Kirke-, undervisnings- og forskningsminister Jon Lilletun

Utdanningskonferanse: Den inkluderande skulen - realitet eller myte?

Statens utdanningskontor i Hordaland, Bergen Airport Hotel, 28. september 1999 kl. 14.30

Reformtiåret går mot slutten - oppsummering og vegen vidare

INNLEIING

Først av alt vil eg takke for invitasjonen til å møte ei forsamling som gjennom ulike roller er med på å påverke og bestemme utviklinga i skule og lærebedrift i Hordaland fylke. For meg er det både viktig og nødvendig å få slike høve til å kommunisere direkte med faglege og administrative utøvarar av lokal utdanningspolitikk.

Vi nærmar oss slutten av eit utdanningspolitisk reformtiår utan sidestykke i norsk skulehistorie. Samtidig er vi inne i eit heilt spesielt skuleår, eit år som byggjer bru mellom to tusenår. Vi har for alvor starta nedtellinga mot det store steget frå det andre til det tredje tusenåret etter Kristi fødsel; så vidt eg veit har vi i dag berre 95 dagar igjen av dette milleniumet. Ved eit slikt tidsskille er det naturleg å stanse opp i ettertanke og stille fundamentale spørsmål om mål, verdiar og realitetar i skule og utdanning, slik det er lagt opp til på denne konferansen. Kor står vi - og kor går vi - i norsk utdanningspolitikk, no når reformtiåret går mot slutten ? Er vi på god veg til å realisere intensjonane om den gode og inkluderande skulen ? Eller er det helst blitt med ideelle mål i vakker språkdrakt - meir myte enn realitet ?

Eg er utfordra til å sjå tilbake og framover på same tid – oppsummere og seie noko om kursen vidare, i ei tid prega av rask endringstakt og store omstillingsutfordringar på alle plan i samfunnet. Det siste er sjølvsagt det viktige - både for meg som statsråd med hovudansvar for den nasjonale utdannings-politikken og for dykk som medskaparar av lokale læringsarenaer i bygd og by i Hordaland.

Skulle eg dra raske slutningar og bedømme kvaliteten i skule og lærebedrift på grunnlag av den valkampen vi nett har vore gjennom, ville karakteren knapt halde til bestått. Eg vil distansere meg frå slik unyansert svartmaling. Den som har høve til å orientere seg seriøst og skikkeleg i det norske utdanningslandskapet, ser og høyrer svært mykje gledeleg og positivt. Det blir lagt ned mykje solid administrativt og fagleg arbeid ute i det lokale utdannings-Norge. Lokalt skjer det mange stader ei stille og spennande fornying av arbeidsformer, organisering, innhald og modellar for samarbeid mellom skule, foreldre og lokalsamfunn. Problemet er at vi ikkje greier å løfte godt nok fram dei mange gode eksempla, og la oss begeistre og utfordre til fornya innsats på breitt plan.

Samtidig skal vi erkjenne at avstanden mellom intensjon og praksis framleis er stor. Vi har framleis eit betydeleg forbetringspotensiale. I utdanningspolitikken er vi alltid undervegs. - Den som har begge beina på jorda, står stille, - har forfattaren Tor Åge Bringsvær sagt. Eit slikt utgangspunkt kan vi ikkje ha, dersom vi skal realisere intensjonane om å skape ein endå meir inkluderande skule, ei utdanning som er god for alle, som tar mangfaldet i elevflokkane på alvor, som let kvar enkelt elev i skulen eller lærebedrifta oppleve å bli sett - og verdsett.

MOT SLUTTEN AV EIT REFORMTIÅR

Eg kjem ikkje i dag til å framføre ei omfattande revisjons-beretning frå det store reformtiåret i norsk utdanning. Dei fleste i denne forsamlinga er kjende med hovudgrepa som er gjort. I løpet av knapt 10 år har vi modernisert heile det utdanningspolitiske struktur- og rammeverket vårt , frå “kjellar-” til “loftsetasje”. Med Reform 97 har 6-åringane toga inn i grunnskulen, som dermed er utvida i tid frå 9 til 10 år. Med Reform 94 har all norsk ungdom mellom 16 og 19 år fått lovfesta rett til 3 års vidaregåande opplæring, anten i skule eller i lærebedrift. Gjennom ei ny opplæringslov felles for grunnskule og vidaregåande opplæring ser vi i større grad enn før dei to utdanningsnivåa i samanheng, i eit 13 årig opplæringsperspektiv. Vi har fått eit læreplanverk med overordna verdiar, mål og prinsipp som skal gjelde for undervisning og læring både i grunnskule, vidaregåande opplæring og vaksenopplæring. Høgskulereforma har omorganisert og samordna utdanningstilboda i universitet og høgskolar. Vi har omorganisert det statlege spesialpeda-gogiske støttesystemet med sikte på å bringe kompetanse og hjelp nærmare den lokale arenaen, - der elevane, lærarane og foreldra er. No på tampen av reformtiåret er vi i ferd med å få på skinnene ei etter- og vidareutdanningsreform, Kompetanse-reforma, som set livslang læring i fokus og meislar ut ein strategi for korleis utdanningsinstitusjonar og arbeidsliv kan samarbeide betre om læring i vaksen alder, ikkje minst gjennom å utnytte arbeidsplassen som læringsarena.

Det er sjølvsagt enno altfor tidleg å oppsummere og dra vidtrekkjande konklusjonar når det gjeld resultat av reform-arbeidet. På nokre område veit vi likevel ein del, og kan gjere våre vurderingar og refleksjonar på grunnlag av det. Det ligg t.d. føre omfattande evalueringsmateriale både frå Reform 94, omorganiseringa frå spesialskular til kompetansesentra i 1992 og høgskulereforma. Vi får også jamt og trutt førebels tilbakemeldingar om erfaringar med grunnskulereforma, sjølv om Forskingsrådet sitt breie forskingsbaserte evaluerings-opplegg ikkje vil vere endeleg i mål før i 2003.

Spør de meg etter enkelte hovudinntrykk frå reformarbeidet så langt, og utfordringar på bakgrunn av det, vel eg å dra fram følgjande:

• Modernisering av struktur gir ikkje automatisk endring av praksis. Arbeidet med å omsetje mål og intensjonar i læreplanane til god læringspraksis tar tid. Ein ser ut til å ha kome lengst på småskulesteget, ikkje minst som følgje av førskulelærarane og leikepedagogikken sitt inntog i grunnskulen. Men framleis er for mykje av praksis prega av tradisjonell formidlingspedagogikk, - med meir fokus på lærar og undervisning enn på elev og læring. Det er ein realitet at det skaper motivasjons- og trivselsproblem, lærevanskar, ukonsentrasjon, uro og negativ åtferd.
• Tilbakemeldingar frå alle hald tilseier at vi treng å satse spesielt på å fornye praksis på ungdomssteget i grunnskulen. Elevane på Barneombodet si ungdomsskule-høyring ba eigentleg ikkje om ein ny ungdomsskule, men om ein skule som praktiserer idé og ånd i dei gode læreplanane vi alt har – når det gjeld organisering av læringsarbeidet, læringsmetodar, elevmedverknad osb. Her ligg ei stor utfordring både lokalt og nasjonalt.

· Vi treng å arbeide vidare med å tilpasse opplæringa til mangfaldet av individuelle evner og forutsetningar, - og med å utnytte lokale forhold som ressurs i læringsarbeidet. Evalueringa av Reform 94 peikar på differensiering og yrkesretting av felles allmenne fag i yrkesfaglege studieretningar som ei hovudutfordring. Elevar som treng meir tid til å fullføre vidaregåande opplæring, vil no få utvida tidsramma for å ta ut retten sin frå 4 til 5 år.

· Internasjonale erfaringar viser at målretta bruk av IKT som arbeids- og læringsreiskap aukar motivasjon og konsentrasjon om læringa og betrar skuleprestasjonane for mange elevar. Lærarane sin kompetanse er viktig i denne samanhengen. I ei undersøking frå FAFO frå 1998 seier 4 av 5 lærarar at dei treng meir opplæring i bruk av IKT som pedagogisk reiskap. Sjølv om 76% av lærarane i 1.–10. klasse oppgir at dei har tilgang til datamaskin heime, seier nær 60% at dei sjeldan eller aldri bruker Internett i samband med undervisninga. Dette synleggjer behovet for ei storstilt satsing på å vidareutvikle bruken av ny teknologi i det faglege og pedagogiske arbeidet i skulekvardagen.

· Enkelte fagområde og oppgåver i skulen treng spesiell merksemd. Svak søknad til fordjuping i realfag i vidaregåande opplæring har gjort og gjer det framleis nødvendig å vurdere særskilde tiltak. Nasjonale og internasjonale leseundersøkingar viser at vi treng å forsterke innsatsen for å redusere talet på barn og unge med så store lese- og skrivevanskar at dei kan oppleve problem både i arbeidslivet og på sosiale arenaer.

· Rekrutteringa til læraryrket har dei siste åra vist ein urovekkjande negativ tendens. I tillegg til spørsmål om løn og status i samfunnet blir det frå lærarane si side hevda at lærarrolla meir og meir er blitt prega av funksjonær-oppgåver, byråkratiske pålegg, auka møteverksemd osb. Situasjonen tilseier ei brei drøfting av spørsmål og tiltak knytt opp mot lærarrolle og rekruttering til yrket. Eg vil i løpet av hausten leggje fram ei stortingsmelding om desse viktige spørsmåla.

· Sjølv om dei nye læreplanane i vidaregåande opplæring jamt over ser ut til å fungere bra, tilseier endringane i samfunn og arbeidsliv behov for kontinuerleg justering og revisjon. Frå skuleåret 2000-2001 tar vi m.a. sikte på å gi elevane tilbod om 2 nye yrkesretta grunnkurs, i merkantile fag og innanfor media og kommunikasjon.

· Etter Reform 94 har talet på lærlingeplassar auka med mellom 60 og 70 %. No får over 16% av dei unge læreplass, mot ca. 4% før reforma. Eg er innstilt på å samarbeide med fylkeskommunane for å nå endå lenger, gjennom ein strategi som kan gi oss ytterlegare fleire lærlingeplassar i åra som kjem.

NOKRE UTFORDRINGAR PÅ VEGEN VIDARE

Mykje meir kunne ha vore sagt om reformresultat så langt og om oppfølging og utfordring på område etter område. Eg stansar likevel oppsummeringa mi her, og opnar heller for å kome tilbake til enkeltsaker i den etterfølgjande kommentar- og spørsmålsrunden.

Som sagt: Vi møter eit nytt årtusen med eit modernisert utdanningspolitisk struktur- og rammeverk. Hovudutfordringa vår, - anten vi sit nasjonalt, regionalt eller lokalt -, er no å fylle det nye rammeverket med innhald og arbeidsformer som er tilpassa behova i eit samfunn i rask endring, og som framfor alt kan gi svar på fundamentale spørsmål frå born, unge og vaksne som skal orientere seg i eit ukjent framtidslandskap. Eg ønskjer i dette perspektivet å peike på enkelte meir overordna utfordringar.

* Skulen sin grunnverdi: Å bli sett og verdsett

Skulen skal gi kvar einskild elev ei kjensle av å bli sett – og verdsett ! Formuleringa kan gjerne stå som sjølve ”grunnverdien” i skulen. Tonen mellom lærar og elev i dagens skule er friare, opnare og gjerne frekkare enn før, - til tider over grensa slik at det kan provosere. Samtidig ligg hos alle barn og unge eit grunnleggjande behov for å møte vaksne som ser dei, og som tar uttrykksformene og spørsmåla deira på alvor. Forfattaren Albert Camus har på ein meisterleg måte fått dette fram i det ufullførte manuskriptet ein fann etter han i bilen der han forulukka i 1960. I denne barndomsskildringa og danningsromanen, ”Det første menneske”, skildrar Camus m.a. den læraren som kom til å bety så mykje for han personleg: - I Germains timer følte de for første gang at de virkelig levde og at de nøt den aller største anseelse: De ble funnet verdige til å oppdage verden. Og læreren selv begrenset seg ikke til å lære dem det han fikk betalt for å undervise i, han lot dem få del i sitt eget liv, han levde sammen med dem, fortalte dem om sin egen barndom og om barn han hadde kjent. Han la frem sine egne synspunkter, men red aldri sine egne kjepphester. –

* Verdiforankring og verdiengasjement

Professor Rune Slagstad, som innleidde konferansen her i dag, er oppteken av skulen si rolle både som kunnskapsformidlar og verdiberar. Han har m.a. sagt det slik: - Mer enn noe annet roper dagens situasjon på lærere som kan oppdra til samfunnsånd, og som kan gi identitet til skolens dobbelt-karakter som kunnskapsformidlende og moraldannende institusjon. –

Vi lever i og med omfattande sosiale og kulturelle endringsprosessar. Livet kan for nokon og ein kvar opplevast som ei ferd i eit landskap utan kart og oppgådde stiar. I eit slikt landskap treng barn og unge hjelp til å orientere seg. Skulen kan ikkje prøve å møte utfordringane frå det fleirkulturelle samfunnet med ein avstumpa verdiprofil. Då vil den bomme på målet. Dei unge skal ikkje sleppast ut på reise på eiga hand utan kart.

Derfor treng skulen framleis trygg verdiforankring, å finne retning og hente inspirasjon i den kristne og humanistiske verditradisjonen som generell læreplan omtalar som ” felles straum i vår soge” og ” ein arv som sameinar oss som folk på tvers av trusretningar”. Det er i eit slikt perspektiv vi m.a. skal arbeide med det nye KRL-faget. Det handlar ikkje om å forkynne til tru, men om å skape ein møteplass for arbeid med og samtale om verdiar, tru og livssyn, på tvers av det livssynsmangfaldet elevane representerer.

Skulen står i skjeringspunktet mellom fortid og framtid, mellom tradisjon og fornying. Utfordringa ligg på to plan. Å halde fast på sitt verdimessige og faglege ankerfeste, - og samtidig å aktualisere verdiane ut frå eit realistisk perspektiv på det å vere menneske i eit samfunn i rask og til dels dramatisk endring: med teknologiutvikling, globalisering og for mange framandgjering som dominerande trendar. Det handlar om å gi dei unge del i kulturarven, samfunnsverdiane og i aktuell og framtidsretta kunnskap på ein måte som blir forstått og opplevd som meiningsfull for ein generasjon som på mange måtar er grunnleggjande forskjellig frå oss - i haldningar, veremåtar – også når det gjeld erfaring med og haldning til det å hente informasjon og impulsar med betydning for måten å tenkje og lære på. Dei er fleksible, omstillingsdyktige, uredde overfor ny teknologi og global kommunikasjon. Dei snakkar like gjerne og ofte med Tim og Malony i Colorado som med Nina i naboblokka eller på nabogarden. Utfordringa er som Voltaire sa det : ” ikkje å fylle eit kar, men tenne ein eld.”

Som de alle kjenner til, har Regjeringa oppnemnt ein Verdikommisjon for å medverke til verdimessig og etisk mobilisering på breitt plan i samfunnet. Eg har gjennom det siste året blitt kjend med fleire interessante døme på korleis klassar og skular tar utfordringa frå Verdikommisjonen og utviklar opplegg for å skape verdiengasjement på elevane sine premissar. Barn og unge utfordrar kvarandre, og dei vaksne, til å reflektere over og formulere med eigne ord kva slags verdiar dei set særleg høgt, - på skulen og heime. Kanskje kan elevane gjennom denne type ekte engasjement óg vere med på å bryte barrierar og medverke til at skule og heim kan samtale meir ope om spørsmål som er fundamentale for elevtrivsel, motivasjon og læringsglede.

* Samarbeidet mellom foreldre og skule

Samarbeid og kontakt mellom heim og skule er av fundamental betydning for læringsmiljø og oppvekstmiljø i vidaste meining. Det må vere eit overordna mål å syte for at den offentlege skulen vår er så god og tillitsvekkjande at alle foreldre opplever at dei trygt kan sende barna og dei unge dit. Samtidig vil eg alltid kjempe for at foreldra, som har oppsedingsmandatet, skal ha rett til å velje alternativt. Det er nettopp denne prinsipielle foreldreretten kampen om prinsippa i privatskulelova handlar om.

Både i læreplanverka for grunnskulen og i meldinga til Stortinget om foreldremedverknad i grunnskulen er det understreka at foreldra har hovudansvaret for oppsedinga av sine eigne barn, og at dei derfor skal ha reelt medansvar i skulen. Samarbeidet mellom heimen og skulen er eit gjensidig ansvar, men skulen pliktar å leggje tilhøva til rette slik at samarbeid med heimen kjem i stand. Dette handlar ikkje berre om einvegsinformasjon, men om gjensidig tovegs-kommunikasjon mellom samhandlingspartnarar som treng kvarandre og har respekt for kvarandre. Foreldra er ein ressurs som enno ikkje er utnytta fullt ut i skulen sitt arbeid. Eg utfordrar til konstruktivt arbeid og gode initiativ for å dra foreldra med som endå meir aktive medspelarar og premissleverandørar i forhold til skulen sitt samla arbeid.

* Skulen i samspel med lokalsamfunnet

Kvaliteten av skulen sitt arbeid avheng av fleire enn lærarar og elevar. Elevane kjem ikkje til skulen vår som “blanke ark” eller “tome tønner”. Dei samhandlar på andre arenaer og hentar erfaring og kunnskap frå mange kjelder: heime, i nærmiljø og lokalsamfunn, gjennom media, via moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi osb. Lærings-kvalitet heng m.a. saman med kvaliteten på kontakten med andre aktørar som direkte eller indirekte kan påverke arbeidet i skulen. Her ligg mange utfordrande spørsmål : Korleis samhandlar skulen med andre som har genuine interesser i skulen ? Korleis hentar vi impulsar og utnyttar kompetanse frå andre grupper og ressursmiljø i lokalsamfunnet ? Korleis samhandlar kommunenivået med skulenivået ? Kva rolle spelar eksisterande kompetansemiljø i regionen som samhandlingsparnarar med det lokale skule- og oppvekstmiljøet, - f.eks. lærarutdanningsmiljøa og andre fagmiljø på universitet og høgskular ?

Regjeringa har teke initiativ til forsterka satsing på samarbeid mellom skule og nærmiljø gjennom å løfte fram og utfordre til meir offensiv satsing på entreprenørskap i den lokale skulen. Det handlar om å utfordre elevar, lærarar og skular til å gå inn i tettare samhandling med lokale arbeidsplassar, organisasjonar, institusjonar osb. Det ligg mykje god læring i å bli involvert i produksjonsprosessar frå idé til ferdig produkt, slik t.d. elevbedriftene gir høve til. Gjennom ”Entreprenør-skap på timeplanen” satsar no fleire skolar på meir nyskapande læringsmetodar. Sentrale mål er å gi dei unge tru på eigne krefter og evner til å ta i bruk lokale ressursar for å skape arbeidsplassar, m.a. gjennom prosjektarbeid eller etablering av elevverksemd. Entreprenørskap gir positive regionalpolitiske og næringspolitiske gevinstar, fremjer ressursforståing og gir rom for jenter i leiarrolla. Det handlar like mykje om ein tenkemåte som eit tiltak eller ein metode, om å flytte tyngdepunktet frå eitt sett til eit anna sett av verdiar:

• frå lydighet til sjølvstende
• frå passivitet til aktivitet
• frå ein faginndelt skolekvardag til heilskap
• frå reproduksjon til nyskaping
• frå innlæring av einskildfakta til forståing for samanheng og problemløysing
• frå ”å bli ferdig utdanna” til å ha endringsvilje og motivasjon for livslang læring

* Mobilisering mot vald og negativ atferd

Mange av elevane i skulen slit, mange til og med svært tungt. Mange opplever at samfunnet er komplisert og uoversiktleg å vokse opp i. Stadig fleire barn og unge kjenner seg overlatne til seg sjølve. Problem med vald, uro og negativ atferd har auka urovekkjande sterkt.

Mobbing og vald er uttrykk for negativ verdiutvikling. Det finst ikkje lettvinte reseptar mot slike sjukdomssymptom. Det trengst ulike tilnærmingsmåtar, - både for å førebyggje at problema får utvikle seg og for å meistre og stanse problema når dei oppstår. Skulen har ikkje minst ei viktig verdioppgåve i å mobilisere barn og unge sjølv til å ta standpunkt mot krenkjande haldningar og handlingar. Departementet har derfor oppfordra til arbeid med lokale handlingsplanar mot vald og mobbing i skulen, både på kommunenivå og på skulenivå.

Men planar er ikkje nok ! Planane skal leggje grunnlag for konkret arbeid med å utvikle auka medvit om og endra haldningar til desse problema, - hos elevar, hos lærarar og i samfunnet generelt. Eg registrerer med interesse at forsamlinga i neste økt på konferansen skal få ei nærmare orientering om erfaringane med KREPS-prosjektet, eit spennande pedagogisk program for å møte slike utfordringar.

* Oppvekstmiljøarbeid på tvers

-Det trengst ein landsby for å oppdra eit barn, har ein klok person sagt. Eg trur dette er ei viktig påminning for alle som har ansvar for lokal skule- og oppvekstmiljøutvikling. Ulike deler av det lokale oppvekstmiljøet, som kvar for seg er svært viktige, er splitta opp og sektoriserte. Også skulane våre kan vere fragmenterte organisasjonar ut frå fagindeling og nivå. Det finst liten kontinuitet eller samanheng mellom bumiljø, organiserte fritidsaktivitetar, skule og arbeidsliv. Kontakten på tvers av generasjonar er svak eller totalt fråverande. Slik har vi svekka tryggleiken, dei kulturelle samanhengane og vilkåra for sosial læring i oppveksten.

Utfordringane ligg opp i dagen: å tenkje og planleggje meir ut frå eit heilskapsperspektiv, å sjå dei totale oppvekstvilkåra i samanheng, å ansvarleggjere dei unge gjennom reell medverknad. Det handlar om samordning og samarbeid på tvers, - for å utnytte erfaring, kompetanse og ressursar betre og for å førebyggje at barn, unge og foreldre som har særleg behov for hjelp og støtte skal oppleve seg som ”kasteballar” mellom ulike aktørar og offentlege kontor. Det er viktig at ”den eine handa veit kva den andre gjer”. Erfaring med konkrete initiativ og forsøk har vist at nettverk av tiltak og samarbeid mellom ulike aktørar m.a. har gitt mindre vald og negativ åtferd i skulen og i lokalmiljøet elles. Eg utfordrar derfor til brei mobilisering og dugnad, nasjonalt og lokalt, for trygge og gode oppvekstmiljø. For å stimulere til slik mobilisering på tvers, og for å hente inn endå fleire erfaringar på feltet, har Regjeringa med Barne- og familiedepartementet som hovudansvarleg teke initiativ til eit oppvekstmiljøprosjekt i 10 utvalde kommunar over heile landet.

NASJONAL SATSING PÅ KVALITET I SKULEN

Så langt i foredraget har eg forsøkt å løfte fram ein del overordna utdanningspolitiske utfordringar - på vegen vidare mot ein stadig betre og meir inkluderande skule. Den fullkomne skulen finst ikkje. Ingen kan gi eintydige svar på spørsmål om kva som skaper den gode skule. Erfaring og forsking har likevel lært oss noko om sentrale kvalitetskjenneteikn. Den gode og kvalitetsmedvitne skule har ambisjonar om å vere nyskapande. Den er fleksibel og innstilt på å tilpasse seg dei føresetnadene barn og unge møter opp med. Den er oppteken av at livet har mange verdidimensjonar som er viktige for menneske i eit livslangt læringsperspektiv. Den erkjenner at den treng gode hjelparar i kvalitetsarbeidet, ikkje minst foreldre og føresette og andre medspelarar i lokalsamfunnet.

Som ansvarleg for den nasjonale utdanningspolitikken har Regjering og Storting ansvar og oppgåver i dette perspektivet. Det er vår plikt å syte for rammevilkår og mål som kan sikre lokal utvikling, kvalitet og likeverd. Den statlege innsatsen i kvalitetsutviklingsarbeidet er omtala nærmare i St.meld. nr. 28, «Mot rikare mål», og femner om m.a.:

• Forsterka satsing på kompetanseutvikling og forsøks- og utviklingsarbeid i skule og lærebedrift, i forpliktande samarbeid med kommunar og fylkeskommunar, lærarorganisasjonar, foreldre- og elevorganisasjonar og partane i arbeidslivet. Konkret nemner eg her som eksempel:

- SAMTAK, eit landsdekkjande 3-årig program for skuleleiarar og tilsette i PP-tenesta for å auke kompetansen i møte med store spesialpedagogiske utfordringar i grunnskule og vidaregåande opplæring.

- eit 3-årig utviklingsprosjekt i vidaregåande opplæring med fokus på differensiering, tilrettelegging og yrkesretting av allmenne fag på yrkesfaglege studieretningar.

• Ei ekstra satsing på 225 mill. kroner årleg i 4 år til kvalitetsutvikling i skulen, med særleg fokus på ungdomssteget i grunnskolen. ”Skulepakka” har følgjande profil og prioritering:

- auka satsing på kompetanseutvikling retta inn mot IKT, med særleg fokus på ungdomssteget

- forsøks- og utviklingsprosjekt med bruk av IKT i opplæringa, - t.d. nettverksbygging mellom små og større lokale skular

- permisjons- og hospiteringsordningar for å gi høve til lokal kompetanseutvikling på prioriterte område

- forsøk med å vidareutvikle og «spisse» lærarrolla gjennom å dra andre yrkesgrupper inn i skulen

• Tilrettelegging av nasjonal ordning med brukte PC-ar frå næringslivet til skular - og tilbod om gunstig driftsavtale med Telenor i samband med bruk av Internett.
• Nasjonale forsøk med å opne skule og klasserom for eksterne personar som kan delta i skulevurderingsarbeid der det er lokale ønske om det.
• Arbeid med å forbetre og forenkle informasjonsrutinar og tilstandsrapporteringsarbeid frå lokalt til nasjonalt nivå.
• Utvikling av ein nasjonal ressursbank eller «verktøykasse» på nettet, til hjelp i det lokale kvalitets- og vurderings- arbeidet.
• Samling av eksisterande kompetanse og ressursar i Nasjonalt læremiddelsenter, Eksamenssekretariatet og deler av departementet i ein organisatorisk nyskapning, eit utviklingssenter som skal samordne den nasjonale innsatsen på feltet og spesielt støtte opp under og gi hjelp til skular og kommunar på område der dei har behov for det.

SKULEUTVIKLING PÅ LOKALE PREMISSAR

Utvikling og endring i skule og lærebedrift kjem likevel ikkje av seg sjølv, som resultat av nasjonale krafttak. Det er nemleg berre lokalt, - i klasserom, verkstad og skulemiljø -, ein kan fornye praksis og skape grunnlag for betre kvalitet på læringsmiljø og læringsresultat. Det er derfor Regjeringa snakkar om å «snu pyramiden», om å flytte meir av tyngdepunktet frå nasjonale til lokale arenaer, om å utvide det lokale handlingsrommet i skulen, om å stimulere mangfaldet, om å opne for lokale forsøk som kan sprengje rammene i lov og forskrifter. Eg ønskjer å erstatte instrumentell målstyring med større lokal fridom til å avgjere korleis ein i praksis vil arbeide for å nå felles nasjonale mål. For å seie det med professor Tom Tiller: - Hvis alle svarene er gitt på forhånd, reduseres pedagogikken til et teknisk og metodisk spørsmål. –

Dette er grunnen til at eg frå 1.august gjorde viktige justeringar i forskriftene for grunnskule og vidaregåande opplæring, - først og fremst for å gi skuleleiing og lærarar større rom for lokal tilpassing og eigne vurderingar. Profesjonelle lærarar og leiarar skal kjenne eit ansvar for den lokale skulen som tenkjande og lærande organisasjon, kunne arbeide med å formulere og definere mål og saman med elevane vere ”stifinnarar” fram mot måla.

Å «snu pyramiden» og flytte tyngdepunktet i utdannings-politikken frå nasjonal til lokal arena representerer på mange måtar eit ideologisk sporskifte i forhold til sentralstyringa som har prega mesteparten av det reformtiåret som no går mot slutten. Skiftet kjem ikkje tilfeldig. Forskingsbasert evaluering fortel oss at det mest vellukka endringsarbeidet i skulen skjer der prosessane er forankra i den lokale skulekulturen. Svein Rognaldsen, som evaluerte skulevurderingsprosjektet i vidaregåande opplæring her i Hordaland midt på 90-talet, oppsummerer m,a. slik: - Endrings- og utviklingsarbeid som ikke gir større rom for den enkelte skole og den enkelte lærer til å utvikle seg ut fra sine forutsetninger og som ikke tar hensyn til skolekulturen generelt og kulturen på den enkelte skole spesielt, er dømt til å mislykkes... - Sosiologen Andy Hargreaves, som m.a. har vore gjesteprofessor i Norge, meiner at utfordringa i endrings- og utviklingsarbeidet i skulen ligg nettopp i å støtte og myndiggjere skulekulturane og deltakarane der, slik at dei sjølv kan drive fram endringar i ei kontinuerleg utvikling. Men på same tid åtvarar han mot å slakke den administrative styringa og kontrollen så mykje at vi mister av syne opplevinga av å ha felles forpliktande mål, slik at fellesskap blir erstatta med kaos. Her finst altså grøfter på begge sider av vegen.

SAMFUNN OG SKULE I UTVIKLING OG ENDRING

Debatten om situasjonen i norsk utdanning i valkampen kunne få nokon og einkvar til å tenkje på Cathrine Grøndahl sitt dikt om avvikling, som hang på Oslotrikkane i vår.

Vi avvikler hverandre, ord for ord,
slukker øynene og avlyser;
Ansiktet, kroppen og ordet som stod lys levende
forsvinner i en liten skrift.
Så er alle netter grå.

Det er vår utfordring å syte for at norsk skule på veg inn i eit nytt tusenår blir eit utviklingsprosjekt, ikkje eit avviklings-prosjekt ! Det krev breitt engasjement, - frå elevar og foreldre, frå lærarar og skuleleiing, frå kommunal administrasjon og lokale folkevalde, frå ulike medspelarar i lokalsamfunnet, frå universitet og høgskular, frå departement og storting. Når eg poengterer at det lokale engasjementet er aller mest viktig, er det nettopp ut frå erkjenning av at læringa skjer i dei lokale klasseromma og verkstadene.

Samfunnet er i endring. Eg trur skulen i løpet av dei neste 10 åra vil gjennomgå ei form for ”stille indre revolusjon”. Oppgåve, overordna mål og verdiar skal stå fast og ikkje vere konjunkturavhengige. Men innhaldet, lærar- og elevrollene, organiseringa og arbeidsformene må vere i kontinuerleg endring. Alle aktørane, ikkje minst elevane sjølve, må få vere medskaparar av sin eigen læringssituasjon.

Vi må nok vere opne for å tenkje nytt om organisasjon og vilkår for læring i skule og samfunn. For igjen å sitere frå professor Andy Hargreaves si bok om lærararbeid og skulekultur, - ei utfordring til samtak for ein inkluderande skule i eit nytt årtusen: - Vi kan ikke klamre oss til dagens modernistiske, byråkratiske, vaklende byggverk med sine seksjoner, hierarkier og båsdelte opplæringsstrukturer. Og vi kan heller ikke søke nostalgisk tilflukt i en mytisk pedagogisk fortid og dens begreper om tradisjonelle standarder, konvensjonelle skolefag og en ensporet streben etter «basic skills». I pedagogisk sammenheng er det overhodet ingen mening i å gå baklengs inn i framtiden på den måten ! -

”EI BØN FOR ÅR 2000”

Eg starta med å nemne at vi er inne i eit heilt spesielt skuleår, - eit år som byggjer bru mellom to tusenår. Forfattaren Alfred Hauge frå Ryfylke i nabofylket i sør var sterkt oppteken av det tusenårskiftet han aldri sjølv skulle få oppleve. Sterkast har han formulert tankane sine om dette i diktet ”Ei bøn for år 2000”, skrive i 1969. I samband med Tusenårsprosjektet i Stavanger kommune kom ideen om å utfordre på breitt plan, - både lokalt, nasjonalt og internasjonalt -, til å formulere framtidsvisjonar for det nye tusenåret, med utgangspunkt i Hauge sitt dikt. Idéen er spennande og god. Etter eit møte med prosjektleiinga har eg medverka til at utfordringa no skal vere landsomfattande. Vi vil derfor i det året som ligg føre oss oppleve at elevar på skular over heile landet, også her i Hordaland, lar seg utfordre av Alfred Hauge og formulerer sine visjonar for den framtida dei skal vere med på å skape dei første tiåra inn i det nye tusenåret.

Mi avslutningsutfordring til forsamlinga er derfor: Syt for at elevane og skulane dykkar blir med på denne prosessen. Prøv å gjere skulen til ein verkstad for å skape forventning og framtidstru. Bruk elevane sine eigne tankar og draumar for alt dei er verd i det lokale arbeidet med å realisere Alfred Hauge sine fantastiske tusenårsvisjonar for nye generasjonar:

At dei ikkje måtte vera daudkjøt i verden,

at dei kunne gjera sin skylnad mot din himmel

og denne vår gode jord,

dristige gå på leiting etter det som enno var å finna,

modige ta vare på alt som var verdt å verna,

medvitne stiga inn i ein stor samanheng.

Lagt inn 28. september 1999 av Statens forvaltningstjeneste, ODIN-redaksjonen