Kunnskapsløftet – forventninger fra politisk ståsted

Politisk rådgiver Roger Pedersens innlegg på konferansen Ledelse, vurdering og tilpasset opplæring i regi av Utdanningsdirektoratet og Høgskolen i Sør-Trøndelag, 24.04.07, Trondheim.

Først av alt - takk for invitasjonen til å holde et avslutningsinnlegg på denne konferansen om ledelse, vurdering og tilpasset opplæring, og takk til Høgskolen i Sør-Trøndelag som arrangerer denne konferansen på vegne av Utdanningsdirektoratet.

Tittelen for mitt innlegg er "Kunnskapsløftet – forventninger fra politisk ståsted". Forståelse av sammenhengene mellom god ledelse, systematisk og kompetent vurderingspraksis og tilpasset opplæring er avgjørende for at Kunnskapsløftet skal bidra til økt læringsutbytte i norsk skole. Denne konferansen er et viktig bidrag til å utvikle forståelse av disse sammenhengene.

Kunnskapsløftet

Kunnskapsløftet har ikke, og skal ikke, snu opp ned på skolehverdagen, men Kunnskapsløftet skal bidra til økt læring, til mer faglig kunnskap, i skolen. Elevene skal møte høye forventninger om læring og få anledning til å praktisere arbeidsmetoder som både gir utdanning og dannelse. Norge skal ikke ligge på en middels plass i fremtidens PISA statistikker!

På tross av at vi har et godt utbygd utdanningssystem med god tilgang på skoleplasser, formelle rettigheter, dyktige fagfolk og ingen vesentlige økonomiske barrierer, klarer norsk skole ikke å utjevne sosiale forskjeller i tilstrekkelig grad. Hovedutfordringen er sikre at alle barn og unge faktisk lærer det de trenger. Vi vet at:

• hver fjerde 15-åring går nå ut av grunnskolen uten tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter
• en av fire avbryter videregående opplæring
• over 400 000 voksne har svake lese- og regneferdigheter

Svakhetene i utdanningssystemet rammer særlig de barn, unge og voksne som stiller svakest i utgangspunktet. St.meld. 16 …og ingen sto igjen – som nylig er behandlet i Stortinget – viser at familiebakgrunn spiller en stor rolle

• for om man lykkes med å tilegne seg grunnleggende ferdigheter
• for den kompetansen man oppnår
• for gjennomføring i videregående opplæring
• for de utdanningsvalg man gjør og familiebakgrunn betyr mer i Norge enn i andre land!

Utfordringen er å skape gode rammer for utvikling og læring slik at alle barn og unge har mulighet til å strekke seg lengst mulig. Målet med St.meld. 16 er å sikre at alle skal tilegne seg den kompetansen som er nødvendig for at hver enkelt skal mestre sitt liv og kunne delta i arbeids- og samfunnslivet

• ingen skal gå ut av grunnskolen uten grunnleggende ferdigheter
• alle skal få dokumentert kompetanse fra videregående opplæring
• de som trenger det, må få en ny sjanse til å tilegne seg grunnleggende ferdigheter i voksen alder
• sjansen for å lykkes skal ikke være knyttet til familiebakgrunn

Det er mange grunner til at norsk skole i altfor stor grad reproduserer sosiale forskjeller. Men to forhold er avgjørende for hvordan det går: elevenes egen innsats og en undervisning som gir utfordringer, hjelp, støtte og veiledning. Dette kommer ikke av seg selv. Forutsetningen for å lykkes, er blant annet god ledelse og en kultur for læring og mestring. 

Ledelse i skolen og læringstrykk

For å kunne gjennomføre den nasjonale utdanningspolitikken – inkludert Kunnskapsløftet – trenger vi skoler som er i stand til å forstå og ta imot reformer. Det betyr skoler som er lærende organisasjoner. Det betyr skoler som kjenner seg selv, og er i stand til å bruke sin kunnskap når de vurderer resultatet av egen virksomhet.

Fra forskningen vet vi at skoler som lykkes, er de som:

• identifiserer og forstår utfordringer
• har høye forventninger til hverandre
• etablerer fellesskap og lærer av hverandre
• er motiverte for å søke ulike løsninger
• er handlingsorienterte
• har læringstrykk

Slike skoler har en ledelse som uttrykker klare mål for skolens arbeid og bidrar til å skape en kultur for læring.

Vi trenger skoler med gode sosiale fellesskap og læringstrykk. Men disse kommer ikke av seg selv. De skapes ved aktiv innsats. Dersom skolene skal bli lærende organisasjoner – som hele tiden leter etter de gode løsningene – trenger de ledere og lærere som har autoritet, legitimitet og beslutningsdyktighet. Som uttrykker klare forventninger om høy kvalitet. Dette er skoler som ser hver elev, og som arbeider for at hver elev skal få utfordringer de kan mestre. En ledelse som er i stand til å gi både ris og ros og som er i stand til å stimulere og bruke lærernes ulike talenter.

Forskning viser at det ikke er store forskjeller mellom skolene i Norge. Det har selvsagt sammenheng med den sterke offentlige innsatsen i skolen og at vi ikke har er stort privatskolesystem. Til gjengjeld viser det seg at det kan være store innbyrdes forskjeller på den enkelte skole når det gjelder undervisning, tilrettelegging, arbeidsmetoder, læringsmiljø osv.

Satt på spissen kan vi si at det spiller mindre rolle for en elev hvilken skole han eller hun går på. Det avgjørende for kvaliteten på opplæringen er klassen eller gruppen er går i, de medelevene en har og hvilke lærere en får. De nærmeste til å kunne gjøre noe med dette, er rektor ved den enkelte skole, og den viktigste oppgaven til en skoleleder er å sikre elevene like læringsvilkår. For å gi en god opplæring trenger skolene en ledelse med klare mål og lærere som kan sine fag og er i stand til å stå frem som tydelig voksne.

Vurdering og tilbakemeldinger – en forutsetning for læring

Faglige og relevante tilbakemeldinger fra lærere og instruktører er en viktig del av læringsprosessen. Det er avgjørende at lærere og instruktører har en kompetanse og vurderingspraksis som kan bidra til å utvikle elevenes faglige kompetanse og motivasjon til videre innsats.

Derfor har Utdanningsdirektoratet nylig fått et omfattende oppdrag om individvurdering fra oss. Målet er at alle elever og lærlinger skal få en faglig relevant vurdering av sin kompetanse. Vi må oppnå en mer rettferdig vurderingspraksis og et godt system for dokumentasjon av underveis- og sluttvurdering.

Evaluering av og forskning om individvurdering i norsk skole viser at det er flere tegn på at vurderingen ikke er god nok og heller ikke relevant nok. Elevene kjenner i for liten grad til målene for opplæringen og hva som skal legges til grunn for vurderingen. Særlig på barnetrinnet er det ofte manglende systematikk i tilbakemeldingene og ofte for lite vekt på vurdering av elevenes faglige kompetanse.

Det er nødvendig å gjennomgå regelverket om individvurdering for å gjøre sentrale bestemmelser klare og entydige slik at de bidrar til en rettferdig vurdering og et økt læringsutbytte.

Kompetanse hos lærerne er en forutsetning for å ha en god vurderingspraksis. Evalueringen av Kompetansestrategien viser at lærerne etterspør opplæring og mer kompetanse i vurdering.

Fordi god vurderingspraksis og vurderingskultur kan ikke bare vedtas. Det trengs systematisk arbeid med vurdering i skolene og blant skoleeierne. Bedre kunnskap om vurdering er nødvendig for å vurdere om de prosessene, det innholdet og de metodene som velges, bidrar til å fremme læring. Vi trenger å vite mer om effekten av vurdering i skolen.

Tilpassing i fellesskapet

Det mest naturlige for et menneske er å lære – enten det skjer spontant eller planlagt, tilfeldig eller systematisk. Noen lærer fort, mens andre trenger mer tid. Det har konsekvenser for skolen. Stortinget har gjennom opplæringsloven knesatt et grunnleggende prinsipp for grunnskolen og videregående opplæring: ”Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten”.

I Læreplanens generelle del – også behandlet av Stortinget – står det: ”Skolen skal ha rom for alle, og lærerne må derfor ha blikk for den enkelte”.

Dette betyr at alle elever er likeverdige, selv om de er forskjellige. Fordi elevene er forskjellige, må skolen kjenne til deres forutsetninger og forstå hvilke konsekvenser det har for skolens arbeid. Alle skal ikke lære like mye. Alle kan ikke nå de samme målene. Men alle kan lære, alle kan nå sine mål. I dag vet vi at evner er noe som utvikles gjennom kvalitativt gode opplæringstilbud. Tidligere regnet vi med at elever med et dårlig utgangspunkt ikke ville ha særlig utbytte av opplæringen. Nå vet vi at det er elever med et dårlig utgangspunkt som har aller mest å tjene på god og tilpasset opplæring.

Selv om prinsippene og verdigrunnlaget for opplæringen er klart, er det når disse skal omgjøres til aktiviteter i undervisningen og læringsarbeidet at spørsmålene dukker opp.  

Gjennom forskning vet vi en del om hvordan det blir arbeidet i skolen. Evalueringen av Reform 97 pekte på at det kunne virke som om mye av undervisningen var beregnet for ”ein gjennomsnittselev, som ikkje finst”. Evalueringen viste også at det er mye aktiviteter i norske klasserom, men formålet med disse aktivitetene kunne være uklart. Evalueringen av Differensieringsprosjektet i videregående opplæring viste at mange elever opplever at undervisningen i liten grad ”treffer dem”. Noe som også blir bekreftet av Elevundersøkelsen.

Vi trenger pedagogisk utvikling og fornyelse for å imøtekomme behovet for tilpasning og differensiering av opplæringen. Og vi må ha en bred tilnærmingsmåte her. Tilpasning for den enkelte står ikke i motsetning til læring i fellesskapet. Selv om elever har ulike måter å lære på - har ulike læringsstiler - er det en del av opplæringen å lære ulike læringsstrategier. En person som bare kan lære på én måte, vil stille dårligere rustet enn den som er i stand til å lære gjennom ulike aktiviteter og tilnærmingsmåter.

Det er i dette lyset vi må se hvordan prinsippet om tilpasset opplæring skal praktiseres. God undervisning skaper et godt fellesskap, det kan være en fantastisk utviklingskraft for elever og lærere. Derfor må vi satse enda mer på en kvalitativ god generell undervisning. Det er ikke alltid at den beste læringen ligger i en-til-en tilrettelegging mellom en lærer og den enkelte elev. Tilpasset opplæring er ikke synonymt med én individuell plan for hver elev. Én lærer kan ikke gi individuell opplæring til hver elev hele tiden.

I klasser med mye bruk av individuelle arbeidsplaner ser det ut til at opplæringen lett kan bli ”privatisert” og overlatt til den enkelte elev. Vi vet at de som kommer dårligst ut her, er elever som har problemer med konsentrasjon og motivasjon og ofte har liten støtte fra hjemmet. Altså de elevene som faktisk trenger fellesskapet for å lære. Vi må ikke miste det lærende fellesskapet i vårt strev etter måter å oppnå tilpasset undervisning.

Tilpasning for den enkelte står ikke i motsetning til læring i fellesskapet. Vi må ikke glemme at gode sosiale fellesskap har en egen, iboende læringskraft. Og jo bedre den generelle undervisningen er, jo mindre vil det være behov for spesielle opplegg.

Å satse tidlig – en holdningsendring

God ledelse i skolen, god vurderingspraksis og vurderingskultur og tilpasset opplæring er avgjørende for økt kvalitet i norsk skole og for arbeidet for sosial utjevning.

Sosial reproduksjon er et sammensatt problem. Det kreves innsats som griper direkte inn i læreprosesser til tiltak som sikrer gode rammer for læring.

St.meld.16 …og ingen sto igjen peker på at norsk skole har vært for preget av en vente-og-se-holdning når tegn tyder på at elever blir hengende etter, for eksempel i språkutviklingen. Det kan ligge gode intensjoner bak: at barn og unge utvikler seg i ulikt tempo, og bare de får ro nok, vil de sikkert ta igjen det tapte. Men konsekvensene kan bli det motsatte, at de blir hengende etter for godt.

Statistikk for bruken av spesialundervisning i Finland og i Norge underbygger antagelsen om at tiltak settes inn på et for sent tidspunkt i den norske skolen. I Norge øker bruken av spesialundervisning med elevenes alder. Til sammenligning settes det i Finland inn mest ekstra støtte tidlig i opplæringsløpet og gradvis mindre dess eldre elevene blir. Finland kommer, som dere sikkert har hørt uendelig mange ganger før, svært godt ut i internasjonale leseundersøkelser og de har også få elever med svake grunnleggende ferdigheter. Bruken av spesialundervisning kan være en av flere forklaringer på dette.

Det viktigste budskapet i St.meld. 16 er tidlig innsats. Småbarnsalderen og de første skoleårene er svært viktige for læring og utvikling gjennom hele livet. Tidlig innsats betyr imidlertid ikke bare innsats i begynnelsen av opplæringsløpet. Det betyr også at problemer den enkelte måtte ha, skal gripes tak i så tidlig som mulig etter at de er oppdaget. Vi må sikre at alle barn og unge blir inkludert i gode læringsprosesser tidligst mulig og at de får en utvikling som fremmer mestring og godt læringsutbytte. Vi gjør det på tre måter.

For det første er barnehagene inkludert i utdanningspolitikken. Det betyr at vi kan starte med å hjelpe barn på et langt tidligere tidspunkt enn før. Vi lager ikke et kunstig skille mellom barnehagen og skolen, men gir hvert barn en sammenhengende oppmerksomhet enten de er i barnehage eller skole med tanke på den livslange læringen vi alle deltar i . Dette vil for eksempel særlig minoritetsspråklige barn tjene på.

For det andre utvikler vi redskaper som forteller oss noe om barns og unges læringsutvikling.  Det betyr ikke innføring av et testregime i barnehage og skole, men en kunnskapsbasert praksis til beste for barna. Det skal være en tettere kopling mellom enkeltelevers resultater på kartleggingsprøver og skoleeiers ansvar for oppfølging.

For det tredje skal vi utvikle en kultur for å gripe inn – til barnas og elevenes beste. Til det trengs det kompetanse i vid forstad – ikke minst evne til å se og forstå elevene og vilje til å handle.

Det er ikke mulig å realisere målsettingen om mer sosial utjevning uten dyktige førskolelærere og lærere. Forskningen er klar på at lærernes kompetanse er det viktigste for elevenes læring, og det er spesielt elever med svake ferdigheter som har mest å vinne. Vi vil derfor gjennomføre en full gjennomgang av allmennlærerutdanningen og vurdere krav til kompetanse for å undervise i sentrale fag og på visse trinn. Vi har bevilget 4,5 millioner kroner til Høgskolen i Vestfold for å utvikle en egen ungdomsskolelærerutdanning. Prosjektet vil gi erfaringer som blir nyttige i arbeidet med kvalitetsutvikling i allmennlærerutdanningen. Vi skal også gjennomføre veiledning for nyutdannede førskolelærere og lærere og videreføre den store satsingen på kompetanseutvikling for lærerne. Regjeringen har opprettholdt satsingen på kompetanseutvikling med 375 millioner til kommunene i 2007. Vi skal også sette i gang et stort forskningsprogram for læring og undervisning.

Jeg har nå gått gjennom noen av de viktigste bidragene som kan skape like muligheter for alle skolen. Fra politisk ståsted har vi store forventninger til at Kunnskapsløftet kan bidra til økt læring og sosial utjevning i skolen.