Reform-97

Vågsøy 13. september 1996, Statsråd Reidar Sandal

La meg starte med eit spørsmål: Korfor er skulen så viktig i lokalsammfunnet?

Skal vi gi svar på spørsmålet, må vi fokusere på den sosiale naturen til mennesket. Mennesket må ha relasjonar til andre og samhandling med andre for å kunne fungere i eit samfunn. For at desse relasjonane skal bli gode, trengst involvering og engasjement - noko som gir dagleglivet meining og gjer at vi trivst som menneske.

Trivsel er vanskeleg å "måle", men i forhold til lokalsamfunnet gir det seg mellom anna utslag i at vi

- gjerne vil bu på staden

og

- arbeide på staden.

Trivsel er gjerne eit resultat av positiv samhandling med andre. Samhandling som støttar og gir næring til ny vokster, samhandling som utviklar felles normsett og som tek vare på kultur og identitet.

I dette samspelet har skulen ei særstilling. Skulen er det naturlege knutepunktet vi alle har eit forhold til; som elevar, foreldre, politikarar, sjølvstendig næringsdrivande, lønsmottakarar eller pensjonistar. I ei tid med tendensar til normoppløysing er skulen, med sine tradisjonar og ressursar, kanskje den institusjonen som best kan verne om det

kulturgrunnlaget og dei verdiar samfunnet vårt er bygt på.

Derfor er skulen viktig for lokalsamfunnet.

Men lokalsamfunnet er òg viktig for skulen. I "Prinsipper og retningslinjer for opplæringa i grunnskulen" slår vi fast:

"I opplæringa må lokalsamfunnet nyttast på ein aktiv måte. Elevane må bli fortrulege med den lokale naturen og miljøforholda, byggjeskikk og handverk, brukskunst og utøvande kunst. Samtidig som dei får del i sitt eige lokalmiljø, må elevane få kunnskap om andre miljø som grunnlag for innsikt og samanlikning.

Så til grunnskulereforma:

Noreg var eit av dei første landa som innførte ein 7-årig folkeskule. 9-årig grunnskule blei innført i 1969 - neste haust blir den obligatoriske skulegangen utvida til 10 år. I 1994 fekk all norsk ungdom rett til tre års vidaregåande opplæring. Vi er med det i ferd med å byggje opp ei 13-årig opplæring for alle.

Skulen har i alle desse åra vore ein viktig reiskap for å byggje nasjonen. Skulen har medverka til å forme eit felles språk, til å fremje felles verdiar, til å utvikle like dugleikar - kort sagt til å gjere innbyggjarane i landet til eitt folk.

Eit fargerikt fellesskap

Og landet vårt er i endring mot eit nytt tusenårsskifte; endringane er synlege og ugjenkallelege. La meg til dømes nemne internasjonalisering.

Noreg er blitt ein synleg del av ei internasjonal verd - med gleder og sorger - men først og fremst full av utfordringar med sikte på å skape eit varig fredeleg samliv. Utfordringane står i kø: Vil ulikskap i kulturell bakgrunn slå ut i ulikskap i språkleg dugleik, i utdanning, i inntekt, i livssjansar? Vil etnisk ulikskap slå ut i nye klasseskilnader? Spørsmålet er på ingen måte hypotetisk.

I mange europeiske land er det alt oppstått eksplosive blandingar fordi framandspråklege er blitt verande outsidarar i eit nytt land.

Hos oss ser vi òg at ulikskapane slår ut i skulen, og seinare i arbeidslivet. Eg ønskjer å unngå dette. Derfor må skulen medverke både til å skape nødvendig fellesskap mellom grupper og til likeverd i utsiktene til eit verdig og rikt liv. Einskapsskulen har vore ein berebjelke i skulepolitikken i heile dette hundreåret. No har vi igjen gitt omgrepet eit nytt innhald.

Kunnskapsveksten

Ein annan viktig grunn til å tenkje gjennom opplærings-systemet vårt på nytt er kunnskapsveksten - sjølvsagt ei utfordring for skulen, som det organiserte fellesskap den er for læring og utvikling for den enkelte. Kunnskapsveksten er ei sterk samfunnsomveltande kraft. Kunnskap og kompetanse vil seie makt og medverknad. Velferda vår er avhengig av kva evne vi har til å vinne og utnytte kunnskap og til å meistre dei sosiale verknadene av kunnskapsveksten. Trusselen her er at dei teknologiske innovasjonane skal ekskludere ein større del av den vaksne befolkninga frå arbeidsmarknaden og frå eit meiningsfylt liv. For arbeidsmarknaden er ikkje noko som er - den er noko som heile tida blir noko anna. I eit samfunn der kunnskapsveksten gjer kunnskap avleggs, må skulen gi dugleik som varer livet ut. Utan dette gir kunnskapseksplosjonen det motsette av meistring: forvirring, angst og rådløyse. Allmenndanning har mellom anna si grunngiving i at for sterk spesialisering blir det same som feilutdanning, fordi den raskt blir forelda. Allmenndanning skal vere fundamentet i eit framtidig samfunn som vi ikkje heilt sikkert veit korleis vil bli. Elevane må derfor ikkje berre rustast til å reprodusere kunnskap, men òg til å produsere, vurdere og ta i bruk ny kunnskap. Det er dette som er bakgrunnen for auka vekt på allmenndanning, ikkje berre i grunnskulen, men òg i vidaregåande opplæring.

Ny kunnskap har òg ein moralsk dimensjon: Den tenkinga som sprengjer grensene for det moglege, må gå saman med ein etisk refleksjon og ein humanistisk tradisjon som set grenser for det tillatne. Elevane skal kunne omstille seg og møte nye og uventa utfordringar, samtidig som dei held fast ved, og byggjer på, eit felles verdigrunnlag.

Medierevolusjonen

Den tredje store utfordringa for skulen kjem frå ein internasjonal masse- og mediekultur som både einsrettar og passiviserer. Vi vaksne kan i liten grad styre det dei unge tek del i; inntrykk som går grunnverdiane i familien eller samfunnet imot, kan i liten grad stengjast ute. Her må skulen vere ein motkultur som gir elevane lyst til å ta alle skapande krefter i bruk, som held vår kultur i hevd og som hjelper alle til å gi livet reelt innhald.

Dei utdanningsreformene vi no gjennomfører i grunnskulen og i vidaregåande opplæring, må vi sjå på bakgrunn av dei utfordringane eg her har peikt på. I eit lite land som vårt gjeld det å samordne og målrette ressursane, dei menneskelege og dei materielle, for å sikre den nasjonale kompetansen og for å ta på alvor at det er vettet vårt - vår kløkt og innsikt og fantasi - vi skal ause av framover.

Barn sine oppvekstvilkår

Men reforma i grunnskulen har endå ein grunn.

I dag har dei fleste barn tryggleik, omsorg, høve til læring og kulturell stimulering i eit omfang ingen generasjon før har opplevd. Men ei gruppe barn - det kan sikkert diskuterast om den er blitt større - fell utanfor og får ikkje tilgjenge til den sosiale og kulturelle utvikling, oppseding og læring dei har behov for. Det er også eit faktum at levevilkåra har endra seg for barn og unge.

I eit samfunn i stadig forandring vil evne til omstilling kombinert med evne til samhandling og ansvar for seg sjølv og andre vere sentrale føresetnader for eit rikt liv. For å lykkast må barn og unge ha fleire modellar og møte ulike måtar å forstå røyndommen på. Dette er eitt av fleire grunnlag for grunnskulereforma og det nye læreplanverket.

6-åringane

Bjørnstjerne Bjørnson har i "En glad gutt" skildra den forventinga hovudpersonen har til skulen:

Øivind hadde hørt at skolen var et sted hvor mange gutter lekte, og det hadde han ingenting i mot. Han var meget fornøyd, på gården hadde han vært ofte, men ikke når der var skole og han gikk fortere enn moren opp over bakkene, for han lengtet.

I den debatten vi har hatt dei siste åra - for ikkje å seie den siste tida - om 6-åringane i skulen, kan ein ofte få inntrykk av at 6-åringane delvis er ein mystisk rase som aldri tidlegare har hatt kontakt med skulen. At vi står totalt utan erfaringar med denne gruppa barn. Det er ikkje tilfelle.

I heile etterkrigstida har ein drøfta det pedagogiske tilbodet til 6-åringane i ulike utgreiingar: Samordningsnemnda (1947), Folkeskulekomiteen (1963) og Normalplanutvalet (1967) tok opp spørsmålet, og mykje forsøks- og utviklingsarbeid er gjennomført. Forsøket med pedagogisk tilbod til 6-åringar i tida 1986-89 er det største og mest omfattande prosjektet, og det som ligg nærast i tid.

Norsk skulesenter for barneforskning (NOSEB) har følgt fleire forsøk med 4-årig småskule i ulike delar av landet. I ein av rapportane som er utarbeidd av Liv Kari B. Tønnesen, finn vi mellom anna desse erfaringane:

"Vi har ikke lenger så mye gråt og tenners gnissel".

(rektor)

"Den positive innstilllingen de fikk i 6-åringstilbudetsitter nokså lenge i dem, ......" (foreldre).

"De er jo så veldig godt innkjørte. De virker såverdensvante. Så kan du begynne med en gang åmotivere dem for læring (allmennlærar).

Ved utgangen av 1995 hadde 48% av alle 6-åringar eit pedagogisk tilbod på skulen. Av desse hadde halvparten eit skulefritidstilbod. 69 % av kommunane har på denne måten skaffa seg verdfull erfaring før reformstart.

Skulefritidsordningar (SFO)

Det er etablert skulefritidsordningar i 85% av kommunane i landet,

og desse skal vere eit frivillig tilbod til elevar i 1. - 4. klasse, utanom

den obligatoriske skuletida.

Innhaldet i og organiseringa av SFO skal tilpassast lokale forhold, omfatte 6-9-åringane og ta utgangspunkt i deira særeigne utviklingsbehov, der omsorg og gode vilkår for leik, sosial læring og deltaking i kulturverksemd vil vere hovudmål. Det vil framleis bli gitt statlege øyremerkte tilskott til SFO.

Endring i lov og forskrift

Stortinget gjorde våren 1996 dei nødvendige vedtaka knytte til innføring av ein 10-årig grunnskule. Eg vil her nemne to forhold:

Lærarressursar i 1. klasse/førskulen

1. klassar med meir enn 18 elevar skal ha to pedagogar i kvar undervisningstime. I fådelte skular, der 6-åringane går i aldersblanda klassar, medfører forslaget krav om to lærarar i kvar undervisningstime dersom klassen har meir enn 18 elevar.

I tillegg til denne lærarressursen skal 1. klassen sjølvsagt ha ekstra ressursar til spesialundervisning etter enkeltvedtak og til norsk- og morsmålsopplæring for framandspråklege elevar.

Kompetansekrav for førskulelærarar

Departementet kan i forskrift gjere unntak frå utdanningskrava i lærarutdanningslova, slik at førskulelærarar kan tilsetjast på 1.- 4. klassetrinn i grunnskulen.

I arbeidet med forskriftene tek departementet sikte på at førskulelærarane skal kunne undervise i den nye 1. klassen/ førskulen utan vidare. Dersom dei ønskjer å undervise på 2. - 4. klassetrinn, må dei ha eitt års vidareutdanning for arbeid på småskuletrinnet. I ein overgangsperiode vil dei kunne tilsetjast utan vidareutdanning dersom dei skaffar seg relevant kompetanse innan 5 år.

Eit nytt læreplanverk

I avisartiklar og intervju har reforma vorte framstilt som forhasta, dårleg planlagt, ukoordinert og skadeleg for barna. "Vi stjeler et år av barnas liv, driver dem ut av eventyret og paradiset ett år for tidlig," hevda forfattaren Øistein Parmann i ein kronikk i Aftenposten i vår. "Målet med reformen er praktiske, økonomiske og rasjonelle; de voksnes mål. Ingen snakker om barnet og hva det har best av," skriv Parmann.

Grunnskulereforma er ikkje eit sparetiltak. Grunnskulereforma skal ikkje gjere barndommen kortare eller hindre den frie barneleiken. Gjennom leik og læring skal skulen, i samarbeid med foreldre og lokalsamfunn, gjere ungane betre rusta til å møte ein krevjande kvardag; gi dei tryggleik og eit solid fundament for å utvikle seg i arbeid, samfunn og familie.

Vi skal ikkje jage barna ut av eventyrland. Tvert imot. I større grad enn i dag skal leiken og eventyra inn i skulen. Læreplanen opnar for det.

Forteljinga og høgtlesing er gitt romsleg plass på heile småskuletrinnet. Sjølv om datamaskinen kjem inn, vil ordet, munnleg og skriftleg, ha stor plass i opplæringa i grunnskulen. Grunnskulereforma er med andre ord òg ei kulturreform!

Den er på same tid òg ei innhaldsreform. Det er utarbeidd ein ny læreplan for den tiårige grunnskulen. Einskapsskuletanken har vore styrande for norsk skulepolitikk gjennom store delar av dette hundreåret, og er ein viktig del av den sosialdemokratiske tradisjonen. Målet har vore lik rett til utdanning for alle, uavhengig av kjønn, rase, geografi og sosial status. Alle barn og unge skal få dei same vilkåra.

Einskapsskulen skal førast vidare og styrkjast. Skulen skal gi alle barn og unge del i ein sosial, fagleg og kulturell fellesskap bygd på den same læreplanen. Samtidig skal ein felles læreplan gi høve til tilpassing ut frå individuelle førsetnader og behov. Fellesstoffet er styrkt i den nye læreplanen. Hovudinnhaldet i kvart fag er nøye presisert, slik at kvar elev kan ta del i det ut frå sine eigne føresetnader.

Generell del er innført, med verknad frå september 1993. Det samla læreplanverket skal innførast over ein treårsperiode:

1997-1998 1., 2., 5. og 8. klasse

1998-1999 3., 6. og 9. klasse

1999-2000 4., 7. og 10. klasse

Departementet vil gi retningslinjer for tilpassing av innføringstakten til lokale forhold - blant anna i udelte og fådelte skular.

Innføring av nytt læreplanverk krev tilpassingar i ein overgangsperiode. Mange har erfaring frå innføringa av M87, noko som vil komme til nytte når det nye læreplanverket for den 10-årige grunnskulen skal takast i bruk. Noko er likevel annleis.

Det nye læreplanverket utgjer samla det forpliktande og heilskaplege grunnlaget for opplæringa i den 10-årige grunnskulen.

Eigenarten i hovudtrinna

Eit fornyande trekk ved læreplanane i den 10-årige grunnskulen er profileringa av dei tre hovudtrinna når det gjeld innhald og arbeidsmåtar.

Småskuletrinnet skal til dømes vere prega av tradisjonar både frå barnehagen og skulen. Læreplanane krev derfor eit vekslande samspel mellom leik og temaorganisering av innhaldet i opplæringa. På dette hovudtrinnet er det naturleg å gå gradvis over frå temaorganisering til ei meir fagdelt organisering.

På mellomtrinnet står faga tydelegare fram. Opplæringa skal gjere at elevane konsoliderer og utviklar vidare den kunnskapen, dugleiken og dei holdningane dei har tileigna seg dei første åra. Lærarane må samarbeide om progresjon og arbeidsmåtar som gir ein god overgang frå mellomtrinnet til ungdomstrinnet.

Ei av dei største utfordringane vi står overfor, er å utvikle vidare ungdomstrinnet. Opplæringa må her både stille krav til fagleg innsikt og leggje større vekt på å utvikle elevane si sjølvstendige læring, samtidig som den blir relevant for den livsfasen elevane er i. Fornying av arbeidsmåtar og organisering, både gjennom tema- og prosjektarbeid, er kanskje det første steget i denne vidareutviklinga. Særleg gir prosjektarbeid grunnlag for at elevane får både større ansvar for eiga læring og betra føresetnader for fordjuping gjennom vitskaplege tenkje- og arbeidsmåtar.

Trinnprofilering og fornying av organisering og arbeidsmåtar er blant dei viktigaste utgangspunkta for arbeidet med dei nye læreplanane i den 10-årige grunnskulen.

Oppvekst- og læringsmiljø

Skulen skal ikkje vere ei «isolert øy» i samfunnet. I prinsippdelen av planverket er det ein eigen omtale av oppvekst- og læringsmiljøet. Under dette avsnittet i plandelen vert særleg prinsippa for samarbeid mellom heim og skule, mellom skule og lokalsamfunn og i skulen omtalt, mellom anna slik eg var inne på innleiingsvis.

Etterutdanning - kompetanseutvikling

Etter handsaminga av revidert nasjonalbudsjett i juni, er det for i år sett av 60 mill kroner på statsbudsjettet til kompetanseutvikling for leiarar og lærarar i grunnskulen.

Det er utarbeidd ein kompetanseutviklingsplan for perioden 1996-99 som er sendt alle kommunar, der etterutdanning for personalet i grunnskulen utgjer ein hovuddel. Samtidig må andre grupper med ansvar og oppgåver i grunnskulen få relevant informasjon. Kompetanseutviklingsplanen vender seg i første rekkje til dei som skal planleggje, koordinere og gjennomføre kompetansefremjande tiltak. Den vil bli følgd opp av årlege handlingsplanar.

Prioriterte tema og fag i kompetanseutviklingsplanen er mellom anna leik og læring, temaorganisert opplæring og prosjektarbeid, kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering, norsk, kunst og handverk og natur- og miljøfag.

Utfordringar for skuleleleiarar

Planlegginga og gjennomføringa av reformene i grunnskulen set store krav til leiarar på alle nivå. Vi treng sjølvstendige og ansvarsmedvitne leiarar, leiarar med stor kunnskap og omtanke for alle i skulesamfunnet. Kjennskap til og kunnskap om viktige styringsdokument som lov og avtaleverk, læreplanar og stortingsmeldingar er ein nødvendig føresetnad for å vere ein god leiar. Men kunnskap er sjølvsagt ikkje nok.

Reformene kan ikkje lykkast fullt ut utan engasjement og driv blant lærarane. Då må leiarane ta ansvaret sitt som arbeidsgivarar på alvor og vere med og utvikle kompetansen i staben, motivere og inspirere medarbeidarane sine og elles vise omsorg for elevane og personalet. Ein leiar må vere tilgjengeleg og synleg både fysisk og i det han eller ho står for.

Det er viktig at leiaren kan formidle dei verdiane og visjonane som er nedfelte i planverket for skulen. Den generelle delen av læreplanen er viktig i denne samanhengen.

Kort sagt: Leiaren er sentral når det gjeld å vinne oppslutning om reformene - planleggje, gjennomføre og følgje opp.

Leiarar på alle nivå må stå fram som dei fremste talerør for skulen i lokalsamfunnet. Vi må bli dyktigare til å informere foreldre og andre om alt det gode som skjer i skulen, om intensjonar og innhald i reformene, om den pedagogiske profilen skulen har, slik at skulen kan stå fram som eit kultursenter - eit knutepunkt - i lokalsamfunnet. Vi må bli dyktigare på informasjon: Dersom vi ikkje greier det, er det andre som vil overta bana og fremje sine særinteresser.

I stadig fleire kommunar får skulane sjølve større råderett over budsjetta og personalforvaltninga. Det krev skulerte leiarar som både meistrar ryddig og smidig forvaltning og skikkeleg samarbeid med lokale tillitsvalde.

Vi har ei felles utfordring til å medverke til at alle ser samanhengen mellom det rom dei har ansvar for og arkitekturen for heile utdanningsverket.

Eg ønskjer å leggje vekt på pedagogisk leiing og arbeidsgivarrolla. Det er ei presisering av den statlege strategien for opplæring av skuleleiarar. Andre delar av leiaroppgåvene som personalleiing, økonomistyring og administrative oppgåver, vil vere dei same for alle kommunale leiarar.

I 1996 har vi prioritert utdanningspolitikken og læreplanane for leiarane i grunnskulen.

La meg nemne to eksempel frå dei nye kompetansemåla, først når det gjeld utdanningspolitikk:

Skuleleiaren skal:

-ha innsikt i dei samfunnsmessige grunngivingane for reformene i opplæringa og kunne formidle dei.

Så eit eksempel når det gjeld læreplanane:

Skuleleiaren skal

-kunne leie arbeidet med å analysere og realisere det samla læreplanverket.

Det er altså løyvt midlar til etterutdanning, og slik vil det òg bli seinare i innføringsperioden. Plan for kompetanseutvikling er òg på plass. Det er rom for tid til etterutdanning innanfor lærarane si arbeidsavtale. Eg viser særleg til 190-timars-ramma og den 39. arbeidsveka.

Det er viktig at rektor og tillitsvalde samarbeider godt og at kommunen og skulane prioriterer slik at ein oppnår god effekt av etterutdanninga.

Plan for kompetanseutvikling omfattar òg leiarar på kommunalt nivå og på skulenivå. Planen er send til alle kommunar, og vender seg i første rekkje til dei som skal planleggje, koordinere og gjennomføre kompetansefremjande tiltak.

Grunnlagsdokumenta for reforma, særleg dei nye læreplanane, må få ei sentral rolle i leiaropplæringa.

Skulen skal leiast i tråd med dei overordna styrings-dokumenta: opplæringslovene, læreplanane, avtalane og regelverket. Målet er å setje leiarane i stand til å ta sin del av ansvaret for at dei nasjonale måla for opplæringa blir nådde.

Til slutt:

Ei vellykka reform er avhengig av at vi får oppslutning hos dei som skal setje reforma ut i livet, hos dei som skal praktisere den nye læreplanen, og hos dei som sender barna sine til skulen. For oss som trur på denne reforma, blir det derfor ei viktig oppgåve framover å overtyde tvilarane om at reforma vil gi oss ein betre grunnskule.

Eg håper no at vi kan gå saman om å gi seksåringane ein best mogleg skulestart, og at vi ikkje gløymer dei andre elevane i grunnskulen eller lærarane som møter store og spennande utfordringar med ein heilt ny læreplan og eit nytt årskull i skulen.

Eg ønskjer dykk lykke til i arbeidet!