Statsråd Jon Lilletun

Kunnskap i yrkje gjev tryggleik og styrkje

Landskonferansen for vidaregåande opplæring 9. - 10. november 1998
Rica Hotel Oslofjord, Bærum

Gode medarbeidarar!

Denne årlege haustkonferansen er ein av dei viktigaste møteplassane for vidaregåande opplæring. Her kjem vi samman og drøftar røynsler og synspunkt og stakar ut kursen vidare. Eg er glad vi har etablert dette forumet og at eg her kan møta så mange medarbeidarar andlet til andlet i open dialog.

Utviklinga går snøgt og gjer uventa sprang. Mange spådommar og forventningar har slått feil. Å leggja planar for framtida er difor ei oppgave som ikkje berre er spanande, men óg skremmande, men vi har ikkje noko val. Vi kan ikkje setja oss ned og venta og sjå, men må vera offensive, ta ansvaret og gjera jobben. Vi må gjera oss opp tankar både om kor vi vil og korleis vi skal nå dit, slik at vi best mogleg er budde på dei vegvala og dei prioriteringane vi må gjera.

Somme forhold kan vi likevel vera rimeleg sikre på. Eit er at fyrstegongs-opplæringa ikkje kan gi oss all den kunnskapen vi treng. Den må leggja grunnlaget, men vi må halda fram med å læra heile livet. Knapt noko er meir flyktig enn den avgrensa, situasjonsbestemte fagkunnskapen. Arbeidslivet er under utvikling. Strukturane og ansvars- og arbeidsdelinga blir endra. Den kompetansen som varar lengst, er viljen og evna til å læra og til å løysa problem i samarbeid med andre. Den set oss i stand til å ta ansvar når dei tradisjonelle kontrollmekanismane blir bygde ned. Dette fordrar livslang læring - ikkje berre vaksenopplæring, men læring frå barnealder til vaksenalder. Opplæringa må såleis bli vurdert som ein samanhengande prosess som strekkjer seg gjennom heile livet.

Teknologien vil spela ein stadig større rolle i åra som kjem - både i arbeidslivet og i samfunnet elles. Kva for utfordringar og sjansar stiller det oss framfor? Kva rolle bør teknologien spela? Kva for oppgåver kan den løysa, og kor bør vi trekkja grensene? Kva plass blir det att til mennesket i eit gjennomteknologisert samfunn? Dette er spørsmål som vi heile tida må drøfta og finna svar på om vi vil medverka til å styra utviklinga.

Det er spådd at teknologien dramatisk vil redusera behovet for menneskeleg arbeidskraft. Mykje tyder tvert om på at mangel på arbeidskraft i framtida vil bli eit større problem enn arbeidsløyse. Nedgang i fødselstal i vår del av verda og det aukande behovet for kompetanseheving i form av opplæring og kunnskapsoverføring vil medverka til å halda oppe behovet for arbeidskraft.

Kva for konsekvensar må desse forholda og utviklingstrendane få for utdanninga? Eg vil bruka dette foredraget til å sjå nærare på somme av dei utfordringane vi no står framfor og på dei ideologiske og praktiske føresetnadene for det arbeidet vi skal gjere.

Midt oppe i vår daglege dont er det lett å mista dei overordna måla av syne. Ein ser ikkje skogen for berre tre. Difor kan det vera nyttig å ta fram og sjå på dei overordna perspektiva og visjonane som ligg til grunn for den nye vidaregåande opplæringa.

Reform 94 skulle sikra alle lik rett til opplæring. Opplæringa skulle ha eit innhald som sikrar folket eit felles nasjonalt kunnskaps-, verdi- og kulturgrunnlag. Den skulle formidla varige, relevante kunnskapar av høg kvalitet og medverka til god utvikling, livskvalitet og auka kompetanse for kvar enkelt og for samfunns- og næringslivet. Eit viktig mål skulle vera å gi grunnlag for liv og arbeid i det nasjonale og internasjonale samfunnet og medverka til ein god fagleg, pedagogisk og organisatorisk samanheng mellom utdanningsområda og mellom grunnutdanninga og vidare opplæring i eit livslangt læringsperspektiv. Reforma skulle opna for større grad av målstyring og gi lokale og regionale forvaltingsorgan meir fridom til å organisera opplæringa slik at dei nasjonale måla vert nådde. Målet er eit utdanningssystem som gjer det mogleg å sikra eit felles nasjonalt kunnskaps- og verdigrunnlag og samtidig tilpassa opplæringa til lokale forhold.

Dette er gode, ambisiøse mål, som det ikkje er nokon grunn til å rokka ved. Dei gir uttrykk for at vi ønskjer eit egalitært samfunn; eit samfunn utan gamle eller nye klasseskilje. I samsvar med dei behova eg nemnde, tar reforma sikte på å leggja ein brei basis av varige, relevante kunnskapar som grunnlag for livslang læring. På den måten medverkar kunnskapen til å setja den enkelte betre i stand til å byggja opp og fornya kunnskap og innsikt som både aukar livskvaliteten og gjer oss betre i stand til å møta nye utfordringar både på det personlege og det sosiale planet.

Vi lever i ei materialistisk tid. Skulen står over for ei utfordring som kan synast sjølvmotseiande: Samstundes som den tar utgangspunkt i dei haldningane dei unge har og den røyndommen og dei utfordringane som dei står overfor, må den formidla kunnskap, haldningar og verdiar som er tidlause. På den eine sida skal utdanningssystemet representera stabilitet og kontinuitet, på den andre sida skal det leggja grunnlag for utvikling og forandring.

Dei overordna måla for den nye vidaregåande opplæringa er i godt samsvar med dei utdanningspolitiske måla som den noverande regjeringa har. Også denne regjeringa er oppteken av ei verdibasert opplæring og av at ein felles basis av nasjonale kunnskapar og verdiar legg grunnlag for nasjonal identitet. Men samstundes har vi eit felles ansvar for å nytta opplæringa til å motarbeida ekstrem nasjonalisme og pervertert etnisk og kulturell sjølvgodheit som fører til segregasjon, utestenging og isolasjon. Ønsket om ei einskapleg opplæring byggjer ikkje på den oppfatninga at vi alle er eller skal bli like, men på at vi er likeverdige og skal ha same retten til å utvikla evnene og interessene våre innafor dei rammene som samfunnet har trekt opp.

Kva slag samfunn vi bør utvikla, er eit verdispørsmål. Regjeringa ønskjer ein skule med ei fast verdiforankring. Kristne og humanistiske verdiar, slik dei er nedfelte i den norske tradisjonen, og har funne uttrykk i den generelle delen av læreplanen, utgjer det verdigrunnlaget som opplæringa skal vera basert på. Dette gir opplæringa og oppsedinga moralske og sosiale dimensjonar som set oss best mogleg i stand til å meistra livet. Måla for Reform 94 utgjer såleis gode méd og merke for den som vil stikka ut kursen for vidare utvikling mot eit demokratisk, nestekjærleg samfunn.

Utdanningssystemet har kraftige historiske røter, og trekkjer med seg tradisjonelle organisasjonsformer, arbeidsformer og oppfatningar av kva kompetanse er. Dette verkar to vegar. Det er ei forsikring om at opplæringspolitikken og opplæringa arbeider med spørsmål som er viktige og at utviklinga ikkje mister kontakt med det samfunnet den skal tena. På den andre sida kan tradisjonar, særinteresser og overleverte sanningar hindra nytenking og etterprøving av kva som er rett og galt. Hovudutfordringa blir å finna ein god balanse mellom å bevara og fornya.

Dersom vi ønskjer eit kompetent samfunn som samstundes er prega av mellommenneskeleg varme og som set samhald og nestekjærleik høgt, må vi skapa eit opplæringssystem som gir vekstvilkår for slike kvalitetar. Kunnskapar kjem ikkje av seg sjølv. Men det gjer heller ikkje verdiar og haldningar. Kulturell, sosial og fagleg utvikling og kompetanse må skapast og haldast ved like gjennom medvite og møysommeleg arbeid. Det er det utdanningspolitikken handlar om.

I ei verd og eit samfunn i stadig endring må óg opplæringa bli utvikla og tilpassa nye utfordringar. Utdanning og opplæring er delar av den totale politikken og er reiskapar i arbeidet med å forma samfunnet slik vi ønskjer det. Dei er verkemiddel i arbeidet med å gi vaksne og unge dei kunnskapane, verdiane og haldningane som den enkelte og samfunnet treng for å kunna meistra dei utfordringane livet byd på.

Kunnskap er viktig. Innsikt og forståing er ikkje mindre viktig. Vi må sjå mennesket som ein totalitet. Difor må opplæringa óg løfta fram verdiar, kunnskapar og dugleikar som kan medverka til at kommande generasjonar får ein høgare livskvalitet og dei sosiale og faglege føresetnadene som vi meiner er nødvendige. Individet, familien og samfunnet er under press frå mange kantar. Mange krefter kjempar om overtaket. Barn og unge kan lett bli offer. Dette kan vi ikkje passivt registrera. Knapt nokon gong tidlegare har det vore viktigare at opplæring og utdanning gir verdiperspektiv ut over det materielle og snevert nytteorienterte. Skulen må avspegla dei verdiane samfunnet set høgt. Den må vera eit samfunn i miniatyr, ein stad der unge gjennom aktiv medverking og elevdemokrati får sosial trening og lærer å handla som medvitne og ansvarlege menneske. Ein god skule gir eit betre samfunn.

I eit fleirkulturelt og pluralistisk samfunn føreset arbeidet med å formidla moralske og kulturelle verdiar stor skjønsemd. Det krev fin balansekunst å peika på - og byggja opp ei identifisering med - berande verdiar som har vunne hevd i vårt eige samfunn, utan å nedvurdera dei oppfatningane eller den trua andre har. På den eine sida skal skulen gi verdibasert opplæring. På den andre sida må den respektera personlege verdival og overtydingar. Å finna undervisings- og vurderingsmåtar som ikkje krenkjer elevane sin integritet, er eit av dei ambisiøse måla vi må arbeida mot.

Kvalitetsutvikling på alle nivå er eit prioritert område i året som kjem. Men kva er kvalitet i opplæringa? Kva er det vi etterspør og leitar etter? Og kva er målet eller måla på kvalitet? Er det den ” helhet av egenskaper et produkt eller tjeneste har, som vedrører dets evne til å tilfredsstille fastsatte krav eller behov som er antydet” som det heiter i eit vel ansett program for kvalitetssikring? Er det å ” tilfredsstille avtalte brukerforventninger ved mobilisering av hele organisasjonen kontinuerlig og effektivt”? Eller kan vi seia det så enkelt – eller banalt - at kvalitet i opplæringa er å nå dei måla vi har sett oss, og nå dei på ein måte som ikkje fører med seg sideverknader som vi ikkje ønskjer?

Heller ikkje ein slik definisjon er problemfri. Som andre gir den rom for tolking - både av kva måla djupast sett er og når dei er nådde. Oftast vil det dessutan vera slik at mediet innverkar på bodskapen. Kva for forhold er med på å avgjera kvaliteten? Kva for middel og måtar bør vi bruka? Korleis tener eller motarbeider dei målet?

Kvalitetsutvikling i opplæringa er ei leiaroppgåve. Læringsarbeidet må vera orientert mot eleven eller lærlingen. Det skal ha eit verdimessig og fagleg rotfeste og eit realistisk samfunnsperspektiv. For å få kunnskap om arbeidet og måloppnåinga hentar styresmaktene inn opplysningar om opplæringa og opplæringssystemet. Det er ikkje uttrykk for mistillit eller ønske om å avgrensa den pedagogiske fridomen, men ein sjølvsagt og nødvendig del av kvalitetsutviklinga av opplæringa.

Kvaliteten på læringsarbeidet i skule og lærebedrift må bli vurdert og målt i forhold til det mangfaldet av mål og oppgåver som opplæringa har. Til det treng vi praktiske reiskapar slik at arbeidet kan gjerast systematisk og målretta. Lovverk, mål og ressursrammer er viktige for resultatet av opplæringa. Viktige er óg dei forventningane og krava som brukarane har. Og ikkje minst viktige er føresetnadene, haldningane og verdiane til dei tilsette. Kompetansen til lærarane er ein heilt sentral innsatsfaktor i skulen. Gode lærarar er i stand til å både formidle kunnskapsstoff og gi elevane høve til å arbeide med si eiga lærling aleine eller i samarbeid med andre. Slik blir elevane både blir motiverte, tileignar seg faginnhald og arbeidsmåtar og lærer å læra. Godt læringsarbeid føreset at den som skal hjelpe elevane, er fri til å gjera pedagogiske vurderingar og fri til å velja metode etter beste skjøn. Men det føreset også vilje til å gå nye vegar og setje elevars og lærlingars læring i sentrum.

Eg har nettopp hatt besøk av ein irsk parlamentarikardelegasjon som fortalde at dei er blitt meir og meir opptekne av skilnaden mellom "teaching" og "learning", med større og større vekt på det siste. Eg var tilfreds over å kunne seie at nettopp læring står i sentrum for det arbeidet vi skal gjera med kvalitetsutvikling. Oppgåva til utdanningspolitikarane er å leggja forholda til rette for at læraren og instruktøren får dei rammevilkåra opplæringa krev.

Eg ønskjer skular der pedagogiske idear blir sette under debatt, og der det er mogleg å utvikla nye idear og eigne undervisningsmåtar. Eg ønskjer lærarar og kollegium som er opptekne av kva som gir forbetring og utvikling og korleis dei saman og kvar for seg kan gi det beste tilbodet til elevane. Lærarar som veit at dei er aksepterte som fagmenneske, og som er del av eit aktivt utviklingsmiljø, vil truleg óg utvikla god sjølvkjensle og ikkje kjenna seg truga av nasjonale standardar, innhenting av data og evaluering av opplæringsstaden og opplæringa.

Stortinget har bede om ein handlingsplan for rekruttering til læraryrket. Eg vil imøtekomma det med ei stortingsmelding om lærarutdanning og lærerkompetanse. Utdanninga av lærarar må vera oppdatert og tilpassa den skulen der lærarane skal arbeida. Høgskulane tar til hausten i bruk ny studiemodell og nye rammeplanar tilpassa situasjonen og krava i Reform 94 og 97 og dei nye utfordringane som følgjer av opplæringa av vaksne.

Oppdateringa av det pedagogiske personalet og dei skuleleiarane som allereie er i arbeid, er ikkje mindre viktig. Med utgangspunkt i dokumenterte behov vil etterutdanninga halda fram og bli retta mot fastlagde satsingsområde.

I ei eiga stortingsmelding om vidaregåande opplæring - vil departementet omtala, analysera og vurdera det vi til no veit om reforma. Den følgjeforskinga som er gjort, vil danna ein vesentleg del av datagrunnlaget for meldinga. Vi ønskjer å leggja grunnlaget for ein omfattande utviklingsprosess som - når data talar for det - vil gjera det mogleg å tilpassa regelverket, organiseringa, styringa og dei pedagogiske metodane slik at dei blir enda betre hjelpemiddel i arbeidet med å nå dei måla samfunnet har sett for opplæringa. Men vi ønskjer ikkje nye omveltande reformer. Målet er eit utdanningssystem i spenningsfeltet mellom einskap og mangfald, mellom nasjonal styring og desentralisert ansvar.

Det blir sagt at vegen blir til medan ein går. I nokon grad er det rett og kanskje ikkje så tilfeldig og planlaust som det høyrest. Viss vi ikkje lærer under vegs og ikkje tar omsyn til dei erfaringane vi gjer, ville vi vera dårlege vegvisarar. Styringsinstrumenta skal hjelpa oss å nå fram til målet. Midla og måtane må ikkje bli viktigare enn måla. Kontinuerleg må vi spørja om forskrifter og regelverk fremjar arbeidet. Gir dei skulane og verksemdene fridom til å finna det rette verktøyet og ulike faglege og metodiske løysingar og gjeremåtar, eller hindrar dei arbeidet?

I stortingsmeldinga vil vi stilla spørsmål også ved det som for mange er sjølvinnlysande skulepolitiske, administrative eller pedagogiske sanningar; nærgåande, kritiske spørsmål om problem, løysingar, røynsler og utfordringar. Er retten til tre års opplæring reell for alle? For dei som treng særskilt tilrettelagt opplæring? For tospråklege elevar og lærlingar? For dei som ikkje greier å bestemma seg i 16-17-års alderen og som treng ein ny sjanse? Eller for vaksne? Har vi vore så ihuga etter å gjera det mogleg for alle å nå studie- eller yrkeskompetanse - eller båe delar - at vi har oversett omsynet til dei som treng eit opplegg med sikte på delkompetanse?

Reform 94 endra både struktur og innhald i opplæringa. I kva grad har det hatt innverknad på opplæringsarbeidet? Og: Verkar hovudmodellen i fagopplæringa - den såkalla 2+2- modellen - slik den skal? Har vi eit kurstilbod som kombinerer omsynet til dei interessene dei unge har, med omsynet til samfunnet sine behov? Treng vi fleire avviksmodellar, eller har samfunnet behov for mindre spesialisering og færre VK I og sluttkompetansar? Er det slik at visse tilbod vil bli rekrutterte av vaksne med erfaring frå arbeidslivet, mens andre blir søkte av 17-åringane? Gir § 20-ordninga vaksne ein rimeleg sjanse til å dokumentera kunnskap, eller må vi også her leggja betre til rette for vaksne som ønskjer delkompetanse?

Dette er berre nokre få av dei mange spørsmåla som vi vil stilla. Svara finn eg det ikkje rett å gi no. Det eg kan seia, er at vi utan prestisje vil halda både retts-, struktur- og innhaldsdelen av reforma opp mot ljoset og måle dei mot visjonane og dei overordna måla. Med opne sinn vil vi leita etter forhold som vi kan erstatta med betre løysingar. Som ledd i forarbeidet har vi vore gjennom ein omfattande høyringsdialog med departementet sine rådgivande organ og med partane i arbeidslivet og i skuleverket. Eg ser fram til å få kommentarar på denne konferansen.

Evalueringsarbeidet er ikkje over når EVA 94 og stortingsmeldinga er behandla. Evalueringa må vera ein kontinuerleg prosess. Vi treng heile tida kunnskap slik at vi kan vurdera om vi når måla eller om kursen bør bli justert. Vi drøftar no korleis dette kan bli gjort.

Læring er ein samansett prosess som vanskeleg kan finna plass i ferdige skjema. Den som skal gi opplæring eller vurdera resultatet, må ha god kunnskap om alle dei forhold som verkar inn på opplæring og læring. God opplæring føreset at dei som er involverte, viser evne og vilje til samarbeid – både for å stimulera og utfylla kvarandre, og for å gi elevane røynsle med arbeidsmåtar og aktivitetar som læringspsykologien fortel at dei lærer mest av.

Ettersom solid kunnskap er ein føresetnad for kvalitetsutvikling, må vi stadig leita etter ny informasjon. Vi arbeider derfor med ei stortingsmelding om eit nasjonalt vurderingssystem som skal gi skuleeigarane og styresmaktene grunnlag for betre utnytting av dei samla ressursane med sikte på ei kvantitativt og kvalitativt betre opplæring. Formell og uformell individuell vurdering der elevane og lærlingane tek aktiv del, skal vere til hjelp for den enkelte. Ein forskriftsfesta rett til elevsamtale vil sikra elevane informasjon om kva som ligg til grunn for undervisninga slik at dei kan delta i planlegginga, gjennomføringa og vurderinga og gjera prioriteringar og val. Individuell vurdering er likevel ikkje nok om ein vil vita meir om kva som fremjar læring og kva som er negative faktorar.

Som de kjenner til, har vi hatt ein omfattande prosess om endringa av vurderingsforskrifta for blant anna å gi elevane og lærlingane ei meir aktiv rolle i planlegginga, gjennomføringa og vurderinga av læringsarbeidet som grunnlag for to elevsamtalar i løpet av opplæringsåret. Eg tek sikte på å senda ut forskrifta i løpet av nærmaste framtid. Forskrifta skal gjelda frå og med 1. august 1999. I og med at den blir sendt ut no, vil både fylkeskommunar, skular og lærebedrifter få god tid til å leggja planar for neste år.

For å få substansiell kunnskap om sjølve opplæringa og læringsprosessen må dei mekanismane som avgjer læringsutbytet, bli studert nærare. Det totale læringsmiljøet i skular og lærebedrifter må bli vurdert. Vi treng kunnskap om rammevilkår, arbeidsprosessar og utbytte av opplæringa i vid forstand. Vi må òg vita noko om samanhengar mellom innsatsfaktorar, arbeidsprosessar og læringsutbyte. Skulane og lærebedriftane må vera lærande organisasjonar. Det blir dei berre om det finst pedagogisk høgttenking og samarbeid kombinert med rom for ulike syn og løysingar. Til det treng vi middel som hjelper oss å finna ut det vi ønskjer å vita. I den stortingsmeldinga om eit nasjonalt vurderingssystem som skal komma, vil eg drøfta korleis nasjonale standardar og bruken av ulike sentrale styringsverktøy kan vera til hjelp i arbeidet med å nå måla for opplæringa.

Motoren – dvs sjølve drivkrafta – i utviklingsarbeidet vil vere den skule- og bedriftsbaserte vurderinga. Vi ønskjer ikkje ein storebror-ser-deg-kontroll eller meir byråkrati, men å sikra måloppnåing, fagleg og pedagogisk mangfald og ein metodebruk som legg grunnlag for stadig betre kvalitet. Skal arbeidet for betre læringsforhold bli meiningsfullt og vellukka, må lærarane og instruktørane identifisera seg med intensjonane og ha eit eigarforhold til problemstillingane og løysingane. Ønske om fornying må vera ein del av det jamne arbeidet i skulekvardagen.

I denne meldinga vil tanken om einskapsskulen bli utvikla vidare. Vi ønskjer eit reelt likeverdig opplæringstilbod uavhengig av sosiale og geografiske forhold og med ei differensiering som sikrar at alle får den hjelpa dei treng til å arbeida på grunnlag av evnene og interessene sine. Opplæringssituasjonar og framgangsmåtar må bli lagde til rette ut frå omsynet til eleven og lærlingen og dei konkrete oppgåvene som skal løysast. Slik differensiering strir ikkje mot ønsket om eit einskapleg opplæringssystem som den vidaregåande opplæringa er ein integrert del av.

Gjennom fleire tiår har vi tatt steg for steg mot ei meir heilskapleg opplæring. Med Reform 94 blei omgrepet ”einskapsskule” utvida. Ei stadig betre og meir rettferdig fordelt ikkje-obligatorisk vidaregåande opplæring for alle med sterke einskaplege trekk, har gjort det mogleg for alle dei som ønskjer det, å velja studieførebuande eller yrkesfagleg opplæring eller å kombinera desse. I praksis har vi no eit einskapleg utdanningstilbod, eller einskapsskule, som strekkjer seg over 13 år. I tillegg er heile opplæringsverket frå barnetrinnet til høgare utdanning og vaksenopplæring samordna. Der det tidlegare var eit forvirrande mangfald, er det no ei heilskapleg opplæring som gir kompetanse for arbeid og livslang læring anten opplæringa blir gitt som ordinær fyrstegongsopplæring, som arbeidsmarknadsopplæring eller som anna vaksenopplæring.

Det er eit uttalt nasjonalt mål å sikra eit mest mogleg likeverdig opplæringstilbod til alle, m a som ledd i arbeidet med å jamna ut sosiale forskjellar og byggja bru over kulturelle og etniske kløfter. Einskapsskulen skal likevel ikkje vera ei monolittisk, einsarta opplæring, men eit differensiert og tilpassa undervisningstilbod som gjer det mogleg for kvar enkelt å byggja vidare på dei evnene og interessene dei har. I innhald og form skal den svara til det mangfaldige og differensierte behovet samfunnet har for kunnskap og dugleik. Samstundes ønskjer regjeringa desentralisering av ansvar og oppgåver og rom for avvikande løysingar. Her er vi inne i eit spenningsfelt. Vi må finna ein sunn balanse mellom sentral styring og lokal handlefridom.

Regjeringa trur på fridom under ansvar. Det skal vera rom for å gjera prioriteringar og val som er tilpassa lokale føresetnader og behov. Mangfald og variasjon er ressursar i utdanninga. Lokal fridom skal fremja motivasjon og tiltakslyst og frigjera nye tankar og idear. Å gi handlingsrom for kreativt mangfald og utvikling på opplæringsstaden er viktig for å gjera opplæringa til ein katalysator for utvikling i lokalmiljøet. Det er på skule- og verkstadnivå ein best kan skapa den motivasjonen og det engasjementet som pregar lærande organisasjonar. Derfor opnar den nye opplæringslova for lokale forsøk som går ut over dei rammene som lovverket til vanleg set. Lokale forskjellar må likevel ikkje undergrava prinsippet om likeverd. Å finna ein god balanse mellom nasjonal styring og desentralisering og lokalt handlingsrom er ei stor utfordring.

Eitt vesentleg forhold skil den nye vidaregåande opplæringa frå opplæringa i tidlegare tider: Den gir plass til så godt som heile årskullet. Vi har ikkje lenger ein skule for dei utvalde. Dette er i seg sjølv ein kvalitet. Det hevar kompetansenivået i folket samla sett og lyftar dei som tradisjonelt ikkje har søkt utdanning og opplæring. Aukande internasjonalisering og globalisering av økonomien medfører skjerpa konkurranse. Eit høgt gjennomsnittleg kunnskapsnivå er eit viktig konkurransefortrinn og det beste grunnlaget for vidare kunnskapsutvikling og næringsutvikling i ein kompetanseorientert verdsomspennande marknad. Dei viktigaste produksjonsmidla og verdiskapande ressursane er ikkje lenger maskinar og utstyr, men den kompetansen som kvar enkelt har. I det tusenåret som vi snart går inn i, vil kompetanse vera den viktigaste komponenten i den økonomiske verdiskapinga. Difor må vi satsa på dei menneskelege ressursane, eller den ”intellektuelle kapitalen” som er den termen det internasjonale samfunnet brukar.

Ei ekspertgruppe som har studert overgangen frå skule til arbeid i ein del OECD-land, konkluderer med at det norske samarbeidet mellom utdanningssystemet og arbeidslivet er eit føredøme for andre. Mine medarbeidarar i departementet som nyleg møtte den irske parlamentarikardelegasjonen kan bekrefta dette. Gruppa meiner at Reform 94 sikrar basis for aktiv deltaking i samfunns- og arbeidslivet, og at færre enn tidlegare fell utanfor.

Hovudmålet med Reform 94 var nettopp å gi fleire tilgang til vidaregåande opplæring. Det er difor tilfredsstillande å registrera at talet på søkjarar har auka, at gjennomstrøyminga er betre og at fleire oppnår kompetanse til normal tid. Takk vera oppfølgingstenesta kjem unge i faresona inn i opplæringsforhold eller arbeid. Dette er forhold som OECD har merka seg og gitt Noreg god karakter for.

Men alt er sjølvsagt ikkje så bra som det kunne vera. Det er ikkje mange tre som veks inn i himmelen. OECD gir råd om at vi bør engasjere oss sterkare for å betra tilhøvet mellom yrkesopplæringa og arbeidslivet, for å oppnå større fleksibilitet i lærlingordninga og for å betra overgangen frå allmennfagleg studieretning til arbeidslivet. Dette er viktige utfordringar som vi vil følgja opp.

Ei anna viktig oppgåve er å skapa eit betre læringsmiljø som stimulerer til ansvar og arbeidslyst og motverkar at dei unge blir demotiverte og kjenner likesæle. Vi står overfor eit paradoks i dag. Alle undersøkingar viser at dei unge er særs motiverte for utdanning. Samtidig viser det seg at alt for mange er lite motiverte som elevar i den vidaregåande opplæringa. Det fortel oss at skal læreprosessen vera sjølvgåande og gi dei gode læringsresultat vi ønskjer, trengst det både indre motivasjon og oppfølging. Arbeidsmåtar og fagleg innhald må bli opplevd som relevante. Frå læringspsykologien veit vi at læringsutbytet er størst når ein nyttar arbeidsmetodar som tillet elevane å vera aktive og samarbeida. Læring ved deltaking, diskusjonar, undervising av andre og umiddelbar bruk av det ein har lært, er betre enn berre forelesningar og individuell lesing.

Mange unge kan verka late og utflippa. Men blir dei møtte med lærestoff og arbeidsmetodar som dei opplever som stimulerande og utfordrande, kan dei vera både dynamiske, endringsvillige og arbeida hardt. Dette er positive og nødvendige eigenskapar i dagens og framtidas arbeids- og samfunnsliv og difor kvalitetar som skulen bør ta vare på. Utfordringa for utdanningssystemet blir å ta i bruk metodar som løyser ut og held ved like den læringsenergien dei har. Det gjeld både opplæring i skule og bedrift.

Det er brei, allmenn semje om at alle treng ein brei grunnleggjande kompetanse - også dei som tar yrkesfag. Likevel har somme meint at det er for mykje og for krevjande teori i yrkesopplæringa – spesielt for såkalla ”teorisvake” elevar. Det som er sikkert, er at vi alle - både som privatpersonar, arbeidstakarar og samfunnsborgarar - treng breie kunnskapar. Organisasjonane i arbeidslivet har óg heile tida understreka at bedriftene treng slik kompetanse fordi den utgjer eit nødvendig potensial for læring, utvikling og omstilling. I enkelte høve må nok ein skule for alle tilpassa lærestoffet, men det er knapt noka løysing å redusera teoriomfanget for alle. Derimot har vi framleis store utfordringar når det gjeld å hjelpa på motivasjonen med tilrettelegging og hjelp til å sjå teorien i samanheng med samfunnet og arbeidslivet sine krav. Slik hjelp gir perspektiv til det arbeidet eleven gjer. Ei løysing kan vera å knyta teorien tettare til praksis og sjå på om teorien i yrkesfaga kjem i rett mengd til rett tid. Dette vil vi sjå på i meldinga om vidaregåande opplæring.

Somme har likevel behov for delkompetanse. Det er ei oppgåve skulane, skuleeigarane, arbeidslivet og staten må løysa i fellesskap. Det gler meg at hovudsamanslutningane i arbeidslivet no ser positivt på delkompetanse - både på opplæring og dokumentasjon. At arbeidslivet tek imot arbeidskraft med slik kompetanse er det beste utgangspunktet for eit fruktbart vidare arbeid.

Eit anna viktig tiltak er å gi dei unge god og realistisk rådgiving. Det er sett i verk fleire konkrete tiltak - for elevar, rådgivarar og lærarar. Både jenter og gutar må gjera frie, medvitne val. Skulen må gi informasjon, men til sjuande og sist må den unge sjølv velja opplæring og livsveg. Som de kjenner til, har departementet gitt ut ei stor metodisk rettleiing for grunnskulen og den vidaregåande opplæringa og arbeider med å utvikle ein database som vil hjelpe skulane i dette arbeidet.

Trass i alle rykte er resultata av opplæringa gode. Meir enn 90 prosent av dei elevane som avslutta opplæringa siste året, fikk bestått i alle fag. Strykprosenten i teorifaga på dei yrkesfaglege studieretningane er låg. Av dei som ikkje greidde seg, fikk dei aller fleste strykkarakter i berre eitt fag. Dei elevane som er tekne inn på særskilt grunnlag, er ikkje rekna med. Dette er gledelege resultat, men målet må vera at endå fleire greier seg. Gjennomføringa av fagprøva er enno ikkje avslutta. Dei førebels resultata ser ut til å gje eit betre resultat i år enn i fjor.

Lærlingordninga og “2+2-modellen” for yrkesopplæringa, dvs kombinasjonen av opplæring i skule og i lærebedrift, er sentrale element i den nye vidaregåande opplæringa, men vi må drøfta med fagpartane om lærlingordninga er det rette for alle fag. På grunnlag av faglege tilrådingar vil eg vurdera kursstrukturen og talet på kurs, spesielt på VK I-nivå, og avgjera om dei faggrensene me har i dag, er dei rette.

Reform 94 sameinar ulike opplæringskulturar. Eg meiner vi har tent på dette. Det tyder ikkje at alle element av særpreg og tradisjon skal takast bort. § 20-ordninga, som gjer det mogleg å avleggja prøve på grunnlag av den praksisen ein har frå arbeidslivet, er eit slikt element som skal få halda på sitt særpreg. I samarbeid med partane vil eg likevel sjå på om den kan gjerast endå betre.

Reform 94 har gjort fagopplæringa og lærlingordninga til eit reelt tilbod til dei unge. Auken i talet på læreplassar dei seinaste åra har vore meir enn 60 %. Det er tydeleg at det arbeidet fylkeskommunane og partane i arbeidslivet har gjort, har gitt resultat. Ei spørreundersøking fortel at dei fleste bedriftene tek lærlingar for å sikra rekrutteringa. Dei har eigainteresse av ei god fagopplæring. Det er i seg sjølv ein garanti for kvantitet og kvalitet. Utfordringa no er å få stabilitet i tilgangen på lærlingar sjølv om konjunkturane skulle gå ned.

Elevar med stort fråvær har eit problem. Bedriftene ønskjer dei ikkje som lærlingar. Elles er lærlingsituasjonen no jamt over betre enn den har vore, men enno er det skilnader frå stad til stad og frå det eine faget til det andre. Endelege tall for inntaket denne hausten føreligg ikkje, men dei tilbakemeldingane vi får, tyder på at trenden er positiv. Av 16.000 søkjarar ved dei fylkeskommunale fellesinntaka har drygt 11.500 fått plass. Det er prosentvis fleire enn året før. Det tyder ikkje at vel 4.000 står utan tilbod. Somme trekkjer søknaden, andre takkar ja til skuletilbod og nokre tek eit kvileår. Alle som har inngått kontrakt, er heller ikkje registrerte enno. Mykje tyder difor på at situasjonen er betre enn tala fortel. I fjor blei det oppretta alternativt VK II tilbod i skule for 1.600 som ikkje fekk læreplass. Denne hausten er talet i underkant av 600. Det seier óg sitt.

Som de kjenner til, har stortinget bede departementet greia ut vilkåra for eit lærlingfond. Ei arbeidsgruppe har levert ei innstilling, som nå er sendt ut på høring. Det vil vere mogleg å behandle saka i samanheng med lærlingsituasjonen elles i meldinga om vidaregåande opplæring.

I innleiinga var eg inne på at vi i framtida vil mangla arbeidskraft. Allereie no er det tendensar til at det i ein del fag på somme stader er fleire ledige læreplassar enn søkjarar. Situasjonen kan såleis fort bli den at det blir verre å skaffa lærlingar enn læreplassar. Desse skiftingane syner at nasjonale tiltak ikkje alltid er det rette, og at dei lokale partane må samarbeida om å følgja utviklinga og setja inn tiltak som svarar til forholda på staden, t d å laga prognosar om behov og utviklingstrendar som ein kan innretta og dimensjonera opplæringstilbodet etter.

Ein internasjonal arbeidsmarknad med stor mobilitet stiller krav til utdanninga. Det bør vi ha i tankane i alt vi gjer. Kunnskap kjenner ingen grenser. Kontakt med omverda er viktig - både kulturelt og økonomisk. Mange av dei utfordringane vi står overfor, t d når det gjeld miljøarbeid, kan vi berre løysa samman med andre. Samarbeid over landegrensene gir dessutan viktige impulsar til det norske samfunnet. Deltaking i internasjonale organ, m a EU sine program, og samarbeid med den tredje verda om utvikling på utdanningsområdet opnar spanande perspektiv. Skulane og fylkeskommunane har teke konsekvensane av utfordringane på ein måte som det står respekt av.

Departementet vil no i tillegg revidera den planen for internasjonalisering i vidaregåande opplæring som departementet laga i 1990. Eg vonar at ein revidert plan vil bli møtt med den samme entusiasmen og viljen til praktisk handling som planen frå 1990.

Som eg sa innleiingsvis, inntek informasjons- og kommunikasjons-teknologien ein stadig større plass i samfunnet. Den er ikkje til å komma utanom – korkje i privatlivet eller arbeidslivet. Difor må alle elevar og lærlingar - både jenter og gutar - engasjera seg i arbeid med IT og få opplæring både i etiske og juridiske problemstillingar og i bruken av informasjons- og kommunikasjonsteknologi.

Departementet er i ferd må å utvikla eit nytt fagutdanningstilbod innafor informasjons- og kommunikasjons-teknologien. Planen er å ha eit VK I klart til neste skuleår. Vi vil gi nærmere informasjon til fylkeskommunane slik at tilbodet kan komma med i katalogen for neste års inntak. Frå neste haust tek vi sikte på å setja i gong eit større FoU-prosjekt for å sjå korleis bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi i innovative og nyskapande skular kan føre til pedagogisk og organisatorisk nytenking. Eit nasjonalt læringsnett skal gjera det lettare for brukarane å finna informasjon, og fremja fornying og kvalitetsutvikling av utdanninga på alle nivå. I løpet av året reviderer vi handlingsplanen for IT i utdanninga og satsar på kompetanseutvikling for lærarane og på utvikling av læremateriell, pedagogiske opplegg og på forskings- og utviklingsarbeid. Utstyrssituasjonen innanfor IT er i dag ganske god i dei fleste fylkeskommunar. Eg vil likevel følgja med og sjå korleis dette utviklar seg. I tillegg til dei nasjonale tiltaka bør fylkeskommunane sjølv ta initiativ og setja i gang utviklingsprosjekt på dette viktige området.

I eit samfunn i stadig endring har óg vaksne behov for kompetanseutvikling. Mange vaksne ønskjer vidaregåande opplæring, og yrkesaktive vaksne har i aukande grad behov for oppdatering av kunnskapen. I slutten av denne månaden handsamar Stortinget meldinga om ”Kompetansereforma”. For å lukkast treng me engasjement og samhandling. Det offentlege utdannings-systemet må vera drivkrafta i utviklinga av meir fleksible kompetansetilbod tilpassa dei vaksne brukarane. Her ventar utfordringar for fylkeskommunane. Eg tek for øvrig sikt på å nedsetje eit utval som skal greie ut utdanningstilbod i det såkalla mellomnivået mellom vidaregåande opplæring og høgre utdanning, der vi i dag blant anna finn teknisk fagskole.

Opptaket av elevar denne hausten syner at fylkeskommunane maktar å gje eit skoletilbod til alle som har rett til det. Men óg vaksne må få tilbod. Fylkeskommunen har plikt til å gi slike tilbod. Likevel har ikkje alle fylkeskommunar til no lagt til rette tilbod i tilstrekkeleg grad. Det rikkar ikkje ved at målet står fast: Alle vaksne skal ha eit fullgodt tilbod innanfor ramma av dei midlane fylkeskommunen har fått til vidaregåande opplæring !

Kompetansereforma handlar m a om å utvikla tilbod som er betre tilpassa vaksne som har ein annan bakgrunn og realkompetanse enn ordinære elevar, og å prøva ut nye og opnare ordningar for fastsetjing av realkompetanse. Gjennom utviklingsprosjekt vil vi satsa meir på arbeidsplassen som læringsarena. Å vidareutvikle samarbeidet med arbeidslivet og å integrera ressurssenteraktiviteten i det samla opplæringstilbodet vil gi spinn-off-effekt til den ordinære opplæringa. I det vidare arbeidet med kompetansereforma vil eg halda nær kontakt med arbeidslivet og fagmiljøa slik at vi får ei utdanning som alle kan vera tente med.

Eg har i dette foredraget gitt eit oversyn over somme av dei utfordringane på utdanningsområdet som vi no står framfor, og eg har peika på ein del prinsipp og overordna målsetjingar. Eg har m a o freista å peika ut den vegen vi skal gå. Samtidig har eg invitert til dialog og eit breitt og konstruktivt samarbeid om den utdanningspolitiske kursen. Eg vonar at eit fruktbart meiningsskifte kan starta her og no.