Undersøkelse om arbeidstidsavtalen for undervisningspersonale i skoleverket

utført for

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet

September 1997

Innhold

• 1.De viktigste resultatene
• 2.Bakgrunn og hensikt
  • 2.1 Målgrupper
• 3.Gjennomføring
  • 3.1 Nærmere om gjennomføringen
  • 3.2 Om utvalget
    • 3.2.1 Om svarprosenter
• 4.Arbeidsplaner
  • 4.1 Kvalitativ undersøkelse blant skolesjefer og fylkesskolesjefer
  • 4.2 Kvantitative undersøkelser mot lærere og rektorer
    • 4.2.1 Innhold
    • 4.2.2 Bruk
• 5. Årsrammer, ukentlig gjennomsnittlig leseplikt og periodeundervisning
  • 5.1 Undersøkelse blant skolesjefer og fylkesskolesjefer
  • 5.2 Kvantitative undersøkelser mot lærere og rektorer
    • 5.2.1 Periodeundervisning
• 6. 190-timers-rammen
  • 6.1 Undersøkelse blant skolesjefer og fylkesskolesjefer
  • 6.2 Kvantitative undersøkelser blant lærere og rektorer
  • 6.3 Organisering av samarbeid
• 7. De 5 dagene/39. uke
  • 7.1 Undersøkelse blant skolesjefer og fylkesskolesjefer
  • 7.2 Kvantitativ undersøkelse blant lærere og rektorer
    • 7.2.1 Tidsforbruk
    • 7.2.2 Tolkning av avtalen
  • 7.3 Gjennomføring av avtalen
• 8.Vurderinger av arbeidstidsavtalen
  • 8.1 Undersøkelse blant skolesjefer og fylkesskolesjefer
• 9.Tekniske kommentarer
  • 9.1 Referansenummer i Feedback AS
  • 9.2 Oppdragsgiver
  • 9.3 Kontaktperson hos oppdragsgiver
  • 9.4 Underleverandører/ eksterne konsulenter
  • 9.5 Metode for datainnsamling
  • 9.6 Univers og målgruppe
  • 9.7 Utvalgsmetode
  • 9.8 Antall gjennomførte intervjuer
  • 9.9 Veiing
  • 9.10 Tidsplan
  • 9.11 Ansvarlig analytiker
• 10.Feilmarginer
• 11. Signifikanstesting av tabellene

1.De viktigste resultatene

Bruk av arbeidsplaner bekreftes både av lærere og rektorer. Skolesjefer og fylkesskolesjefer har inntrykk av at planene brukes, men understreker at dette ansvaret ligger hos rektor på skolene.

Man tror at bruk av arbeidsplaner varierer mer med person enn med skoletype.

Arbeidsplanene inneholder først og fremst 190-timers rammen, de fem dagene og leseplikten. Bare noen få oppgir at planen inneholder periodeundervisning. Skolesjefer og fylkesskolesjefer har ingen klar formening om arbeidsplanenes innhold.

Rektor ved skolene, samt skolesjefer/fylkesskolesjefer har et klart inntrykk av at arbeidsplanene og avtalen har bidratt til større samarbeid internt på skolene, samt at planene bidrar til å utnytte de pedagogiske ressursene i kommunen/fylkeskommunen bedre.

Lærerne er noe mer tilbakeholdne med hensyn til planenes positive ringvirkninger.

Det er en gjennomgående tendens at mange lærere ikke besvarer samtlige spørsmål. Dette kan tyde på at det råder usikkerhet med hensyn til flere aspekter ved avtalen.

Både lærere og rektorer oppgir flere områder ved avtalen som forbindes med tolknings- og gjennomføringsproblemer. Særlig ser det ut til at det er heftet problemer til gjennomføring av periodeundervisning, samt til tolkning av 190-timers rammen

I forundersøkelsen ble både lærere og rektorer bedt om å nevne det mest positive og det mest negativeved avtalen:
For rektorenes vedkommende, oppleves det mest positive å være at de har fått et formelt styringsverktøy, det er blitt mer samarbeid mellom ulike grupper, og arbeidstidsavtalen har gitt mer plass for etterutdanning.

Det som oppleves som mest negativt for rektorenes vedkommende, er at de mener lærerne er blitt mer opptatt av å telle timer og at for mye tid går med til møter i forhold til hva en føler en får igjen.

Det mest positive for lærerne ser ut til å være den økte muligheten for deltakelse i kurs som arbeidstidsavtalen gir. Bedre langtidsplanlegging og synliggjøring av oppgaver oppleves også som positivt.

Av negative forhold vektlegger lærerne spesielt at arbeidstidsavtalen innebærer økt vektlegging av administrative forhold. Avtalen fører til tolkningsproblemer og dermed ulik praksis og frustrasjon. Man mener også at avtalen innebærer større grad av detaljstyring. I tillegg ser det ut til å være en oppfatning om at lærerne utsettes for krysspress ved at det stadig blir flere grupper for lærerne å forholde seg til.

2.Bakgrunn og hensikt

Den nye arbeidstidsavtalen for undervisningspersonale i skoleverket trådde i kraft 1. januar 1994.

Hensikten med undersøkelsen har vært å kartlegge hvorvidt den nye arbeidstidsavtalen har gitt bedremuligheter for å realisere skolens læreplaner og dermed bidratt til en kvalitetsheving av undervisningen. I tillegg har det vært et mål å kartlegge i hvilken grad avtalen har gitt en bedre arbeidssituasjon forlærere og elever, og hvorvidt arbeidstidsavtalen har vært et egnet styringsredskap for arbeidsgiver tilå oppnå disse målene. Et ytterligere mål har vært å kartlegge i hvilken grad arbeidstidsavtalen girmulighet for fleksibel organisering av lærernes arbeidstid.

Målsettingen med undersøkelsen har slik sett vært å fremskaffe informasjon om bruk av, erfaringer med og vurderinger av arbeidstidsavtalen.

2.1Målgrupper

Undersøkelsen har hatt følgende målgrupper:

• rektorer i grunn- og videregående skoler
• lærere i grunn- og videregående skoler
• skolesjefer i kommunene
• skoleansvarlige i fylkeskommunene

3.Gjennomføring

Modellen nedenfor viser undersøkelsens oppbygging:

3.1Nærmere om gjennomføringen

Forundersøkelsen blant lærere og rektorer ble gjennomført i oktober 1996 mens undersøkelsen blant skolesjefer og skoleansvarlige i fylkeskommunen ble gjennomført i februar/mars 1997. Hovedundersøkelsen blant lærere og rektorer ble gjennomført i perioden april/juni 1997.

Funnene fra forundersøkelsen blant lærere og rektorer presenteres sammen med det samlede analysematerialet fra hovedundersøkelsen. Det samme vil funnene fra undersøkelsen mot skolesjefer og skoleansvarlige i fylkeskommunen.

Det er lagt vekt å på sammenligne svarene til rektorer og lærere der det er mulig.

Alle sitater gjengis i kursiv.

Alle tall i grafikker er gjengitt i prosenter. For mer inngående analyse av tallmaterialet, henvises det til tabellsettet.

3.2Om utvalget

Undersøkelsens resultater må forstås ut fra hvem det er som har besvart spørreskjemaet.

Utvalget fordelte seg som følger med hensyn til ulike faktorer:

Lærere:

59% oppgir at allmenne og økonomiske/administrative fag har flest elever. 13% oppgir at mekaniske fag har flest elever, 13% oppgir at helse- og sosialfag har flest elever, mens det for de øvrige studieretningene er fra under 1% til 7% av lærerne som oppgir at disse har flest elever.

Foruten antall år som tilsatte i skoleverket fordeler lærerne seg relativt jevnt med hensyn til de ulike egenskapene. Det bør imidlertid merkes at hele 71% av lærerne som har deltatt i undersøkelsen har vært ansatt i mer enn 10 år i skoleverket.

Rektorer:

53% oppgir at allmenne og økonomiske/administrative fag har flest elever. 17% oppgir at helse- og sosialfag har flest elever, 13% oppgir at mekaniske fag har flest elever, mens det for de øvrige studieretningene er fra 1% til 9% av rektorene som oppgir at disse har flest elever.

Rektorene fordeler seg relativt jevnt med hensyn til de ulike egenskapene.

3.2.1Om svarprosenter

Totalt ble det sendt ut spørreskjemaer til 1400 lærere og 1400 rektorer fordelt på 1600 grunnskoler og 1200 videregående skoler.

Utvalget av lærere ble trukket fra ADs tjenestemannsregister. Det ble trukket et enkelt tilfeldig utvalg.

Når det gjaldt rektorene ble det også trukket et enkelt tilfeldig utvalg. I dette tilfellet ble imidlertid utvalget gjort på skoler. Deretter ble rektor ved de aktuelle skolene tilskrevet.

Siden svarprosenten i første omgang var noe lav, spesielt blant lærerne, ble det besluttet å gjennomføre en purrerunde i slutten av mai/begynnelsen av juni. Etter purringen fordeler svarene seg som følger:

Av lærerne var 59% ansatt i grunnskolen, mens 40% var ansatt i videregående skole. 3% svarte ikke på spørsmålet.

Av rektorene var 62% ansatt i grunnskolen, mens 36% var ansatt i videregående skole. 2% svarte ikke på spørsmålet.

Annen informasjon:

• Listene fra ADs tjenestemannsregister som ble brukt var sist oppdatert i oktober 1995 og inneholdt som sådan en del navn på lærere som ikke lenger var tilsatt ved sine opprinnelige skoler, som ikke lenger arbeidet som lærer, som var gått av med pensjon m. m.
• ADs lister inneholdt videre enkelte institusjoner som hevdet ikke å omfattes av arbeidstidsavtalen. Eksempler på slike er bl.a: Opplæringsvirksomheter i forsvaret, Idèfagskolen, Norsk Lydskole, Oslo Kristne Senter, Trygdeetatsskolen, lærlingeskoler og kompetansesentra.

4.Arbeidsplaner

4.1Kvalitativ undersøkelse blant skolesjefer og fylkesskolesjefer

Skolesjefer

• De fleste skolesjefene gir uttrykk for at det settes opp arbeidsplaner på skolene i kommunen. Svarene er likevel preget av en viss usikkerhet rundt dette.
  "Dette er et rektoransvar, skolene gjør som de vil. Vi kontrollerer dem ikke, men jeg tror de hararbeidsplaner på alle skoler".
• Når det gjelder spørsmålet om bruken av arbeidsplaner varierer med skoletype, ser oppfatningen ut til å være at bruken av planene først og fremst er personavhengig, og mindre avhengig av skoletype. Det er også noe usikkerhet blant skolesjefene på dette punktet.
• Det ser ut til at arbeidsplanene inneholder hele tilstedeværelsesplikten, men det er noe usikkerhet blant skolesjefene om dette.
  "Det er nok forskjeller på praksisen av avtalen, men hele tilstedeværelsesplikten skal føres opp".
• De fleste skolesjefene er usikre på om arbeidsplanene inneholder alternative dager i planperioden. Enkelte er også usikre på hva alternative dager er.
• Det er også usikkerhet blant skolesjefene om arbeidsplanene inneholder tidfesting av vedtatt periodeundervisning for den enkelte lærer. Det ser ut til å være stor variasjon mellom kommunene på dette området.
• Et flertall av skolesjefene i undersøkelsen mener at arbeidsplanene bidrar til å utnytte kommunens pedagogiske ressurser på en bedre måte:
  "Dette er det ingen tvil om, det har blitt mer systematikk og mer effektivitet, men vi kan likevel ikkeskjule at ikke alle arbeidstakere glir inn i dette systemet. Vi har omtrent en lærer ved hver skole somikke fungerer i dette systemet, alle disse er over 50 år".
• Det er også i hovedsak en positiv oppfatning om at arbeidsplaner bidrar til mer samarbeid mellom skolens ledelse og lærerne, samtid som flere understreker at det også tidligere har vært denne typen samarbeid. Arbeidsplaner synes imidlertid å bidra til større oversikt. Også når det gjelder samarbeid mellom lærerne, ser det ut til være et flertall som mener at arbeidsplanene har bidratt til økt grad av dette.
  "Det har blitt bedre, en del individualister fikk sterkere press på seg for å dra sin del av lasset ogsamarbeide".
• Det ser ut til å være en del variasjon mellom skolene med hensyn til om alternative dager i skoleruten utnyttes til pedagogiske styrkingstiltak.

Fylkesskolesjefer

• Fylkesskolesjefene mener at det settes opp arbeidsplaner på alle skoler, men flere uttrykker også usikkerhet om dette faktisk gjøres overalt. Det understrekes videre at dette ikke er noe fylkesskolesjefen kontrollerer. Fra enkelte blir det også sagt at det har vært vanskelig å etablere en praksis med å få utarbeidet arbeidsplaner i fylket.
• Det ser ut til at det er noe enklere å utarbeide arbeidsplaner på yrkesfaglig studieretning enn på allmennfaglig.
• De færreste fylkesskolesjefer vet om arbeidsplanene inneholder hele tilstedeværelsesplikten, blant dem som har en oppfatning om dette, ser det ut til å være delte oppfatninger om arbeidsplanene inneholder dette.

• På spørsmål om arbeidsplanene inneholder alternative dager i planperioden, er det flere fylkesskolesjefer som uttrykker usikkerhet om dette er inkludert. Enkelte er også usikre på hva alternative dager er. De fleste vet heller ikke om arbeidsplanene inneholder tidfesting av vedtatt periodeundervisning.
• Det er stor enighet blant fylkesskolesjefene om at arbeidsplanene bidrar til å utnytte fylkes pedagogiske ressurser på en bedre måte:
  "Det er ikke tvil om dette. Det gjør det mulig for hele personalet å delta på bestemte oppgaver.Man kan i større grad disponere tiden til personalet. Ulempen ved det hele er at man plutselig har fåttmål på alt. De som før var effektive og gjorde mye ekstra og tok initiativ er fanget av systemet ogjeg føler at vi får mindre ut av disse enn før. På den annen side får vi mer ut av de andre, så i detstore og hele er det en fordel".
• Fylkesskolesjefene svarer et betinget ja på om arbeidsplanene fører til mer samarbeid mellom skolens ledelse og lærerne. Enkelte mener at samarbeidet har vært konfliktfylt så langt og at flere forhold ved avtalen ikke fullt ut har blitt internalisert.
  "Ja absolutt. Men det å anvende en arbeidstidsavtale som er fremkommet ved nemdskjennelse,skaper tolkningsproblemer og dette medfører også negativt samarbeid. En kompliserende faktor erat man har en sentral arbeidsgiver som inngår avtalen, fylkeskommunen skal hente inn effekten avavtalen, mens man på det lokale plan har fått ansvar for å praktisere avtalen".
  "Ja vi har innført en ordning med mellomledere og disse har vært sterkt inne i planleggingen. Detvar vel også noe av meningen med avtalen".
• Det er enighet om at arbeidstidsavtalene har ført til bedre samarbeid mellom lærerne.
• De fleste fylkesskolesjefer ser ut til å mene at alternative dager i skoleruten utnyttes til pedagogiske styrkingstiltak, men hvordan dette praktisk gjøres, er det større usikkerhet om.

4.2Kvantitative undersøkelser mot lærere og rektorer

Det store flertallet av både lærere og rektorer bekrefter at det benyttes arbeidsplaner over disponering av tilstedeværelsesplikten.

Som det fremgår av figuren nedenfor oppgir 81% av lærerne i undersøkelsen at det settes opp arbeidsplaner for dem, mens 85% av rektorene oppgir at det blir satt opp arbeidsplaner for alle lærerne.

Blir det satt opp arbeidsplan?

• Flere lærere på barneskolen enn på videregående skole oppgir at det blir satt opp arbeidsplan for dem (86% vs 75%).

I forundersøkelsen kom følgende momenter frem når det gjaldt arbeidsplanene:

• Blant rektorene er inntrykket at planene brukes. Det ser ut til at man først har konsentrert seg om å lage en felles plan for alle lærerne og dernest en individuell plan, men at det ikke er særlig vanlig å lage hele individuelle planer.
• Arbeidsplanene benyttes først og fremst til å utnytte den totale arbeidstiden på en mer samordnet måte.
• Det virker ikke som arbeidsplanene er et entydig begrep for rektorene. Begreper som virksomhetsplaner, årsplaner og arbeidsplaner benyttes om hverandre.

• Når det gjelder lærerne, har disse i varierende grad individuelle planer og fellesplaner.
• Lærerne synes planene er for lite fleksible, og mener at planene er for lite elevrettede og veldig administrativt orientert. Man mener heller ikke at leseplikten utnyttes noe bedre.
• Samtidig gir lærerne uttrykk for at de mener det er lettere å få automatikk i langtidsplanleggingen.

4.2.1Innhold

Arbeidsplanen inneholder i første rekke 190-timers-rammen, de 5 dagene og leseplikten.

Som det fremgår av figuren nedenfor er det små forskjeller i lærernes og rektorenes opplevelse av arbeidsplanens innhold. Forskjeller å merke seg gjelder først og fremst 190-timers-rammen og de 5 dagene, samt de alternative dagene.

Hva inneholder arbeidstidsavtalen?

• Både lærere i barneskolen (95%) og i ungdomsskolen (92%) oppgir oftere at arbeidsplanen inneholder 190-timers rammen enn lærere i videregående skole (81%).

Tar vi for oss resultatene fra forundersøkelsen blant rektorer ser det ut til at det ikke er noen oppfatning av at leseplikten er blitt bedre utnyttet.

• Videre oppgir rektorene at periodisering er lite brukt for en gruppe av lærerne. Årsaken til dette oppgis blant annet å være mange eldre lærere. Periodisering oppgis imidlertid å fungere bra når det benyttes, og inntrykket fra samtalene er at rektorene er positive til dette.
• Lærerne oppgir at periodisering benyttes lite, og en hovedårsak ser ut til å være at dette er vanskelig å få til administrativt.

Tilstedeværelsesplikten

Så godt som alle, henholdsvis 94% av lærerne og 98% av rektorene oppgir at arbeidsplanene fullt eller delvis inneholder hele tilstedeværelsesplikten.

Inneholder arbeidsplanen hele tilstedeværelsesplikten?

• Flere lærere i barneskolen enn i ungdomsskolen og videregående skole oppgir at arbeidsplanen fullt ut inneholder hele tilstedeværelsesplikten.
• Lærere på skoler med 5 eller flere studieretninger oppgir i større grad enn lærere på skoler med færre studieretninger at arbeidsplanen fullt ut inneholder hele tilstedeværelsesplikten (44% vs. omtrent 20%).
• Rektorer på rene barneskoler oppgir i større grad enn rektorer i barne-/ungdomsskolen at arbeidsplanene inneholder hele tilstedeværelesesplikten.

190-timers rammen

Over halvparten hevder at hele 190-timers-rammen fremkommer av arbeidsplanen, mens 4 av 10 oppgir at mer enn halvparten av rammen fremkommer. Så godt som ingen oppgir at ingen deler av 190-timers rammen fremgår av arbeidsplanen. Lærere og rektorer opplever dette svært likt.

Fremkommer bruk av 190-timers rammen av arbeidsplanen?

• Lærere i barneskolen og i barne- og ungdomsskolen oppgir oftere at hele rammen fremkommer av arbeidsplanen enn lærerne i videregående skole.
• 45% av lærere på skoler med mer enn 5 studieretninger svarer at hele rammen fremkommer av arbeidsplanen, mens 28% av lærere som arbeider på skoler med 1-2 studieretninger svarer det samme. På skoler med 1-2 studieretninger ser det ut til å være mer vanlig at mer enn halvparten av 190-timers rammen fremkommer i arbeidsplanen, enn på skoler med 5 eller flere studieretninger (60% vs.36%).
• Det er flere rektorer i barneskolen enn i videregående skole som oppgir at hele rammen fremkommer i arbeidsplanen (59% i forhold til 46%).

Også funnene fra forundersøkelsen antyder at 190-timers rammen er inkludert i årsrammen.

Bruken av de fem dagene

Halvparten av lærerne som deltok i undersøkelsen oppgir at hele uken fremkommer av arbeidsplanen. Bare 13% oppgir at ingen deler fremkommer av arbeidsplanen. 5% har imidlertid ikke besvart spørsmålet. Denne tendensen så også ut til å komme frem gjennom de semi-strukturerte intervjuene i forundersøkelsen.

Igjen samsvarer rektorenes svar bra med lærerne. 61% oppgir at hele uken fremkommer av arbeidsplanen, mens 12% oppgir at ingen deler fremkommer. Også blant rektorene er det 5% som ikke har besvart spørsmålet.

I hvilken grad fremkommer bruken av de fem dagene av arbeidsplanen?

• Flere lærere i barneskolen enn i videregående skole oppgir at hele uken fremkommer i arbeidsplanen (59% vs.43%).

Alternative dager

Som det fremgår av figuren nedenfor fremkommer bruken av alternative dager i mindre grad av arbeidsplanene enn de øvrige områdene. Omlag 4 av 10 (44% av rektorene og 35% av lærerne) svarer at ingen av dagene fremkommer av arbeidsplanen.

Så mange som henholdsvis 14% av rektorene og 12% av lærerne velger ikke å besvare dette spørsmålet.

Fremkommer bruken av alternative dager av arbeidsplanene?

• Det kan se ut til at lærere på skoler med få studieretninger (1-2) i noe mindre grad enn lærere på skoler med flere studieretninger opplever at alternative dager omfattes av arbeidsplanen (21% vs. 40%).
• Det samme fenomenet finner vi dersom vi sammenlikner rektorer i barneskolen med rektorer i videregående skole (50% i forhold til 38%).

4.2.2Bruk

I hvilken grad....

Virkemiddel for pedagogisk planlegging

Det ser ut til at arbeidsplanene i stor grad benyttes som virkemiddel for pedagogisk planlegging.

Mens mer enn halvparten (56%) av lærerne oppir at arbeidsplanene i svært stor eller stor grad benyttes som pedagogisk virkemiddel er det 74% av rektorene som oppgir det samme.

• Lærere i videregående skole ser i mindre grad enn lærere i barneskolen ut til å benytte seg av arbeidsplanene som virkemiddel for pedagogisk planlegging (12% vs. 24%).
• Rektorer i ungdomsskolen (51%) ser i større grad enn rektorer i barneskolen (35%) og barne-/ungdomsskolen (35%) ut til å benytte seg av arbeidsplaner som virkemiddel for pedagogisk planlegging.

Økt samarbeid mellom skolens ledelse og lærerne

Svært få rektorer (7%) opplever at arbeidstidsavtalen ikke bidrar til økt samarbeid mellom skolens ledelse og lærerne. Blant lærerne derimot er det hele 3 av 10 som oppgir at arbeidstidsavtalen ikke gir økt samarbeid. Totalt sett oppgir imidlertid 9 av 10 rektorer og 7 av 10 lærere at arbeidstidsavtalen i noen eller stor/svært stor grad bidrar til større samarbeid.

• Det ser ut til å være spesielt i videregående skole hvor lærerne i liten grad eller ikke opplever arbeidsplanen som en spore til økt samarbeid (40% mot 18%-26%).

Økt samarbeid mellom lærerne

Sammenliknet med spørsmålet om arbeidsplanen som bidragsyter til økt samarbeid mellom skolens ledelse og lærerne er det flere lærere som svarer bekreftende på om arbeidstidsavtalen skaper mer samarbeid mellom lærerne. 84% av lærerne svarer at arbeidsplanen i noen, stor eller svært stor grad bidrar til økt samarbeid.

Også blant rektorene ser det ut til å være enighet om at arbeidsplanen bidrar til økt samarbeid mellom lærerne (93% oppgir dette).

Til tross for at rektorene ser ut til å være noe mer positive til arbeidsplanen som et samarbeidsverktøy kan man alt i alt på bakgrunnen av tallene anta at arbeidsplanene fremmer mer samarbeid både innenog på tvers av nivåer samt i større og mindre grad.

Periodeundervisning

Periodeundervisning ser i liten grad ut til å komme frem av arbeidsplanene. Igjen ser resultatene ut til å sammenfalle godt blant lærere og rektorer. Mens 67% av lærerne oppgir at periodeundervisning ikke eller i liten grad kommer frem i arbeidsplanene er det 66% av rektorene som oppgir det samme. Dette inntrykket kom også frem under den kvalitative forundersøkelsen.

• Flere lærere som er knyttet til skoler med få (1-2) studieretninger enn til skoler med 5 eller flere studieretninger oppgir at periodeundervisning ikke kommer frem i arbeidsplanen (62% vs.39%).

Revidering av arbeidsplanene

Arbeidsplanene revideres hvert år eller hvert halvår. Som det fremgår av figuren nedenfor oppgir både 9 av 10 rektorer og lærere dette.

I den kvalitative forundersøkelsen ble det gitt inntrykk av at arbeidsplanen ble revidert årlig, men at flere opererte med halvårsplan i tillegg.

Hvor ofte blir arbeidsplanen revidert?

For øvrig får vi i forundersøkelsen inntrykk av at

• fleksibiliteten i avtalen benyttes til undervisning og organisert samarbeid
• enkelte lærere mener at avtalen ikke er fleksibel
• det er en utfordring å få brukt tiden til elevrettet arbeid

5.Årsrammer, ukentlig gjennomsnittlig leseplikt og periodeundervisning

5.1Undersøkelse blant skolesjefer og fylkesskolesjefer

Skolesjefer

Når det gjaldt skolesjefer og fylkesskolesjefer var det særlig periodisering og tilstedeværelsesplikten som opptok dem innenfor rammene av årsrammer, ukentlig gjennomsnittlig leseplikt og periodeundervisning.

• Periodeundervisning ser ut til å benyttes i liten eller noen grad:
  "Det varierer fra skole til skole. Noen har kommet veldig langt mens andre kjører tradisjonellklasseromsundervisning det meste av tiden. Periodeundervisning vil nok bli mer og mer vanlig."

  "Jeg tror dette kun benyttes i liten grad. Man streber etter å få til en jevnest mulig arbeidsbyrde ogdette er ikke forenlig med periodeundervisning som fører til ujevnt arbeidspress".

• De fleste skolesjefene ser ut til å mene at tilstedeværelsesplikten fylles på en annen måte enn ved den tidligere arbeidstidsavtalen på den måten at forskjellige forhold er blitt mer formalisert og strukturert og at det er blitt en større bevisstgjøring omkring tidsbruk.

Fylkesskolesjefer

• Et flertall av fylkesskolesjefene gir uttrykk for at periodeundervisning brukes i mindre grad enn det som ville vært ønskelig. Periodeundervisning ser i større grad ut til å bli benyttet på yrkesfaglige studieretninger.
  "Det brukes beklageligvis for beskjedent, men hos dem som har tradisjon for det, først og fremstyrkesfaglig, fungerer det bra. Periodisering er vanskelig å få til på en effektiv måte innenfor deallmennfaglige skolene. Det er også vanskelig å få rektor til å gi tilstrekkelige pedagogiskebegrunnelser for å drive periodeundervisning. Jeg vil si at dette både er et ledelsesproblem og envegring hos lærerne".

  "Periodeundervisning benyttes i mindre grad enn det burde. For at periodeundervisning skal fåstørre omfang må vi gjennom en lang prosess og vi må blant annet legge omplanleggingsrutinene på skolene. Det er ulikt hvor langt man har kommet fra skole til skole".

• Tilstedeværelsesplikten ser ut til å fylles på en annen måte enn tidligere, og man har en oppfatning om at tiden nå er mer strukturert enn tidligere.
  "Ja, lærerne er mer til stede på skolen og det satses mer fra skolens ledelse på å strukturere denne tiden,til sammen fører dette til større effektivitet når det gjelder hvordan skolen løser sine oppgaver".

5.2Kvantitative undersøkelser mot lærere og rektorer

For å kartlegge målgruppenes inntrykk av avtalens muligheter til å fylle regelverket, perioder med avvikende arbeidsbelastning og nye undervisningsmetoder ble følgende spørsmål stilt:

I hvilken grad....

Utnyttelse av arbeidstidsavtalens mulighet til å fylle årsverket

En stor andel av både lærere (49%) og rektorer (56%) oppgir at avtalens mulighet til å fylle årsverket benyttes i stor eller i svært stor grad.

Så mange som 24% av lærerne oppgir imidlertid at de er usikre med hensyn til dette.

Perioder med avvikende belastning

Avvikende belastning ser først og fremst ut til å forekomme i noen og liten grad.

Arbeidsbelastningen oppleves som stor både blant rektorer og lærere. Bare henholdsvis 7% og 12% svarer at det i stor eller svært stor grad forekommer perioder med avvikende belastning.

• Lærere i barneskolen ser i større grad enn lærere i videregående skole ut til å oppleve perioder med avvikende arbeidsbelastning (43% vs.31%).

Økt bruk av nyere undervisningsmetoder

Som vi også fikk inntrykk av i undersøkelsen mot skolesjefer og utdanningsansvarlige i fylkene, er det relativt få som oppgir at reglene om periodeundervisning har ført til økt bruk av nyere undervisningsmetoder. Bare blant 6% av rektorene og 11% av lærerne oppgis det at det i stor eller svært stor grad er tatt i bruk nyere metoder.

I hvilken grad..

Timer som faller bort pga alternative dager

Timer som faller bort på grunn av "alternative dager" ser ut til å brukes i varierende grad til undervisning av elever. 42% av lærerne og 43% av rektorene oppgir at dette skjer i liten/ingen grad. Hele 16% av lærerne oppgir imidlertid at de er usikre med hensyn til dette.

• Lærere og rektorer i videregående skole oppgir at timer som faller bort pga alternative dager i mindre grad blir brukt til undervisning av elever sammenliknet med lærere og rektorer i barneskolen og barne-/ungdomsskolen.

Heller ikke pedagogiske styrkingstiltak ser ut til å "få" timer som faller bort pga alternative dager. 47% av lærerne og 40% av rektorene oppgir at dette skjer i liten/ingen grad.

• Det er flere lærere enn rektorer som oppgir at det som faller bort ikke blir benyttet til pedagogiske styrkingstiltak.

• Flere lærere i ungdomsskolen enn i barneskolen oppgir at undervisningstimer som faller bort blir benyttet til pedagogiske styrkingstiltak (36% vs.23%).

44% av lærerne og 39% av rektorene oppgir at tid som faller bort på grunn av alternative dager i liten eller ingen grad blir brukt til organisert samarbeid og etterutdanning.

• Flere lærere enn rektorer hevder at tid som faller bort på grunn av "alternative dager" ikke benyttes til organisert samarbeid og etterutdanning.
• Flere lærere i barneskolen enn i ungdomsskolen og i videregående skole mener at tid som faller bort på grunn av "alternative dager" blir brukt til organisert samarbeid og etterutdanning.

Økt mulighet til å tilpasse og planlegge opplæringen

Det er vesentlig flere rektorer (27%) enn lærere (10%) som hevder at bestemmelsene i stor eller svært stor grad har gitt bedre mulighet for å tilpasse og planlegge opplæringen. Tilsvarende svarer hele 41% av lærerne at dette har skjedd i liten/ingen grad.

Det ser altså ut til at lærere og rektorer har ulike oppfatninger mht. til i hvilken grad bestemmelsene i avtalen har gitt bedre muligheter for å tilpasse og planlegge opplæringen.

• Rektorer i ungdomsskolen oppgir i større grad enn rektorer i den videregående skole at bestemmelsene i avtalen i stor grad har gitt bedre muligheter for å tilpasse og planlegge opplæringen.

5.2.1Periodeundervisning

Utbredthet

Det ser ut til være mest vanlig at under halvparten av lærerne benytter periodeundervisning. Henholdsvis 53% og 58% av lærerne og rektorene oppgir dette. 1/4 av lærerne og rektorene oppgir at periodeundervisning ikke benyttes i det hele tatt.

• Lærere på skoler med 1-2 studieretninger oppgir oftere enn skoler med 3-4 studieretninger at periodeundervisning ved skolen blir benyttet av mer enn halvparten av lærerne (24% vs. 9%).

I hvor stor grad benyttes periodeundervisning ved skolen?

Styrking av arbeidet med å nå læreplanens mål

Til tross for at rektorene jevnt over har en klarere oppfatning av på hvilken måte periodeundervisningen har bidratt til å styrke arbeidet med å nå læreplanens mål ser det ut til å være relativt stor overensstemmelse i de to målgruppenes oppfatning.

Prosjektarbeid og tverrfaglig samarbeid ser ut til å være den viktigste konsekvensen av periodeundervisning, mens elevenes medvirkning i planlegging og gjennomføring av opplæringen og utvikling av nye undervisningsmetoder i mindre grad ser ut til å være satt i gang.

Det er imidlertid viktig å merke seg at nesten halvparten av de spurte faktisk oppgir at de er usikre mht til dette.

• Det er flere rektorer enn lærere som oppgir at det tverrfaglige samarbeidet har blitt styrket som følge av periodeundervisning.
• Lærere i barne-/ungdomsskolen mener i sterkere grad enn i rene ungdomsskoler og i videregående skoler at periodeundervisning har styrket arbeidet med å nå lærerplanens mål.
• Rektorer i ungdomsskolen og i videregående skole oppgir oftere enn rektorer i barneskolen at prosjektarbeid er en følge av periodeundervisning

På hvilken måte har periodeundervisning styrket arbeidet med å nå læreplanens mål?

6.190-timers-rammen

6.1Undersøkelse blant skolesjefer og fylkesskolesjefer

Skolesjefer

• Det er stor enighet blant skolesjefene om at 190-timers-rammen har ført til et mer organisert samarbeid på skolene både mellom lærerne og mellom skolens ledelse og lærerne. Det blir sagt at selv om det forgikk mye samarbeid tidligere så innebærer avtalen en legitimering av arbeidsgivers tidsdisponering.
• Det ser derimot ikke ut som om 190-timers-rammen har ført til noe mer samarbeid mellom skolene og kommunen. Blant de skolesjefer som mener at rammen har ført til dette, mener man at dette først og fremst har gitt seg utslag i bedre planarbeid og felles kompetanseheving. 190-timers-rammen ser ikke ut til å ha ført til et bedre samarbeid med såkalte eksterne samarbeidspartnere i lokalsamfunnet. Det blir poengtert at muligheten nå ligger der, men at det foreløpig ikke har ført til noe resultat.
• De fleste skolesjefene gir uttrykk for at de mener at 190-timers-rammen ikke er tilstrekkelig for å løse de oppgaver den er tenkt til å løse. Samtidig blir det sagt at det nok er et betydelig effektiviseringspotensiale ved hver skole innenfor den eksisterende tidsrammen.

Fylkesskolesjefer

• Det er en utbredt oppfatning at 190-timers-rammen har ført til mer organisert samarbeid på skolene, samtidig som enkelte føler at det går med mye møtevirksomhet til denne delen. Det blir også sagt at et slikt organisert samarbeid langt på vei er avhengig av rektor på hver enkelt skole.
• Det er noe delte meninger om 190-timers-rammen har ført til mer samarbeid mellom skolene og den fylkeskommunale administrasjonen, men et flertall mener at rammen ikke har ført til mer samarbeid. Dette begrunnes med at denne typen samarbeid også foregikk tidligere, og at avtalen har bidratt til større konflikter enn før. Én mener også at fylkeskommunen ikke er en del av et slikt samarbeid, ettersom avtalen gjelder mellom staten og skolene.
• Når det gjelder samarbeid mellom skolene og eksterne samarbeidspartnere (frivillige organisasjoner, næringslivet), ser oppfatningen i hovedsak ut til å være at 190-timers-rammen gir muligheter for større samarbeid, men at dette i praksis ikke har kommet veldig langt.
  "Man har fått et mer formalisert samarbeid. Men om samarbeidet er blitt hyppigere enn før, eller omdet har blitt bedre, er vanskelig å si. Det var jo kontakt før også".
• De fleste fylkesskolesjefer gir uttrykk for at 190-timers-rammen ikke er tilstrekkelig for å dekke de oppgaver den er ment å løse. Samtidig understrekes det at dette også har mye med effektiviteten og holdningen på den enkelte skole å gjøre.
  "Dette vil jeg svare både og på. De skoler som har gjort et grundig arbeid har god tid, mens de somikke har vært så grundige i forkant har dårlig tid."
  "Nei, jeg har fått tilbakemeldinger på at den ikke gjør det, men dette varierer også, for eksempelmed effektiviteten på den enkelte skole".

6.2Kvantitative undersøkelser blant lærere og rektorer

Det ser ikke ut til å være noen klar tendens mht om det samles timer innenfor 190-timers-rammen i større enheter for den enkelte lærer. Relativt mange oppgir at de er usikre mht spørsmålet.

Samles timer innenfor 190-timers rammen i større enheter for den enkelte lærer?

Et tilsvarende mønster ser vi når det gjelder om det samles timer innenfor 190-timers rammen for grupper av lærere. Til tross for at det er noen flere som bekrefter dette enn det var på foregående spørsmål.

Samles timer innenfor 190-timers rammen i større enheter for grupper av lærere?

• Flere lærere i barneskolen og i ungdomsskolen enn i videregående skole oppgir at det innenfor 190-timers-rammen samles timer i større enheter både for den enkelte lærer og for grupper av lærere.

6.3Organisering av samarbeid

For å få et inntrykk av 190-timers rammen som utgangspunkt for samarbeid mellom skoleledelsen, lærerne og andre yrkesgrupper ble følgende spørsmål stilt:

I hvilken grad brukes 190-timers rammen til å organisere:

Som det fremgår av figuren over benyttes 190-timers rammen først og fremst til å organisere samarbeidet mellom skoleledelsen og alle lærerne og mellom grupper av lærere. I mindre grad benyttes 190-timers rammen til å organisere samarbeidet mellom lærere og andre yrkesgrupper.

• Generelt sett ser det ut til at rektorene i større grad opplever 190-timers-rammen som middel til å organisere samarbeid enn lærerne gjør

I forundersøkelsen ble følgende momenter fremhevet:

• Rektorene synes rammen gir muligheter for større grad av samarbeid, men mener likevel at det i praksis er lite endringer fra tidligere. Oppfatningen ser ut til å være at ting fungerte bra tidligere også.
• Rektorene gir uttrykk for at de synes det er blitt et bedre samarbeid på skolen, mellom lærerne, og at personalet i større grad er blitt et kollegium.
• Man mener at 190-timers-rammen har ført til en systematisering av fellesarbeid.

• Lærerne derimot mener ikke at det er blitt noe bedre samarbeid mellom lærere og hjem.
• Lærerne gir uttrykk for at det er lettere å nå læreplanenes mål, samt å evaluere og drive kompetanseutvikling.

Generelt gis det både fra lærere og rektorenes side uttrykk for at 190-timers-rammen er en formalisering av noe som tidligere har fungert godt.

I hvilken grad brukes 190-timers rammen til å organisere....

190-timers-rammen brukes først og fremst til å organisere felles informasjonsmøter o.l. Deretter følger organisering av arbeid i fagseksjoner samt planlegging og evaluering av opplæringen.

Særlig blant lærerne ser det ut til at mange (41%) ikke opplever at 190-timers-rammen benyttes til å gjennomføre kompetansehevingstiltak/etterutdanning. Dette er det området med størst uoverensstemmelse mellom lærernes og rektorenes opplevelse av situasjonen. Også når det gjelder bruk av 190-timers-rammen til å planlegge og evaluere opplæringen er det imidlertid en markert uoverensstemmelse mellom de to målgruppenes opplevelse av situasjonen.

• Lærere i barneskolen opplever i mindre grad enn lærere i ungdomsskolen og videregående skole at 190-timers-rammen blir brukt til arbeid i fagseksjoner.
• Flere lærere i videregående skole enn lærere på de andre nivåene oppgir at 190-timers-rammen ikke blir brukt til å gjennomføre kompetansehevingstiltak/etterutdanning.
• Lærere i barneskolen oppgir i større grad enn lærere i videregående skole at 190-timers -rammen blir brukt til felles informasjonsmøter o.l. (44% vs. 34%).

7.De 5 dagene/39. uke

7.1Undersøkelse blant skolesjefer og fylkesskolesjefer

Skolesjefer

• Alle skolesjefene oppgir at det enten er laget eller holder på å bli laget en plan for kompetanseutvikling i kommunen. Planen ser i stor grad ut til å blitt utformet i samarbeid med rektorer og tillitsvalgte ved skolene. Enkelte steder er planen utarbeidet ved pedagogisk senter i kommunen.
• De fem dagene brukes på ulike måter, men det ser likevel ut til å være relativt vanlig å ha to felles dager i kommunal regi og tre dager til intern planlegging på skolene eller omvendt.
• Skolesjefene er noe usikre på om bruken av alle de fem dagene fremkommer av lærernes arbeidsplaner og sier at dette ikke er noe som detaljreguleres fra kommunens side, men de fleste mener likevel at alle dagene fremkommer av lærernes arbeidsplaner.
• Når det gjelder ansvaret for etterutdanning/kompetanseutvikling, ser dette ut til å være et ansvar som både ligger hos skolesjefen og hver enkelt skole:
  "Skolesjefens kontor, unntatt enkelte områder som noen skoler har når det gjelder spesifikke felt deselv mener de har mer behov for å lære mer om".
  "Begge, men hittil har det mest vært skolesjefen".
• Det ser ut til å være vanlig at skolelederne deltar i felles kommunal mellomlederopplæring.
• Det er delte oppfatninger om hvorvidt bruken av de fem dagene har ført til mer tverrfaglig samarbeid i kommunen. De som mener det har blitt et økt samarbeid legger særlig vekt på at det avholdes felles kursing og annen kompetanseutvikling. Hvorvidt de fem dagene har ført til noe mer samarbeid med eksterne samarbeidspartnere synes de fleste skolesjefene det er vanskelig å uttale seg om.
• Det synes å være enighet om at de fem dagene ikke er tilstrekkelig for å løse de oppgaver de er tenkt å løse. Særlig i reformperioden mener flere at det ville vært behov med flere dager.
• Opplegget med de fem dagene oppgis å bli drøftet med rektorene.

Fylkesskolesjefene

• De fleste fylkesskolesjefene oppgir at det er utarbeidet en plan for kompetanseutvikling i fylket. Hvem denne planen er utarbeidet i samarbeid med varierer, men flere ser ut til å utarbeide en plan på grunnlag av innsendte måldokumenter fra skolene hvor behovene for etterutdanning beskrives.
• Det er variasjoner mellom fylkene mht hvordan de fem dagene i fylket benyttes. Det understrekes at skolene har full frihet til å benytte disse dagene på den måten de selv mener er best. Det ser likevel ut til å være relativt vanlig å ta to av dagene i felles regi i fylket til felles kompetanseheving, mens tre dager brukes til intern planlegging på skolene.
• Ansvaret for etterutdanning og kompetanseheving ser ut til å være fordelt mellom rektorer og den fylkeskommunale administrasjonen.
  "I prinsippet er det rektorene, men vi går inn og gir støtte og tar i en viss grad også styringen. Detgjøres også politiske vedtak i fylkene om prioriteringer, som rektorene må ta hensyn til".
  "Begge deler (både skolene og fylkeskomm.adm.). Det som går på tvers av skolene er vårt ansvar.Egne interne kursopplegg foregår i skolens egen regi."
• Det ser ut til å være vanlig at de fleste skolelederne deltar i felles fylkeskommunal mellomlederopplæring.
• Bruken av de fem dagene ser for de fleste ut til å ha ført til mer tverrfaglig samarbeid i fylkeskommunen, men dette er samtidig et område fylkesskolesjefene ikke har inngående kunnskap om.
• Det ser heller ikke ut som om de fem dagene har ført til noe vesentlig mer samarbeid med eksterne samarbeidspartnere.
• De fleste fylkesskolesjefene synes det er vanskelig å uttale seg om de fem dagene er tilstrekkelig for å løse de oppgaver de er tenkt å løse.
  "Det er vanskelig å si. Jeg mener det er nok, men jeg vet jo ikke hva lærerne mener".
  "Vi bruker mer enn de fem dagene, sånn sett er ikke tidsrammen tilstrekkelig".
• Fellestiltakene i de fem dagene ser ut til å drøftes med rektorene på skolene.

7.2Kvantitativ undersøkelse blant lærere og rektorer

I forundersøkelsen ble rektorene bedt om å si noe om sitt eget syn på utvidelse av skoleåret med en 39.uke.

• Utvidelsen av skoleåret til 39. uke oppfattes som positivt.
• Rektorene synes ikke innføringen av dette har ført til mindre arbeidspress eller stress, men knytter samtidig ikke dette direkte til arbeidstidsavtalen.

7.2.1Tidsforbruk

Som det fremgår av figuren nedenfor er det god overensstemmelse mellom hvordan rektorene og lærerne opplever tidsforbruket som går med til systematisk evaluering av skolens virksomhet, felles planlegging og systematisk etterutdanning og kompetanseheving.

I den grad det er avvik kommer dette først og fremst til uttrykk når det gjelder kompetanseheving. Her er det som vi også har sett tidligere i materialet en uenighet mellom hva lærerne og rektorene svarer mht hvor mye tid som går med. Mens 33% av rektorene oppgir at det brukes 3,4 eller 5 dager på dette, opplever bare 21% av lærerne situasjonen slik. Nesten 3 av 10 lærere oppgir imidlertid at de er usikre eller lar være å svare på dette.

Hvor mye tid brukes til..

• Det ser ut til å være en ulikhet mht hvordan rektorer i videregående skole og rektorer på de andre nivåene opplever situasjonen. F eks svarer færre rektorer i videregående enn de øvrige nivåene at det bare benyttes en dag til felles planlegging, mens flere rektorer i videregående enn på de øvrige nivåene oppgir at det brukes bare en dag på systematisk etterutdanning og kompetanseheving.

I forundersøkelsen gav lærerne og rektorene uttrykk for følgende synspunkter:

• Rektorene synes arbeidstidsavtalen gjør det lettere å legge til rette for kompetanseutvikling (kurs).
• Lærerne synes også at arbeidstidsavtalen gir større muligheter for kompetanseutvikling, men mener at økonomiske begrensninger hindrer full utnyttelse av dette.
• Det er blitt flere etterutdanningsdager, men man gir uttrykk for at eksamensperioden er blitt lengre og mer komplisert, noe som skaper problemer med å få brikkene på plass.
• Rektorene mener generelt at det er blitt gjort lite for å få tilbakemeldinger fra foreldrene, men rektorene tror at foreldrene er mer tilfredse med færre enkeltstående fridager.

• Lærerne mener generelt at det er blitt flere oppgaver og mer stress, men vet ikke om dette skyldes arbeidstidsavtalen.

7.2.2Tolkning av avtalen

Når det gjelder tolkning av avtalen ser det ut til å være ulike erfaringer hos lærerne og rektorene.

Mens lærerne oppgir i rekkefølge 190-timers-rammen, utnyttelse av leseplikt, periodeundervisning og arbeidsplaner som det vanskeligste, svarer rektorene at det først og fremst er vanskelig å tolke periodeundervisning, utnyttelse av leseplikt, arbeidsplaner og 190-timers-rammen.

Det ser ut til at få har problemer med å tolke de fem dagene og eventuelle andre punkter i avtalen.

Er det områder i arbeidstidsavtalen du syns det er vanskelig å tolke?

7.3Gjennomføring av avtalen

Når det gjelder den praktiske gjennomføringen av avtalen oppgir spesielt rektorene periodeundervisningen. Totalt sett svarer flere enn 2 av 10 at 190-timers-rammen, utnyttelse og bruk av leseplikt og arbeidsplaner er vanskelige å gjennomføre.

Er det områder i avtalen du syns det er vanskelig å praktisere/gjennomføre?

• Flere rektorer i videregående skole enn i barneskolen og barne-/ungdomsskolen oppgir at arbeidsplaner er vanskelige å praktisere.
• Flere rektorer i videregående skole enn i barneskolen synes det er vanskelig å praktisere 190-timers-rammen

På bakgrunn av dette kan det se ut som det er områder hvor både lærere og rektorer opplever det som vanskelig både å tolke og å gjennomføre avtalen.

8. Vurderinger av arbeidstidsavtalen

8.1Undersøkelse blant skolesjefer og fylkesskolesjefer

Skolesjefer

• Ingen av skolesjefene oppgir at kommunen har innhentet noen systematisk oversikt over hvordan arbeidstidsavtalen fungerer på den enkelte skole. Det understrekes at dette er rektors ansvar og at kommunen ikke ser det som sin oppgave å føre detaljkontroll med dette. Samtidig blir det lagt vekt på at man drøfter forhold knyttet til arbeidstidsavtalen i de generelle møtene som avholdes med rektorene.
• Det ser ikke ut til å være noen spesielle forhold ved arbeidstidsavtalen som oppleves som vanskelig å få til å fungere. Enkelte peker på at det i forbindelse med innføringen av avtalen var visse problemer, men at det meste nå går greit. Det ser heller ikke ut til at avtalen er vanskelig å forstå. Igjen blir det sagt at det først og fremst var i innføringsperioden de største tolkningsproblemene forekom.
• Det ser ikke ut til å være andre forhold utenfor skolen som påvirker praktiseringen av avtalen. Det ser ikke ut til å være problemer knyttet til skyssopplegg.
• Flere skolesjefer oppgir at det har vært gjennomført kursing av rektorene i arbeidstidsavtalen og de fleste mener at det ikke er mer behov for den type opplæring nå.
• På spørsmål om hvilke forhold ved avtalen som særlig oppleves som positive og negative, svarer de fleste skolesjefene at avtalen alt i alt er et godt redskap for bedre samarbeid og kompetanseutvikling på skolene. Det vurderes også som positivt at avtalen gjør det legitimt for rektor å inngå forpliktende avtaler med den enkelte lærer. Som en sier det:
  "Vi har fått en prinsipiell avklaring på hvilken tid arbeidsgiver disponerer. Men jeg harmotforestillinger mot den minuttenkningen avtalen legger opp til. Dersom avtalen oppfattesfirkantet, er det betinget av rektors praktisering. Avtalen må praktiseres fleksibelt. Dersom manunngår minuttellingen, er avtalen et effektivt verktøy for tidsdisponering".
  "Det er positivt med 190-timers-rammen. Ingen kan unndra seg samarbeid".
  Av negative forhold blir det sagt at man kunne ønske seg ennå mere tid; at 190-timers-rammen er for liten, og at man synes avtalen er noe firkantet i sin form.
• Annet enn å ønske seg mer tid utover 190-timers-rammen, har skolesjefene i liten grad konkrete forslag til endringer i avtalens innhold.

Fylkesskolesjefene

• Det ser ikke ut til å være vanlig å innhente systematiske oversikter over hvordan arbeidstidsavtalen fungerer på den enkelte skole.
  "Nei, dette er ikke gjort systematisk fordi avtalen gjør dette til en arena mellom rektor og lærere vedden enkelte skole. Men rektorene har nå tatt et initiativ til å samle informasjon om hvorusikkerhetene rundt avtalen ligger, og dette skal vi være med på".
• Det er ingen samstemmig oppfatning om hvilke sider ved arbeidstidsavtalen som er vanskelig å få til og fungere. Følgende forhold blir særlig nevnt:
  • Periodeundervisningen (ulik forståelse av hva det er og når og hvor mye det skal benyttes)
  • De lokale forhandlingene er blitt svært krevende for rektorene
  • Alternative dager møter motstand fra organisasjonene
  • Det blir sagt at det generelt er et tøffere klima på skolene nå, og fylkesskolesjefene gir uttrykk for frustrasjon over at de har en såpass liten mulighet til å påvirke gjennomføringen av avtalen. Man peker også på at avtalen hele veien er blitt møtt med mye motstand fra organisasjonene, og at det er vanskelig å implementere de ulike sidene ved avtalen.
• På spørsmål om avtalen er vanskelig å tolke, er det flere som mener at avtalen i seg selv er så uklar, at den hele tiden må tolkes, og at organisasjonene og ledelsen ved skolene tolker mye ulikt. Dette skaper frustrasjoner og bidrar til at det tar tid å få noe gjennomført.

• Det ser ikke ut til at faktorer utenfor skolen påvirker avtalen i stor grad. De fleste fylkesskolesjefer oppgir at de har fått få tilbakemeldinger om dette.
• Det er delte meninger om det er behov for ytterligere opplæring og veiledning av rektorene i avtalen. Blant dem som mener det er behov for dette, understrekes behovet for kontinuerlig opplæring og oppdatering, og at det er behov for å skape en felles forståelse mellom rektorene og tillitsvalgte om innholdet i avtalen. I den sammenheng pekes det på at organisasjonene i mange tilfeller er vesentlig bedre skolerte enn rektorene i arbeidstidsavtalen og at de har mer tid til skolering enn hva tilfellet er for rektorene. Blant dem som ikke ser behovet for ytterligere opplæring, er man mer opptatt av at departementet tar hensyn til rektorenes kommentarer før avtalen reforhandles. Man mener også at det først og fremst er behov for å veilede rektorene best mulig i hvordan avtalen kan utnyttes på en best mulig måte.
• Følgende forhold trekkes frem som positive ved arbeidstidsavtalen:
  • Større kontroll over lærernes tid, mer effektiv drift av skolen
  • Bedre muligheter for å planlegge etterutdanning
  • Bedre dokumentasjon av lærernes tid
  • Større muligheter for fleksibilitet/periodisering
  • Stilles krav til kompetanseheving/etterutdanning
  • Mer og bedre samarbeid mellom lærerne
  • Alternative dager
  • Mer helhetlig planlegging
• Følgende forhold trekkes frem som negative:
  • Avtalen er for detaljert samtidig som det er mye rom for tolkninger
  • Økt rigiditet i systemet
  • Manglende drøftingsrett og mindre styringsrett for fylkeskommunen
• Følgende sitat er dekkende for den generelle oppfatningen:
  "Det er positivt at man har fått mer og bedre samarbeid mellom lærerne. Det er negativt at ting ikkevar klarlagt godt nok mellom lærerorganisasjoner og departement i forkant. Dette har ført tiltolkningsuenighet og motstanden har blitt større enn nødvendig og effektiviteten mindre. Man hardessuten lagt stort press på rektorene som blir stående i midten. Det som er negativt er at statenforhandler avtaler og vi skal utøve dem uten styringsrett. Det blir for lang avstand, noe som førertil at lærerorganisasjonene totalt behersker arenaen og setter oss i en umulig situasjon. De passerpå oss som en hauk at vi ikke tolker. Selv lager de nærmest direktiver til sine medlemmer om hvade skal og kan godta".
• På spørsmål om man har endringsforslag til avtalens innhold, henviser de fleste til det som tidligere er sagt om avtalens positive og negative sider, men det understrekes fra flere at det er viktig at man vurderer om det er behov for en slik detaljert avtale som avtalen i dag legger opp til:
  "Det er viktig at det ikke blir en minutiøs tolkning av avtalen. Det må utvises fleksibilitet hvor hverskole og lærer må ta et ansvar. Vi ønsker ikke et skjemavelde, det er ingen målrettetarbeidsledelse".

Fylkeskommunenes vanskelige stilling som arbeidsgiver i forhold til avtalen understrekes også av flere.

9.Tekniske kommentarer

9.1Referansenummer i Feedback AS

10757

9.2Oppdragsgiver

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet

9.3Kontaktperson hos oppdragsgiver

Eva Sibbern, avdelingsdirektør
Vidar Kåsin, rådgiver

9.4Underleverandører/ eksterne konsulenter

Lister over lærere fra Administrasjonsdepartementets sentrale tjenestemannsregister. Registeret er fra oktober 1995.

9.5Metode for datainnsamling

Rektorer: semi-strukturerte telefonintervjuer, postalt spørreskjema
Lærere: semi-strukturerte telefonintervjuer, postalt spørreskjema
Skolesjefer: semi-strukturerte telefonintervjuer
Skoleansvarlige i fylkeskommunene: semi-strukturerte telefonintervjuer

9.6Univers og målgruppe

Rektorer i grunn- og videregående skoler, lærere i grunn- og videregående skoler, skolesjefer, skoleansvarlige i fylkeskommunene

Følgende kriterier er lagt til grunn for trekking av utvalget av lærere: Kun lærere med mer enn 50% stilling er inkludert, utvalget inkluderer ikke hovedlærere, undervisningsinspektører, undervisningsledere, rektorer eller studieinspektører.

9.7Utvalgsmetode

Postal undersøkelse: enkelt tilfeldig utvalg
Semi-strukturerte telefonintervjuer: tilfeldig geografisk utvalg

9.8Antall gjennomførte intervjuer

10 semi-strukturerte telefonintervjuer blant rektorer i grunn- og videregående skole
10 semi-strukturerte telefonintervjuer blant lærere i grunn- og videregående skole
10 semi-strukturerte telefonintervjuer blant skolesjefer
10 semi-strukturerte telefonintervjuer blant skoleansvarlig i fylkeskommunene
800 utsendte skjemaer til rektorer i grunnskolen
800 utsendte skjemaer til lærere i grunnskolen
600 utsendte skjemaer til rektorer i videregående skole
600 utsendte skjemaer til lærere i videregående skole

9.9Veiing

ingen

9.10Tidsplan

Forundersøkelse blant lærere og rektor er gjennomført i perioden 41-42 1996
Undersøkelse blant skolesjefer og skoleansvarlige i fylkeskommunen i uke 8-11 1997
Hovedundersøkelse blant rektorer og lærere i uke 24 1997

Rapport levert - september 1997

9.11Ansvarlig analytiker

Birgitte Lange, Prosjektleder
Anne Cathrine Haugland, Prosjektleder
Tora Mellbye, Prosjektmedarbeider
Victoria Nyquist, Prosjektassistent

10.Feilmarginer

Feedback Research AS gjør oppmerksom på at enhver undersøkelse av denne art vil være beheftet med feilmarginer. Feilmarginene knytter seg i hovedsak til statistisk usikkerhet. Dette er utvalgsskjevheter, som medfører at utvalget ikke er identisk med universet eller målgruppen. Ulikheter kan knytte seg til bestemte kjennetegn eller adferd.

Vi viser her til nedenfor stående tabell. Ved f.eks. en base på 200 (n=200) kan vi med 95% sannsynlighet si at det riktige resultatet ligger innenfor ± 3,1 og ± 7,1 prosentpoeng, avhengig av prosentresultatets størrelse. Usikkerheten er størst ved et prosentresultat på 50% og minst ved prosentresultater på 5%/95%.

Tabell: Feilmarginer ved ulike utvalgsstørrelser og prosentresultat ved 95% signifikansnivå.

11.Signifikanstesting av tabellene

Alle tabellene i tabellvedlegget er signifikanstestet. En signifikanstest gjør det enkelt å skille mellom resultater som med stor sannsynlighet er reelle, og resultater som kan være et utslag av statistiske tilfeldigheter. En signifikanstest gir deg derfor større trygghet for de beslutningene du skal ta basert på resultatene.

Signifikanstesten er en All Possible Pairs Test. Denne testen er en standard fremgangsmåte når man skal teste resultater i et sett av kolonner mot hverandre, f. eks. forskjeller mellom kvinner og menn og mellom ulike aldersgrupper.

Standard valgt signifikansnivå er 95%. Det betyr at vi med 95% sannsynlighet kan hevde at de registrerte forskjellene er reelle og ikke et utslag av statistiske tilfeldigheter.

Hvorvidt en forskjell er signifikant eller ikke, avhenger av tre ting:

• prosentueringbasenes (som er en konsekvens av utvalgets) størrelse
• graden av forskjell på de to resultatene som sammenliknes
• nivået på prosenttallene (størst forskjeller krever for svar rundt 50%, minst for svar rundt 1%).

Hver kolonne i tabellene er identifisert med en stor bokstav (f.eks. "B"), som står rett under antall intervjuer. Store bokstaver til høyre for hvert prosenttall i tabellene indikerer hvilke andre prosenttall det enkelte resultatet er signifikant forskjellig fra. Dersom et tall i kolonne C har en B til høyre for seg (slik: 38%B), betyr det at de 38%'ene er signifikant forskjellig fra tallet på samme linje i kolonne B. Dersom et tall er forsynt med to bokstaver eller flere, f. eks. 38%EG, betyr det at dette tallet er signifikant forskjellig fra resultatet i begge kolonner, E og G. På neste side har vi gjengitt et eksempel.

En forutsetning for at resultater kan signifikanstestes, er at utvalget er trukket etter reglene for et sannsynlighetsutvalg. Signifikanstesting krever mao at alle i utvalget har en kjent og den samme sannsynlighet for å bli trukket ut.

Vi har valgt å signifikansteste alle våre kvantitative undersøkelser, også de som ikke er basert på sannsynlighetsutvalg, men der vi ved andre metoder har tilstrebet et representativt utvalg, for å indikere om forskjeller er signifikante dersom utvalget hadde vært et sannsynlighetsutvalg.

På neste side er vist et eksempel.