserer for. Dette tilsier at innholdet i rammeplanene for dybde primært bør organiseres etter funksjoner og oppgaver i yrkeslivet. Imidlertid ønsker ikke utvalget å låse organiseringen av innholdet i rammeplanene for dybde til dette prinsippet og har derfor i tilrådingen åpnet opp for at en også kan ha fag- eller temainndelte målområder i planene. Imidlertid bør hovedvekten av målområder knyttes til funksjoner og oppgaver.

    Fag-/yrkesdidaktikk skal være integrert i studiearbeidet med dybdekomponenten. Imidlertid har yrkesdidaktikk en sentral rolle i utdanningen og bør fremstå som eget målområde under hver av studieenhetene.

    I det videre arbeidet med rammeplaner tilrår utvalget at rammeplanene for dybde benevnes "Rammeplan i fagretningsnavn - fordypning i kategorinavn". Eksempelvis vil fagretningen for mekaniske fag med fordypning i industri da benevnes: "Rammeplan i mekaniske fag - fordypning industri. Tjenesteyting innen mekaniske fag er knyttet til teknisk vedlikehold og service. Denne rammeplanen vil dermed benevnes "Rammeplan i mekaniske fag - fordypning teknisk vedlikehold og service".

    Fag-/yrkesdidaktikk

    I avs 2.3 beskriver utvalget ulike sider knyttet til yrkesfaglærernes fag-/yrkesdidaktiske kompetanse. Yrkesdidaktikk slik den kommer til uttrykk i yrkesfaglærerutdanningen har sitt grunnlag i det "doble praksisfelt", læreryrket og yrkeslivet som fag- og yrkesopplæringen kvalifiserer for. Dette innebærer at den har en særlig viktig funksjon når det gjelder å belyse sammenhengen og knytte forbindelser mellom studentenes yrkeskompetanse, videreutviklingen av den i bredde- og dybderetning og yrket som yrkesfaglærer. Fag-/yrkesdidaktikk er derfor på grunn av sitt innhold, "limet" mellom de ulike delene av yrkesfaglærerutdanningen. Den inngår derfor som en integrert del av bredde- og dybdekomponenten, men er nært knyttet til yrkespedagogikken og praksisopplæringen.

    Yrkesdidaktikk kan defineres slik

    "Planlegging, tilrettelegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av yrkesspesifikke undervisnings- og læringssituasjoner" (Forslag til veileding for utarbeiding av rammeplaner for yrkesdidaktikk i praktisk-pedagogisk utdanning, s 8)

    Med grunnlag i denne definisjonen kan man si at yrkesdidaktikk fokuserer på yrkesrettet undervisning og læring primært gjennom fokus på yrkesfunksjoner og bruk av arbeidsoppgaver fra yrkeslivet. I utviklingen av yrkesfaglærerens didaktiske kompetanse bør derfor ulike spørsmål i tilknytning til arbeidsoppgaver og problemstillinger fra arbeidslivet stå sentralt. Det vises forøvrig til avs 2.3 og til utdypingen av bredde- og dybdekomponenten.

    Praksisopplæring

    Yrkesfaglærerutdanningen inneholder de tre hovedkomponentene yrkespedagogikk, yrkesfaglig bredde og dybde. Praksisopplæringen skal integrere disse ulike komponentene slik at praksiserfaringer, pedagogiske- og yrkesfaglige studier fremstår i et vekselsamspill i kvalifiseringen til læreryrket (jfr avs 4 og 6). Yrkesfaglæreryrkets funksjoner og oppgaver er derfor utgangspunktet for praksisopplæringen. Imidlertid er det viktig å legge vekt på at teoretiske perspektiver trekkes inn i praksisopplæringen og at erfaringer fra praksis danner grunnlag for teoriopplæringen. Praksisopplæringen skal starte tidlig, være veiledet og fordeles over alle 3 år (jfr NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal" og avs 4.4). Det bør være progresjon i praksisopplæringen og det vil derfor, etter utvalgets mening, være naturlig at en i starten av utdanningen legger størst vekt på observasjonspraksis, mens man mot slutten legger vekt på individuell undervisningspraksis knyttet til eget / egne fag. I den sammenheng vises det til rammeplanen for praktisk-pedagogisk utdanning hvor undervisningspraksis er fastsatt til 8-12 timer pr uke, noe utvalget legger til grunn også for den nye yrkesfaglærerutdanningen.

    Yrkesfaglærerutdanningen kvalifiserer for arbeid på en rekke områder. Det blir derfor viktig å legge til rette for praksiserfaringer fra ulike miljø. Imidlertid bør ikke opplæringen være for fragmentert og overfladisk. Det vil derfor være naturlig at minst en praksisperiode er sammenhengende med en viss varighet.

    Tilråding:

    • I tråd med utvalgets utdyping og konkretisering bør det utarbeides egen rammeplan for praksisopplæring som er felles for alle fagretninger i yrkesfaglærerutdanningen.
    • Valg og organisering av innholdet i planen bør baseres på funksjonsinndeling der ulike funksjoner og oppgaver i yrkesfaglæreryrket legges til grunn.

    Begrunnelse:

    I de nye fastsatte rammeplanene for lærerutdanning er praksisopplæringen utformet i en egen rammeplan. Det vil være naturlig at det også legges til grunn for yrkesfagærerutdanningen. Forankringen i det "doble praksisfelt" står som sentralt prinsipp for yrkesfaglærerutdanningen. Praksisopplæringen sikter mot pedagogiske oppgaver i skole og lærebedrifter. Der er derfor naturlig at funksjoner og oppgaver knyttet til slikt pedagogisk arbeid, reflekteres i rammeplanen gjennom organiseringen av innholdet. Dette er også i tråd med tilrådingen for den yrkespedagogiske komponenten.

    6. Organisering og arbeidsformer i den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen

    Dette avsnittet omhandler ulike sider av organisering og arbeidsformer i yrkesfaglærerutdanningen. Det såkalte Lærerutdanningsutvalget tilrår i NOU 1996:22 at de fire hovedprinsippene for utdanningen bør være retningsgivende for valg av arbeidsformer i utdanningen. Utvalget støtter dette og vil først utdype generelle sider ved organisering og arbeidsformer der en peker på konsekvenser ved bruk av de fire hovedprinsippene: "Forankring i det doble praksisfelt", " forankring i den yrkesfaglige opplæringstradisjon og metode", "helhet og sammenheng i utdanningen", og "likeverdighet i forhold til annen utdanning". Denne utdypingen, som er noe overlappende med tidligere avsnitt, gir så et grunnlag for til slutt å konkretisere valg av organiserings- og arbeidsformer knyttet til de enkelte innholdskomponentene i utdanningen.

    6.1 Hovedprinsippene for utdanningen, konsekvenser vedrørende valg av organisering og arbeidsformer

    Prinsippet om forankringen til doble praksisfelt innebærer på den ene side at yrkesfaglærerne har kompetanse i yrkes fagets arbeidsformer og metoder og på den andre side kompetanse i de arbeidsformer som preger fag- og yrkes opplæringen.

    Kompetanse i arbeidsformer innen eget fag vil studentene ha utviklet gjennom tidligere fagutdanning og egen yrkespraksis. En sentral oppgave i yrkesfaglærerutdanningen blir derfor å bevisstgjøre studentene på egen yrkeskompetanse og på de arbeidsformer og metoder som anvendes innen yrket. Yrkespedagogikken og ikke minst yrkesdidaktikken spiller her en viktig rolle og dette setter sitt preg på valg av arbeidsformer i disse delene av utdanningen.

    Imidlertid vil studentene i mindre grad ha kompetanse i de yrkesfaglige arbeidsformene som beslektede yrker innen yrkesfagområde benytter. Breddekomponenten får her en viktig funksjon ved at den primært fokuserer på kunnskaper, ferdigheter og holdninger knyttet til yrkesoppgaver, funksjoner og yrkeskultur innen hele yrkesfagområdet (jfr avs 5.2). Yrkesfaglig kunnskap, herunder arbeidsformer og metoder, er i mange tilfeller kontekstuell og nært knyttet til selve yrkesutøvelsen (jfr avs 2.1). Det å utvikle yrkesfaglig kompetanse i fagenes arbeidsformer og metoder bør derfor i stor grad foregå gjennom egen deltakelse i yrkeslivet (dvs i bedrifter og virksomheter hvor de aktuelle arbeidsformer og metoder kommer til anvendelse). Med basis i problemstillinger og arbeidsformer fra yrkeslivet kan i tillegg praktisk arbeid i verksted, øvingsrom, laboratorium mm på utdanningsinstitusjonen også være aktuelt. Dette stiller imidlertid krav til at aktuelt og relevant materiale, utstyr og verktøy er tilgjengelige. Slik praksis der ulike studentgrupper, for eksempel lærerstudenter og instruktører i bedrift, er sammen, gir større mulighet for prøving og feiling og til dialog mellom studentene om de arbeidsformer som anvendes. I tillegg kan også didaktiske perspektiver enklere trekkes inn. Muligheten for å utnytte studentenes ulike yrkesbakgrunn og erfaring er også større. Kort sagt: Yrkesfaglig praksis både i og utenfor utdanningsinstitusjon, gjerne organisert i et vekselspill og hvor ulike studentgrupper møtes, bør stå sentralt mht å utvikle studentenes kompetanse i yrkesfagenes arbeidsformer og metoder. Både organiseringen og arbeidsformene som velges i studiet, må bidra til at erfaringer fra yrkesfagenes praksisfelt, yrkesdidaktisk kunnskap og refleksjon smelter sammen.

    Imidlertid må studentene også utvikle kompetanse i de arbeidsformene som anvendes i fag- og yrkesopplæringen. Avs 2.2 utdyper ulike sider ved fag- og yrkesopplæringen blant annet det faktum at problem- og prosjektorienterte arbeidsformer har fått stor innflytelse etter Reform 94. Tilnærmingen er her tverrfaglig og vekten ligger på det praksisnære "eksemplet" formulert som en oppgave eller en problemstilling.

    Disse arbeidsformene må også studentene utvikle kompetanse i både gjennom egne erfaringer og gjennom å belyse dem med teori. I denne sammenheng får praksisopplæringen i skolen en sentral rolle sammen med kunnskap fra yrkespedagogikken og yrkesdidaktikken. Organiseringen av studiet og valgene av arbeidsformer må derfor føre disse ulike kunnskapselementene sammen.

    Yrkesfaglærerutdanningen skal bygge på og videreutvikle den yrkesfaglige opplæringstradisjon og metode. I dette ligger det en stor utfordring og et stort potensiale. De ulike delene i yrkesfaglærerutdanningen, yrkesfaglig bredde og dybde,yrkespedagogikk, praksisopplæring og fag-/yrkesdidaktikk, representerer hver seg egne kunnskapsområder som innbyrdes er relativt ulike. Dette innebærer at organiseringen og arbeidsformene i studiet både må ta høyde for hvert områdets egenart samtidig som samspillet og helheten mellom dem må komme til uttrykk. I den sammenheng kan den yrkesfaglige opplæringstradisjon og metode bli videreutviklet gjennom en praksisbasert oppgaveorientertlæringsmodell. Denne modellen tar utgangspunkt i problemstillinger, yrkesrettede oppgaver, eksempler eller "kasus" fra yrkeslivet og fra yrkesopplæringen tilpasset med tanke på studentenes læring og utvikling. De kan være små eller store, enkle eller komplekse, være av kort eller lang varighet og være individuelle eller gruppebaserte. En viktig egenskap er imidlertid deres tverrfaglige karakter der elementer fra yrkesfag, yrkespedagogikk, praksisopplæringen og fag-/yrkesdidaktikk kan inngå. I arbeidet med oppgaven kan ulike arbeidsformer fra fag- og yrkesopplæringen være aktuelle (for eksempel instruksjon, observasjon, utprøving, veiledning, teoristudier, vurdering mm). Oppgavene kan gjennomføres som del av yrkespraksis ute i bedrifter, i andre tilfeller som en del av praksisopplæringen ute i skolen eller som en del av arbeidet på studiestedet eller hjemme. Når oppgavene gjennomføres i yrkessituasjoner i skole eller i bedrift, bør refleksjon over egne og andres praksiserfaringer inngå som et sentralt element. Kritisk refleksjon kan bidra til å avdekke og integrere efaringsbasert kunnskap med artikulerbar påstandskunnskap samt å bidra til å kaste lys over de problemstillinger og handlemåter som preger yrkeslivet og skolen. På denne måten får læringsmodellen et tosidig sikte, på den ene siden skal den utvikle studentens kyndighet og handlingsrettede kompetanse, på den andre siden skal den legge grunnlag for bevisstgjøring, refleksjon og endring. Dette er egenskaper som også kjennetegner handling- og refleksjonsmodellen, som har fått fotfeste innenfor annen type lærerutdanning og annen yrkesutdanning i universitets- og høgskolesystemet. Med tanke på progresjon i utdanningen bør oppgavenes vanskelighetsgrad være økende gjennom studieforløpet. Modellen forutsetter systematisk og målrettet veiledning fra utdanningsinstitusjonens side. Veiledningen kan være av yrkesfaglig art, i andre tilfeller mer basisfaglig, andre ganger vil yrkesdidaktiske og pedagogiske problemstillinger stå sentralt. I tillegg til eller som en del av den praksisbaserte oppgaveorienterte modellen bør også mer dybdeorienterte studier knyttet til enkelte emner og fag inngå der det er naturlig. I den sammenheng kan litteraturstudier og mer forelesningspreget undervisning være sentral.

    I tillegg skal prinsippet om helhet og sammenheng i utdanningen også stå sentralt. Dette innebærer en integrertstudiemodell hvor de ulike delene i utdanningen fremstår i et vekselsamspill med forankring i utdanningens doble praksisfelt (jfr avs 4.2). Yrkesfunksjoner og oppgaver blir derfor basisen for utdanningen der studentene skal dra nytte av og videreutvikle sin yrkesfaglige erfaringsbakgrunn som del av sin yrkesfaglige og pedagogiske kompetanseutvikling. I den sammenheng får den praksisbaserte oppgaveorienterte læringsmodellen en sentral rolle. Den skal bidra til at studentene i arbeidet med studiet knytter forbindelser mellom de ulike delene i utdanningen og mellom utdanningen og yrke. I tillegg får fag-/yrkesdidaktikken også en sentral funksjon som sammenbindende element (jfr avs 5.2). Her er det imidlertid innholdet eller kunnskapsgrunnlaget yrkesdidaktikken bygger på, dvs det "doble praksisfelt", som knytter de ulike delene sammen. Videre vil også ulike organisatoriske grep kunne bidra til helhet og sammenheng i studiet. Dette er søkt lagt til rette for i oppbyggingen av studiemodellen (jfr avs 4.4). Seminargrupper kan være en godt egnet modell for å ivareta dette perspektivet. Det vil kunne skape en arena og møteplass for en mindre gruppe studenter der blant annet erfaringer fra oppgaveløsingen, praksisopplæringen i skole eller yrkespraksisen i bedrift, drøftes og hvor yrkesfaglige eller pedagogiske teorier bearbeides og hvor yrkesdidaktisk refleksjon kommer til uttrykk. Skal imidlertid seminargruppene fungere på en slik måte, bør de knyttes opp mot hver enkelt fagretning i utdanningen slik at studentgruppen har et felles utgangspunkt. I tillegg bør de også virke over lengre tid. Det vil derfor være naturlig at seminargruppene knyttes til breddekomponenten som er gjennomgående i alle tre år. En slik organisering legger også til rette for en integrering av studenter som kun gjennomfører deler av utdanningen. Å tilrettelegge for erfaringsutveksling mellom ulike typer studenter og bidra til kontakt og samarbeid mellom lærerutdanning og yrkesliv blir viktig.

    Ykesfaglærerutdanningen bygger også på prinsippet om likeverdighet med annen lærerutdanning og profesjonsrettet universitets- og høgskoleutdanning. Dette prinsippet gir etter utvalgets vurdering ikke konsekvenser for valg av organisering og arbeidsformer. Organisering og arbeidsformer er virkemidler i hver enkelt utdanning og bør baseres på formålet og egenarten ved den enkelte profesjonsutdanning. Imidlertid vil krav til selvstendig studiearbeid også gjelde for yrkesfaglærerutdanningen. Som for annen lærerutdanning kan i tillegg krav om obligatorisk studiedeltaking være aktuelt når målene for opplæringen tilsier spesifikke organiserings- og arbeidsformer eller når arbeidsoppgaver skal løses i fellesskap blant studenter.

    6.2 Konkretisering av organiserings- og arbeidsformer

    Dette avsnittet konkretiserer valg av organiserings- og arbeidsformer i forhold til de tre hovedkomponentene i yrkesfaglærerutdanningen.

    Yrkespedagogikk

    I avs 5.2 går det fram at denne komponenten er felles for alle studentene i yrkesfaglærerutdanningen som sikter mot læreryrket. Studiearbeidet bør derfor organiseres felles for studenter der det er naturlig slik at studenter fra ulike fagretninger og med ulik yrkesbakgrunn bringes sammen. Videre skal valg og organisering av innholdet i yrkespedagogikken være knyttet til funksjoner og oppgaver i læreryrket (jfr avs 5.2). Yrkespedagogikk bør derfor være nært knyttet til de andre delene av utdanningen, særlig praksisopplæringen og fag-/yrkesdidaktikken som inngår i bredde- og dybdekomponenten i hver fagretning. De organiserings- og arbeidsformene som velges, bør legge til rette for et slikt samspill. Både prosjektarbeid, problembasert læring, kasusbeskrivelse og mer forelesningspregede studier vil derfor være egnede organiserings- og arbeidsformer.

    Yrkesfaglig bredde

    Denne komponenten er felles for lærerstudenter innen en og samme fagretning, men deler vil også være aktuelle for andre målgrupper. Valg og organisering av innholdet er basert på en funksjonsinndeling rettet mot yrkesfunksjoner og oppgaver fra de enkelte yrkesfagområder (for eksempel fra yrkesfagområdet mekaniske fag, jfr avs 5.2). Dette er kunnskap som i mange tilfeller er kontekstbunden (jfr avs 2.1). I denne sammenheng står derfor yrkesfaglig praksis i bedrifter/virksomheter sentralt. Det bør legges til rette for både observasjon, utprøving og deltaking samt kritisk refleksjon over egne og andres erfaringer. Imidlertid vil breddekomponenten innen hver enkelt fagretning stå i relasjon til svært mange yrker og yrkesfag. Innen mekaniske fag vil det eksempelvis være over 60. Det å gjennomføre yrkesfaglig praksis knyttet til hvert enkelt yrke innen yrkesfagområdet vil derfor være lite hensiktsmessig. Ved valg av yrkesfaglig praksis innenfor breddekomponenten i den enkelte fagretning, vil en viktig oppgave være å finne fram til grupper av yrker som hører naturlig sammen. Den yrkesfaglige praksisen kan da knyttes til arbeidet med eksempler og kasusstudier fra de mest representative yrkesgruppene innen yrkesfagområdet eller gjennom fokus på prinsippene for yrkesutøvelsen. Utvalget utdyper dette i avs 7 Rammeplaneksempel, fagretningformgivingsfag og i vedlegg 2. Videre bør det legges til rette for at yrkesfaglig praksis og relevant yrkesteori studeres i et samspill. I tillegg vil det være viktig å velge arbeidsformer som bidrar til å integrere fag-/yrkesdidaktiske perspektiver med de yrkesfaglige studiene i breddekomponenten. Her vil blant annet seminargrupper, prosjektarbeid, forelesninger mm være egnet.

    Yrkesfaglig dybde

    Denne komponenten i yrkesfaglærerutdanningen skal relateres til den enkelte students fagbakgrunn. Den har et tredelt sikte: For det første skal den gi yrkesfaglig fordypning relatert til basisfag og støttefag, for det andre skal den legge grunnlag for studentenes utviklings- og endringskompetanse og for det tredje skal den gi fag-/yrkesdidaktisk kompetanse relatert til den enkelte students yrkesfaglige bakgrunn (jfr avs 5.2). Studentenes fagbakgrunn og erfaring være relativt forskjellig selv innen den enkelte fagretning. Man kan videre anta at studentgruppen omfatter studenter som enten sikter mot å gjennomføre hele dybdestudiet, eller deler, for eksempel yrkesutøvere med fag-/svennebrev som i dag ikke har tilbud om yrkesteori.

    Dette tilsier at ulike organiserings- og arbeidsformer bør velges avhengig av målsettingene for studiearbeidet og størrelsen og bakgrunnen for studentgruppen. Både konkrete praktiske prosjektarbeider og problembaserte metoder kan sammen med litteraturstudier og forelesninger være aktuelle i de ulike fordypningsstudiene. I tillegg bør det legges opp til et større prosjektarbeid som med fordel knyttes til den enkelte students yrkesfag og gjennomføres i samarbeid med bedrifter, eller som et prosjektarbeid knyttet til fag- og yrkesopplæringen og gjennomføres som samarbeid med skoler eller lærebedrifter. I fordypningsstudiet er yrkesfaglig og fag-/yrkesdidaktisk veiledning særlig egnet blant annet når studentene arbeider individuelt med oppgaver, litteraturstudier og prosjekter. De utdanningsinstitusjonene som skal gi tilbud om yrkesfaglærerutdanning, vil også ha andre utdanninger med innhold som kan være beslektet med fordypningsstudiene i lærerutdanningen (for eksempel ingeniør- eller helseutdanninger). Der det er aktuelt og naturlig, kan deler av studiet organiseres felles for flere ulike studentgrupper.

    Tilrådinger:

    • Utvalgets vurdering og konkretisering av organiserings- og arbeidsformer bør være retningsgivende for det videre arbeidet med rammeplaner.
    • Når det gjelder organiserings- og arbeidsformer bør rammeplanene utformes relativt åpne.
    • I tilknytning til dybdekomponenten bør det gjennomføres et større prosjektarbeid mot slutten av studiet.

    Begrunnelse:

    NOU 1996:22 tilrår at de fire hovedprinsippene for utdanningen legges til grunn ved valg av organiserings- og arbeidsformer. Utvalget støtter dette og har vurdert ulike konsekvenser dette gir for yrkesfaglærerutdanningen generelt og de ulike komponentene i utdanningen spesielt. Imidlertid mener utvalget at det på dette punktet bør åpnes for relativt stort handlingsrom for den enkelte utdanningsinstitusjon fordi det blant annet vil være behov for å finne organisatoriske løsninger som trolig vil variere fra utdanningsinstitusjon til utdanningsinstitusjon. Utvalget tilrår derfor at rammeplanene bare omhandler prinsipper og/eller konkrete organiserings- og arbeidsformer begrunnet ut fra yrkesfagenes egenart og særpreg.

    Yrkesfaglærerutdanningen skal legge grunnlag for at studentene utvikler utviklings- og endringskompetanse og oppøver kunnskap i vitenskaplige arbeidsformer og metoder. I den sammenheng vil det være viktig at studentene gjennomfører et større prosjektarbeid på minimum 5 vekttall der innholdet hentes fra studienhetene basis- og støttefag og utvikling og endring i dybdekomponenten. Et slikt prosjektarbeid kan etter utvalgets vurdering med fordel gjennomføres i samarbeid med bedrifter eller skole.

    7. Rammeplaneksempel, fagretning formgivingsfag

    Dette avsnittet omhandler et eksempel på hvordan rammeplaner for yrkesfaglig bredde og dybde kan utformes innen en fagretning i den 3-årige yrkesfaglærerutdanningen. Til grunn for rammeplaneksemplet ligger de andre avsnittene i innstillingen, særlig konkretiseringen og tilrådingene i avs 5 om innholdet i den 3-årige utdanningen og utdypingen av organiserings- og arbeidsformer i avs 6.

    Etter utvalgets vurdering representerer yrkesfagområdet formgivingsfag et bredt spekter av utdanningsveier, yrker og tradisjoner. Av den grunn er eksemplet egnet både for å konkretisere utvalgets generelle beskrivelser, drøftinger og tilrådinger og som utgangspunkt for rammeplanarbeid innen yrkesfaglærerutdanningen generelt.

    I forhold til en fullstendig rammeplan er eksemplet ikke utfyllende, men peker på en mulig måte å dele inn rammeplanene i studieenheter og målområder. Avs 7.1 gjør også rede for hvordan yrkesfaglig praksis i bedrifter/virksomheter kan organiseres.

    Som vedlegg 2 til innstillingen følger en mer utfyllende beskrivelse av eksemplet.

    7.1 Eksempel på rammeplan i formgivingsfag - yrkesfaglig bredde

    Avs 5.2 utdyper og konkretiserer innholdet i breddekomponenten i yrkesfaglærerutdanning. Kort oppsummert legger utvalget følgende til grunn: Breddekomponenten har ett tredelt sikte. Dels sikter den mot å utvikle studentenes yrkeskompetanse i bredderetning, dels skal den legge til rette for studentenes fag-/yrkesdidaktiske kompetanseutvikling og dels skal den bidra slik at studentene etter endt utdanning skal kunne veilede elevene mht aktuelle utdanningsveier og yrker.

    Avs 7.2 legger til grunn at studentenes yrkeskompetanse i bredderetning primært utvikles gjennom yrkesfaglig praksis i aktuelle bedrifter innen yrkesfagområdet. Yrkesfagområdet formgivingsfag består i dag av 37 ulike yrkesfag/yrker på VKII-nivå i videregående opplæring. Utfordringen er derfor å dele inn yrkesfagområdet i grupper av beslektede yrker, dvs yrkesgrupper. Tanken er at studentene har yrkespraksis i minst ett yrkesfag/yrke innen hver av de ulike yrkesgruppene (eventuelt med unntak av den yrkesgruppe studenten selv har sin bakgrunn fra). Siktemålet med yrkespraksisen er å utvikle studentenes forståelse knyttet til prinsippene som yrkesutøvelsen bygger på. Studentene skal altså utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger som er overførbare til de andre yrkesfagene/yrkene innen yrkesgruppen. Yrkesgruppene må dermed ikke bli for generelle. Samtidig kan en ikke dele inn i for mange yrkesgrupper dersom siktemålet med yrkespraksis skal kunne nås.

    Inndeling i yrkesgrupper innenfor ett yrkesfagområde kan gjøres på mange måter. For formgivingfag har utvalget lagt vekt på to dimensjoner:

    1. Yrkesfagets/yrkets egenart: Dette kan knyttes til ulike materialtyper (for eksempel myke materialer), ulike formdimensjoner (to- eller tredimensjonal form) eller om det er produkt- eller personrettet.

    2. Yrkesfagets/yrkets basisforankring: Dette er enten håndverk, industri, kunsthåndverk/formgiving eller tjenesteyting.

    Et eksempel: En herreskredder eller en seilmaker knyttes til yrkesgruppen myke materialer oghåndverk, mens en damefrisør eller en herrefrisør knyttes til yrkesgruppen personrettet ogtjenesteyting. En student med bakgrunn fra en annen yrkesgruppe, for eksempel en fotograf, vil da ha yrkesfaglig praksis knyttet til to andre yrkesgrupper som for eksempel herreskredder og damefrisør.

    I tillegg ligger følgende prinsipper til grunn for yrkesfaglig bredde i formgivingsfag:

    · Breddekomponenten er delt inn i studieenheter etter kategoriene håndverk, industri,kunsthåndverk/formgiving og tjenesteyting

    • Hver studieenhet er bygget opp rundt 5+5 vekttall
    • Fordelingen av vekttall er gjort i henhold til antall yrkesfag/yrker innen den enkelte studieenhet
    • Hver studieenhet er delt inn målområder som representerer yrkesfunksjoner innen vedkommende kategori
    • Yrkesdidaktikk er tydeliggjort og integrert i hver studieenhet som eget målområde.

    Breddekomponenten i formgivingsfag får i eksemplet følgende omfang fordelt på studieenhetene:

    • håndverk - 15 vekttall
    • industri - 5 vekttall
    • kunsthåndverk/formgiving - 5 vekttall
    • tjenesteyting - 5 vekttall

    Studieenhet håndverk kan eksempelvis ha følgende målområder:

    • produktutvikling
    • tegning-, spesifikasjon- og konsekvensanalyse
    • produksjon
    • service og kundebehandling
    • vurdering/kvalitetssikring
    • yrkesdidaktikk

    Innen hvert av målområdene angis mål som primært er funksjons- eller oppgaveorienterte, sekundært tema- eller fagorienterte. Et oppgaveorientert mål under målområdet produktutvikling kan for eksempel være : " Studentene skal kunne forme produkter på en estetisk god måte etter de krav og standardersom gjelder i yrkeslivet". Et fagorientert mål kan for eksempel være: "Studentene skal kunnegjøre rede for ulike materialers oppbygging og egenskaper".

    7.2 Eksempel på rammeplan i formgiving - yrkesfaglig fordypning i håndverk

    Avs 5.2 utdyper og konkretiserer innholdet i dybdekomponenten i yrkesfaglærerutdanning. Kort oppsummert legger utvalget følgende til grunn: Dybdekomponenten har et tredelt sikt. Dels skal den utvikle studentenes fagkompetanse knyttet til yrkesfagets basisforankring og støttefag, dels skal den legge grunnlag for studentenes utviklings- og endringskompetanse i eget yrkesfag gjennom fokus på ny kunnskap, ny teknologi mm og dels skal den videreutvikle studentenes fag-/yrkesdidaktiske kompetanse.

    Avs 6.2 legger til grunn at studentene i relativt stor grad arbeider selvstendig og individuelt med oppgaver, prosjekter, litteraturstudier mm i dybdekomponenten . I den sammenheng vil yrkesfaglig-og fag-/yrkesdidaktisk veiledning stå sentralt. I tillegg tilrår utvalget at det gjennomføres et større prosjektarbeid på minimum 5 vekttall mot slutten av studiet.

    Følgende prinsipper ligger til grunn for yrkesfaglig dybde i formgivingsfag:

    • Rammeplanen for dybde er delt inn etter kategoriene håndverk, industri, kunsthåndverk/formgiving og tjenesteyting
    • Hver rammeplan består av studieenhetene basis- og støttefag (15 vekttall) og utvikling ogendring (5 vekttall)
    • De to studieenhetene er delt inn i målområder med vekt på yrkesfunksjoner, men noen av målområdene er fag- og temaorienterte
    • Til hvert målområde knyttes det en utdypende tekst eller prinsipper som legges til grunn for videre valg av mål og innhold
    • Videre valg av mål og innhold skjer ved den enkelte utdanningsinstitusjon. Dette muliggjør tilpassing av studieinnhold til den enkelte students fagbakgrunn
    • Yrkesdidaktikk er tydeliggjort og integrert i hver studieenhet som eget målområde.

    I dybdekomponenten for formgivingsfag vil dermed følgende fire rammeplaner være aktuelle:

    • håndverk
    • industri
    • kunsthåndverk/formgiving
    • tjenesteyting.

    I dette avsnittet er rammeplan for fordypning i håndverk valgt som eksempel. Som andre rammeplaner i fordypning vil den ha følgende to studieenheter: Basis- og støttefag (15 vekttall) og utvikling og endring (5 vekttall). Aktuelle målområder under disse to studieenhetene kan være:

    Basis- og støttefag (15 vekttall)

    • materialer
    • produktutvikling
    • analyse og konsekvensberegning
    • produksjon
    • kjemi (støttefag)
    • fag-/yrkesdidaktikk

    Utvikling og endring (5 vekttall)

    • datakonstruksjon
    • datakommunikasjon
    • yrkesdidaktikk

    Av eksemplet ser man at målområder som produktutvikling og produksjon er klart funksjonsbaserte, mens målområder som materialer og kjemi er fagbaserte. Området datakommunikasjon må betraktes som et tema i denne sammenheng.

    Videre er tanken at det for hvert målområde knyttes en utdypende tekst som sier noe om prinsipper som kan legges til grunn for videre valg av mål og innhold. For produksjon kan en slik utdypende tekst være:

    "Dette målområdet omhandler nye produksjonsmetoder og prinsipper som ulikeproduksjonsmetoder bygger på. Disse vurderes i forhold til rasjonell og økonomiskproduksjon og i forhold til krav til produktkvalitet. Målområdet omfatter dermed maskiner,utstyr, teknikker og produksjonsmetoder som brukes både nasjonalt og internasjonalt."

    Vedlegg

    Vedlegg 1 – Mandat

    MANDAT FOR UTREDNINGSGRUPPE OM YRKESFAGLÆRERUTDANNING

    Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet

    04.02.98

    1. INNLEDNING

    Målet med satsingen på yrkesfaglærerutdanning er å styrke yrkesfaglærernes kompetanse og bringe yrkesfaglærerutdanningen best mulig i samsvar med behovene i opplæringssystemet og endringene i samfunns- og yrkesliv. Utredningsarbeidet skal avklare hvilke kompetanse yrkesfaglærere bør ha og konkretisere mål, innhold og organisering av ny modell for yrkesfaglærerutdanning. I tillegg skal arbeidet klargjøre ulike sider ved innføringen av ny modell for yrkesfaglærerutdanning, herunder ulike tiltak for kompetanseutvikling på området.

    Departementet oppnevnte i 1995 et utvalg for å utrede behov for endringer i lærerutdanningen på bakgrunn av reformene i barnehage, grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Utvalget la høsten 1996 fram innstillingen NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal.". Innstillingen omfatter en rekke prinsipielle tilrådinger om tiltak for å styrke yrkesfaglærernes kompetanse.

    Med utgangspunkt i lærerutdanningsutvalgets utredning og høringen til denne la departementet fram St meld nr 48 (1996-97) "Om lærarutdanning", hvor departementet foreslo fire satsingsområder innen yrkesfaglærerutdanning:

    1. ny 3-årig modell for yrkesfaglærerutdanning med hovedprinsipp, struktur og innhold som foreslått av lærerutdanningsutvalget
    2. ny rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning, bl a med vekt på yrkesdidaktikk
    3. videre målrettet satsing på etter- og videreutdanning av yrkesfaglærere
    4. yrkesfaglig forskning og kompetanseutvikling i universitets- og høgskolesystemet.

    I Innst S nr 285 (1996-97) behandlet kirke-, utdannings- og forskningskomiteen meldingen og det heter i kap 2.9 Yrkesfaglærarutdanning (s 8):

    "Komiteen er godt nøgd med dette kapitlet i meldinga og sluttar seg i hovudsak tildenne. Komiteen ser det som viktig å kome i gang med ny modell foryrkesfaglærarutdanning snarast mogleg..."

    Tilrådingene i NOU 1996:22, St meld nr 48 (1996-97), Innst S nr 285 (1996-97) og debatten i Stortinget i forbindelse med behandlingen av meldingen danner de overordnede prinsipielle føringene for arbeidet videre med tiltak innenfor yrkesfaglærerutdanning.

    Før departementet går videre med satsingsområdene angitt i St meld nr 48 (1996-97) er det behov for et utredningsarbeid som skal bidra til å utdype og avklare sentrale generelle spørsmål knyttet til disse.

    2. OPPGAVEN

    Utredningsarbeidet skal ta utgangspunkt i formålene for grunnskole og videregående opplæring, de siste års reformer i opplæringen, generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring og øvrige vedtatte læreplaner for de deler av opplæringssystemet yrkesfaglærerutdanningen sikter mot og dessuten endringer i samfunns- og yrkesliv. Utredningsgruppen skal utdype og konkretisere ulike sider ved satsingsområdene innen yrkesfaglærerutdanning angitt i St meld nr 48 (1996-97). Innenfor de rammer som er trukket opp i NOU 1996:22, St meld nr 48 (1996-97), Innst S nr 285 (1996-97) og debatten i Stortinget og i forhold til de ulike yrkesfaglige studieretningene i videregående opplæring skal gruppen:

    1. Vurdere hvilken kompetanse yrkesfaglærer bør ha og kort beskrive formål og egenart for ny 3-årig yrkesfaglærerutdanning.
    2. Drøfte prinsipp for og gi tilrådinger om struktur, innhold, organisering og arbeidsformer i den nye yrkesfaglærerutdanningen.
    3. Skissere ett rammeplaneksempel for en fagretning som vektlegger måter å organisere innholdet på, bl a med tanke på modulstrukturering.
    4. Foreslå målgrupper som kan være aktuelle for den nye utdanningen og vurdere eventuelle konsekvenser dette gir for utdanningen.
    5. Foreslå kriterier for valg av institusjoner i universitets- og høgskolesystemet som skal tilby ny 3-årig yrkesfaglærerutdanning.
    6. Vurdere og foreslå overgangsordninger, forkurs og rekrutteringstiltak for den nye utdanningen.
    7. Vurdere og foreslå yrkesfaglig/yrkespedagogisk kompetanseutvikling i universitets- og høgskolesystemet, herunder relevante FoU-tiltak.
    8. Vurdere fremtidige etter- og videreutdanningstiltak for yrkesfaglærere.
    9. Utrede økonomiske og administrative konsekvenser av forslagene.

    Departementet har allerede startet arbeidet med ny rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning (satsingsområde 2). Ny rammeplan forventes å foreligge i månedsskiftet mars/april 1998. Utredningsarbeidet skal således ikke ta for seg denne delen av satsingen.

    3. ORGANISERING AV ARBEIDET

    Utredningsgruppen består av syv personer inklusive leder. Sekretariatet for lærerutdanning-98 bistår gruppen bl a med sekretærhjelp. Utredningsgruppen skal innen 10.06.98 legge fram tilrådinger på spørsmål som gjelder videre arbeidet med rammeplaner, spesielt de tre, eventuelt fire første punktene i avs 2. Frist for avslutning av utredningsarbeidet settes til 16.09.98.

    Gruppene er forpliktet av framdriftsplanen ovenfor, men avgjør ellers selv hvordan de vil arbeide. Dette omfatter bl a fordeling av oppgaver, hvor mange gruppemøter man ønsker, om man vil benytte telefonmøter etc.

    Utredningsarbeidet honoreres etter utvalgsregulativet. Arbeid i møter samt for- og etterarbeid til møtene lønnes med 202 kr/time for gruppemedlemmer og med 253 kr/time for leder. Reiseutgifter blir dekket etter statens regulativ for tjenestereiser.

    4. DOKUMENTER

    Utredningsgruppen skal arbeide med utgangspunkt i følgende dokumenter:

    • NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal."
    • St meld nr 48 (1996-97) "Om lærarutdanning"
    • Innst S nr 285 (1996-97) "Innstilling frå kyrkje-, utdannings- og forskningskomiteen om lærarutdanning."
    • Behandlig av "Innstilling frå kyrkje-, utdannings- og forskningskomiteen om lærarutdanning (Innst S nr 285 (1996-97), jf St meld nr 48 (1996-97)) i Stortinget, tirsdag 17.06.97, sak 9.
    • St meld nr 33 (1991-92) "Kunnskap og kyndighet. Om visse sider ved videregående opplæring" og Innst S nr 200 (1991-92).
    • Generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring
    • Læreplaner for fagene i skoleslagene
    • Rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning kap 1, 2 og 3 (yrkesdidaktikk), høringsutkast/endelig utkast når det foreligger.

    Vedlegg 2 – Rammeplaneksempel i formgivingsfag, utdyping og konkretisering

    Modell for kategorisering av studieretning formgivingsfag i studieenheter,fagområder, materialer og dimensjoner

    Første fase er knyttet til å analysere alle utdanningsveiene inklusiv kryssløp, og fordele dem i følgende kategorier:


    3-dimensjonal form

    2-dimensjonal form

    Kategori/

    Studieenhet

    Vekttall

    Myke materialer

    Yrkesgrupper

    Harde/plastiske materialer

    Yrkesgrupper

    Diverse materialer

    Yrkesgrupper

    Håndverk

    15 vekttall

    BREDDE

    · Buntmaker

    · Kjole- og draktsyer

    · Herreskredder

    · Kostymemaker

    · Bunadssøm

    · Seilmaker

    · Modist

    · Strikk

    · Maskør- og parykkmaker

    · Glasshåndverker- faget

    · Gullsmedfaget

    · Sølvsmedfaget

    · Filigransarbeider-

    faget

    · Blomsterdekoratør

    · Taksidermist

    · Skomaker

    · Ortose og protese makerfaget

    · Ortopediske skotøy

    · Førtrykk

    · Foto

    · Kart og oppmåling

    · Gravørfaget

    Industri

    5 vekttall

    BREDDE

    · Industrisøm


    · Gradør (papir og/el, data)

    *

    Kunsthånd-verk/forming

    5 vekttall

    BREDDE

    · Doudji (tekstil, lær og skinn)

    · Pottemaker

    · Harde/plastiske materialer (tre, leire og metall)

    · Doudji (tre, bein og horn)

    · Vev

    · Tekstiltrykk/broderi

    · Tegning, form og farge





    Kategori/

    Studieenhet

    Vekttall

    Individ/personrettet

    Yrkesgrupper

    Produktrettet

    Yrkesgrupper


    Tjenesteyting

    5vekttall

    BREDDE

    · Damefrisør

    · Herrefrisør

    · Aktivitør

    · Reklame, illustrasjon og design

    · Interiør

    · Dekoratør


    Kjennetegn ved hver kategori

    Håndverk

    • myke materialer

    Disse yrkesgruppene jobber med å skape tredimensjonal form i myke materialer som tekstiler, skinn, lær og de aller fleste fagene er individ/personrettet. Med det menes at man skaper produkter som skal tilpasses menneskers form, størrelse og funksjon. Seilmaker er et unntak og strikk kan også være et unntak.

    • harde/plastiske materialer

    Disse yrkesgruppene jobber også med å skape tredimensjonal form. Det som er karakteristisk for denne materialgruppen er at de er/bygger på gamle håndverksfag og skaper produkter tilpasset menneskers behov og funksjoner. Videre skapes det bruks- og pyntegjenstander hvor uttrykksiden kan være viktigere enn funksjonssiden.

    • diverse materialer

    Førtrykk, foto og kart og oppmåling bruker alle papir som materiale og de utfører arbeidet i todimensjonal form. Gravørfaget kan utføres på forskjellige materialer: papir, metall mm. Også her er det en todimensjonal form. Begge yrkesgruppene er produktrettet.

    Industri

    • myke materialer

    Dette fagbrevet er stort og omfatter all søm fra gardiner og regntøy, til dress og kjoler, til ryggsekk, undertøy, skuddsikre vester, båtkalesje til karnapp på militært kjøretøy. Det som er karakteristisk for denne kategorien,er produksjon hvor maskiner, utstyr og teknologi har overtatt for mange av de yrkesgrupper som står under kategorien håndverk. Denne kategorien retter seg både mot individ/person og produkt.

    • diverse materialer

    En gradør er en som i det alt vesentligste forstørrer og forminsker mønsterdeler for hele spekteret av produkter som er beskrevet ovenfor. Arbeidet utføres i papir, men mest på data hvor alt blir gjort klart til automatisert og datastyrt utskjæring.

    Kunsthåndverk/forming

    • myke- , harde/plastiske - og diverse materialer.

    Disse yrkesgruppene har sin opprinnelse fra viktige funksjoner i hjemmet, håndverksfag, folkekunst og kunst- og akademisk opplæring innen de estetiske områdene. Innen denne kategorien er det kun doudji (myk og hard) og pottemaker som er lagt under lov om fagopplæring i arbeidslivet og har fagbrevstatus. De øvrige utdanningsveiene peker ikke på spesielle yrker som er definert i samfunnet, men gir en plattform for videre utdanning eller personlig yrkesprofesjonalitet.

    Tjenesteyting

    • individ/personrettet

    Disse yrkesgruppene har det til felles at de jobber med mennesker, yter service til/jobber på mennesker. Frisøryrket er både et serviceyrke og et håndverksyrke. Vi har valgt å legge det til denne kategorien fordi det er annerledes enn de øvrige håndverksfagene.

    • produktrettet

    Disse fagene yter også service, men de yter service med å utvikle og utforme produkt som ofte er en del av salg og markedsføring.

    Eksempler på felles yrkesfunksjoner for formgivingsfagene

    1.Produktutvikling

    - kan inneholde følgende:

    • Ide - mote, trender i tiden
    • Materialer (inspirasjon og valg)
    • Skissetegning
    • Arbeidstegning
    • Utforming av maler/mønster
    • Tilskjæring/utskjæring
    • Lage prototype/modell
    • Vurdering og eventuelt justering av materiale, design, form, produkt, for produksjon

    2.Tegning -, spesifikasjon - og konsekvensanalyse

    - kan inneholde følgende:

    • Analysere og lese/tolke tegninger - produksjonsutstyr - produksjonsmetoder
    • Analysere spesifikasjonsbeskrivelsen (- e)
    • Vurdere konsekvenser: Bemanning, produksjon, utstyr, kvalitet etc

    3. Produksjon

    - kan inneholde følgende:

    • Organisering av produksjon og tjenester:
      • Produktbeskrivelse m/spesifikasjonskrav
      • Produksjonsmetode m/ operasjonsrekkefølge med maskiner, utstyr og redskap og tekniske tegninger og kvalitetskrav
    • Utnytte eksisterende rammebetingelser: Lokaler, natur, maskiner, verktøy, tiden etc.
    • Klargjøre arbeidsplassen for en systematisk og rasjonell arbeidsprosess - god orden
    • Utføre arbeidsoppgaver etter de, regler, normer, forskrifter og yrkesetikk som gjelder for yrkesutførelsen.

    4.Service og kundebetjening

    - kan inneholde følgende:

    • Service
    • Kommunikasjon og sosialt samspill
    • Salg og markedsføring

    5. Vurdering/kvalitetssikring

    - kan inneholde følgende:

    • materialer
    • arbeidsutførelsen
    • HMS
    • produksjonen
    • produktet/tjenestene

    Kommentarer til de yrkesfaglige målområdene:

    Ikke alle utdanningsveiene i studieretningen innehar alle punktene som er satt opp under hvert målområde. Holdningene og estetikken i / til yrket kommer til uttrykk i yrkesutøvelsen og går i eksemplet inn som mål i de aktuelle målområdene

    6.Yrkesdidaktikk

    - kan inneholde følgende:

    • Yrkes- og læreplananalyse
    • Kartlegge læreforutsetninger
    • Planlegge og gjennomføre opplæring
    • Vurdere arbeidsoppgaven, opplæring og læring - alt i forhold til rammebetingelsene, styrings- dokumenter og yrkeslivets utvikling.
    • Sosial - og yrkesetisk kompetanse legges inn som mål i dette målområdet.

    Prinsipper som er lagt til grunn for oppbyggingen av breddekomponenten

    Et overordnet prinsipp er at studenten skal en yrkesfaglig utdanning integrert med yrkesdidaktikk tilsvarende 30 vt.

    • Hver kategori er en studieenhet med yrkesdidaktikk som en integrert del.
    • Hver studieenhet er bygget opp rundt prinsippet 5+5 vekttall.
    • Fordelingen av vekttall er gjort i henhold til antall yrkesgrupper innen studieenheten.
      (Begrepet yrkesgruppe er i denne sammenheng brukt om yrker som er nær hverandre/beslektet i faglig innhold: materialer, produksjonsmetoder, - utstyr og prosesser.)
    • Breddekompetansen skal dekke alle yrkesgrupper, materialgrupper og formdimensjoner, unntatt den yrkesgruppe som studenten har sin yrkesutdanning fra
    • Studenten skal forstå prinsippene for yrkesutøvelsen innen hvert yrkesgruppe slik at studenten er i stand til å bruke denne kunnskapen både som grunnlag for yrkesretting av innholdet i grunnkurset og for å kunne gi yrkesveiledning til elevene.

    Et eksempel

    • Student med fag/svennebrev i modistfaget: Tilhører kategorien håndverk, myke materialer og tre-dimensjonal form. Ovenstående prinsipper innebærer at studenten skal ha utdanning i alle studieenhetene og i alle yrkesgruppene unntatt egen yrkesgruppe.

    I teorien kan det være mulig at studentene i løpet av 30 vt vil rekke over alle utdanningsveiene i studieretningen (37 minus egen utdanningsvei). Men ved å gruppere yrkesfag som er nært beslektet i yrkesgrupper, bør tiden primært brukes til å forstå prinsippene for yrkesutøvelsen innen hver yrkesgruppe mer enn å gå inn i alle enkeltyrker.

    Yrkesfaglig bredde

    Eksempler på to studieenheter, omfang og målområder innen formgivningsfag, yrkesfaglig bredde:

    Studieenhet: Håndverk - 15 vekttall

    1. Produktutvikling

    Målområdet inneholder følgende arbeidsoppgaver som skal formuleres som mål:

    • Ide - mote, trender i tiden
    • Materialer (inspirasjon og valg)
    • Skissetegning
    • Arbeidstegning
    • Utforming av maler/mønster
    • Tilskjæring/utskjæring
    • Lage prototype/modell
    • Vurdering og eventuelt justering av materiale, design, form, produkt, produksjon

    2.Tegning -, spesifikasjon - og konsekvensanalyse

    Målområdet inneholder følgende arbeidsoppgaver som skal formuleres som mål:

    • Analysere og lese/tolke tegninger - produksjonsutstyr og rasjonell produksjon
    • Analysere spesifikasjonsbeskrivelsen (- e)
    • Vurdere konsekvenser: Bemanning, produksjon, utstyr, kvalitet etc

    3. Produksjon

    Målområdet inneholder følgende arbeidsoppgaver som skal formuleres som mål:

    • Organisere produksjon og tjenester:
      • Produktbeskrivelse m/spesifikasjonskrav
      • Produksjonsmetode m/ operasjonsrekkefølge med maskiner, utstyr og redskap og tekniske tegninger og kvalitetskrav
    • Utnytte eksisterende rammebetingelser: Lokaler, natur, maskiner, verktøy, tiden etc.
    • Klargjøre arbeidsplassen for en systematisk og rasjonell arbeidsprosess - god orden
    • Utføre arbeidsoppgaver etter de, regler, normer, forskrifter og yrkesetikk som gjelder for yrkesutførelsen.

    4. Service og kundebetjening

    Målområdet inneholder følgende arbeidsoppgaver som skal formuleres som mål:

    • Service
    • Kommunikasjon
    • Sosialt samspill
    • Salg og markedsføring

    5. Vurdering/kvalitetssikring

    Målområdet inneholder følgende arbeidsoppgaver som skal formuleres som mål:

    • Materialer
    • Arbeidsutførelsen
    • HMS
    • Maskiner, utstyr
    • Produksjonen
    • Produktet/tjenestene

    6. Yrkesdidaktikk

    Studieenhet: Kunsthåndverk/formgiving - 5 vekttall

    1. Produktutvikling

    Målområdet inneholder følgende arbeidsoppgaver som skal formuleres som mål:

    • Ide
      • Undersøke, oppsøke, innhente, registrere, organisere, reflektere
      • Kombinere det sosiale, tekniske, materiale og estetikk
      • Kravspesifisere
    • Prosess
      • Utvikle ideen som svar på nye behov og problemstillinger
      • Eksperimentere, komponere, skissere, modellere detaljere
    • Produkt
      • Fra skisse, deltaljer og arbeidstegninger til materialer og form
      • Formgiving av produkttype/modell/komposisjon
    • Vurdering
      • Bearbeiding og forbedring av prototype, modell, komposisjon ut fra kravspesifikasjon (komposisjon, design og funksjon)

    2.Produksjon

    Målområdet inneholder følgende arbeidsoppgaver som skal formuleres som mål:

    • Organisere produksjon
    • Tilpasse arbeidssted, verktøy og maskiner til det arbeidet som skal utføres.
    • Sette krav til orden
    • Konkretisere spesifikasjonskrav i forhold til form og materiale
    • Velge produksjonsmetode, utarbeide operasjonsrekkefølge med maskiner, utstyr og bruk av verktøy
    • Lage framdriftsplan i forhold til tid, lokaler, verktøy og maskiner
    • Utføre arbeidsoppgavene i henhold til krav innen helse, miljø og sikkerhet,

    3. Service og kundebetjening

    Målområdet inneholder følgende arbeidsoppgaver som skal formuleres som mål:

    • Kommunikasjon og sosialt samspill
    • Salg, markedsføring og støtte ved hjelp av sponsorer og offentlige midler

    4. Vurdering/kvalitetssikring

    Målområdet inneholder følgende arbeidsoppgaver som skal formuleres som mål:

    • Gjenstand eller bildeanalyse
    • Materialer, redskap og teknikker analyseres ut fra de krav som er satt til produktet.
    • Kritisk gjennomgang av produksjonsprosessen
    • Vurdere gjenstanden/bildets kvalitet:
      • de estetiske faktorer/"holdninger"
      • komposisjon
      • funksjonen
      • helse, miljø og sikkerhet
      • økologisk og økonomisk bærekraft
    • Plassere gjenstander /bilde innen en kulturell kontekst

    5. Yrkesdidaktikk

    Målområdet inneholder følgende arbeidsoppgaver som skal formuleres som mål:

    • Studie av grunnlagsproblematikk: foreta fag/yrkesanalyse, være opptatt av og delta i faglig-pedagogisk debatt
    • Undervisning og formidlingsoppgaver: planlegge, gjennomføre og vurdere ulike undervisningsoppgaver i faget/yrket
    • Refleksjon over egen yrkesutøving og undervisning: læreplananalyse, drøfte og vurdere formgiving som profesjon og som mulighet for yrkesvalg hos elever

    Eksempel på fellesstoff i breddekomponenten.

    1. Produktutvikling

    Her er det en del teori som kan/bør være felles og det finnes mye generell teori om produktutvikling.

    2. Tegning, spesifikasjons- og konsekvensanalyse

    3. Produksjon - arbeidsutførelse

    For de fleste av håndverks-, industri, og kunsthåndverk/formgivingsfag vil det være fellesstoff/fellesteori om produksjonsprosessen.

    4. Service og kundebetjening

    Alle yrkene i denne studieretningen har tilknytning til service og kundebehandling i større eller mindre grad. Frisør og aktivitør er de som har det i størst grad. Også her vil det være mulig å finne fellesteori.

    5. Vurdering/kvalitetssikring

    Også dette punktet gjelder alle yrkene og vi vil tro at også her må det finnes noe felles teori. I alle fall bør det gis felles teori på dette punktet.

    6. Yrkesdidaktikk

    Noe yrkesdidaktikk kan være felles, men noe må rettes direkte inn mot det enkelte fagområdet.

    Arbeidsformer og organisering

    Kunnskapen om det som er felles og spesifikt innen hver av yrkesgruppene, må studentene utvikle i praksis gjennom observasjon og handling. Det skal legges til rette slik at studentene får opplæringspraksis i bedrifter/virksomheter som er representativ for de forskjellige utdanningsveiene innen hver yrkesgruppe. Siktemålet er å finne felles prinsipper for yrkesutøvelsen innen hver yrkesgruppe.

    Tanken er at teorien/fellesstoffet i yrkesfagene og yrkesdidaktikken kan være "limet" i breddekomponenten på 30 vt. Det er her studentene vil finne det som er felles og samlende for alle yrkene innen studieretningen.

    Prinsipper som er lagt til grunn for oppbyggingen av dybdekomponenten

    Et overordnet prinsipp er at studenten skal ha 20 vekttall fordypning innen sitt eget yrkesfag.

    • Dybdekomponenten organiseres i 2 studieenheter: basis og støttefag (15 vekttall) og utviklingog endring (5 vekttall)
    • Yrkesdidaktikken skal integreres, men er synliggjort med eget målområde i hver studieenhet
    • Det utarbeides 4 rammeplaner for dybde i formgivingsfag, hver på 20 vekttall: Håndverk, industri, kunsthåndverk/formgiving og tjenesteyting.
    • Hver rammeplan består av studieenhetene: basis og støttefag (15 vekttall) og utvikling ogendring (5 vekttall)
    • Målområdene i rammeplanene skal hovedsakelig være rettet mot yrkesfunksjoner
    • Valg av mål og innhold skjer ved den enkelte utdanningsinstitusjon og det skal tilpasses studentens fagbakgrunn

    Yrkesfaglig fordypning

    Eksempel på målområder i rammeplan i formgivingsfag – fordypning i håndverk

    Studieenhet : Basis- og støttefag - 15 vekttall

    Eksempler på målområder:

    • Materialer
    • Produktutvikling
    • Analyse og konsekvensberegning
    • Produksjon
    • Støttefag
    • Yrkesdidaktikk

    Studieenhet : Utvikling og endring - 5 vekttall

    Eksempler på målområder:

    • Datakonstruksjon
    • Datakommunikasjon
    • Yrkesdidaktikk

    Organisering og arbeidsformer

    Studiet skal legge til rette for at studenten arbeider med individuelle oppgaver, prosjekter og litteraturstudier tilpasset egen fagbakgrunn. I løpet av studiet skal studenten arbeide både med teoretiske og praktiske oppgaver/problemstillinger. Studenten skal kunne arbeide med en selvvalgt oppgave/ problemstilling av et omfang på minimum 5 vekttall. Dette bør fortrinnsvis skje mot slutten av studietiden.

    Vedlegg 3 – Referanser

    Behandlig av "Innstilling frå kyrkje-, utdannings- og forskningskomiteen om lærarutdanning (Innst S nr 285 (1996-97), jf St meld nr 48 (1996-97)) i Stortinget, tirsdag 17.06.97, sak 9. Generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring Innst S nr 200 (1991-92) Innstilling fra kirke- og undervisningskomiteen om kunnskap og kyndighet. Om visse sider ved videregående opplæring Innst S nr 285 (1996-97) "Innstilling frå kyrkje-, utdannings- og forskningskomiteen om lærarutdanning." Læreplaner for fagene i videregående opplæring NOU 1976:10 "Framtidig yrkesutdanning" og NOU 1976:31 "Yrkesutdanning i skole og arbeidsliv" NOU 1996:22 "Lærerutdanning. Mellom krav og ideal" Rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning av 03.04.98 St meld nr 33 (1991-92) "Kunnskap og kyndighet. Om visse sider ved videregående opplæring" St meld nr 48 (1996-97) "Om lærarutdanning" Lagt inn 27 juli 1998 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen
    Til toppen