4 Studentaktive lærings- og undervisningsformer

For at studentene skal være godt forberedt på overgangen til et arbeidsliv i stadig omstilling vil regjeringen stimulere til mer bruk av studentaktive læringsformer, spesielt aktiviteter som ligner på oppgaver som utføres i arbeidslivet. Digital teknologi er et sentralt virkemiddel for å gjøre undervisningen mer studentaktiv og arbeidslivsrelevant.

Arbeids- og samfunnslivet etterspør en rekke generelle og fagspesifikke ferdigheter hos kandidatene, fra evne til å kommunisere og samarbeide til innsikt i enkeltfag. Universiteter og høyskoler, på sin side, fyller ikke bare definerte kompetansebehov, men er med på å forme fremtidens arbeidsliv. I økende grad etterspørres derfor også generiske ferdigheter knyttet til nytenking og evne til innovasjon og entreprenørskap.

Selv om vi skal være forsiktige med å konkludere når det gjelder effekten av ulike undervisningsmetoder, vil studentaktive læringsformer innebære mindre enveiskommunikasjon og dermed gi flere muligheter for å styrke arbeidsrelevante ferdigheter. For eksempel kan praksis, simulering, caseoppgaver, diskusjoner og studentdeltakelse i forskning og utviklingsarbeid være egnet for å gi innsikt i arbeidsformer som brukes i arbeidslivet. Praksis er en læringsform som krever mye organisering og tilrettelegging, og behandles derfor særskilt i kapittel 5.

I Meld. St. 16 (2016–2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning (kvalitetsmeldingen) blir en sterk kobling mellom forskning og utdanning og økt bruk av varierte og studentaktive læringsaktiviteter trukket frem som viktige grep for å bidra til god læring og for å styrke utdanningenes relevans. Regjeringen forventet derfor at fagmiljøene i større grad skulle ta i bruk varierte undervisningsformer hvor studentene har en aktiv rolle.

Kvalitetsmeldingen og den påfølgende langtidsplanen for forskning og høyere utdanning varslet en satsing på utdanningskvalitet og flere konkrete tiltak for å stimulere kvalitetsarbeidet.1 Utdanningsinstitusjonene ble for eksempel pålagt å etablere systemer for å merittere undervisning. I tillegg bevilget regjeringen midler til å etablere programmer for studentaktiv læring og økt arbeidslivsrelevans. Programmene forvaltes av Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning (Diku), og en erfaring fra både disse og andre programmer som forvaltes av Diku er at støtte til å utvikle innovative undervisningsformer også stimulerer digital utdanning og læring.2

I arbeidslivsrelevansmeldingen viderefører og forsterker regjeringen satsingen på studentaktive læringsformer fra kvalitetsmeldingen. Å styrke tilbudet av utdanningsaktiviteter som ligner på de oppgavene som utføres i arbeidslivet fremheves spesielt.

4.1 Bruken av studentaktiv undervisning skal øke

European University Associations trendrapport fra 2018 viser at europeiske høyere utdanningsinstitusjoner utvikler en stadig mer systematisk og strategisk tilnærming til undervisning og læring.3 Institusjonene prioriterer utdanning høyere, og den tilpasses en studentgruppe som gradvis har blitt mer sammensatt. Bruken av studentsentrerte og arbeidsrelevante undervisnings- og læringsformer øker jevnt, og utviklingen understøttes av utdanningsfaglige miljøer, institusjonsledelsen og myndigheter. Det positive bildet som trekkes opp i rapporten gjelder også for høyere utdanning i Norge. Norge har også forpliktet seg til å øke bruken av studentaktive læringsformer ved å slutte seg til Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Education Area (ESG).

Gjennom Studiebarometeret vet vi at norske studenter jevnt over er fornøyde med utdanningen de tar og undervisningen de får.4 Studentene syns undervisningen er engasjerende, selv om bare halvparten av dem mener den er lagt opp til at de skal delta aktivt. Dette viser at det ikke er en klar sammenheng mellom studentaktiv undervisning og studentenes tilfredshet. Studenter kan ofte føle at de lærer mindre av studentaktiv undervisning selv om undersøkelser viser at de lærer mer.5 Læring er hardt og tidvis frustrerende arbeid, og studentene kan oppfatte det strevet de legger ned i læringsprosessen som mindre produktivt enn det det faktisk er. Denne skepsisen mot studentaktiv læring er naturlig nok mest til stede blant svakt presterende studenter og tidlig i studieløpet.6

Over 40 prosent av studentene mener at det legges for dårlig til rette for at de kan knytte kontakter med arbeidslivet og bare 30 prosent svarer at det er lagt godt til rette for at de kan jobbe med prosjekter og oppgaver i samarbeid med arbeidslivet.

Gjennom kandidatundersøkelsen vet vi at det å vektlegge studentaktiv læring har betydning for kandidatenes vurdering av utdanningenes relevans for arbeidsmarkedet.7 Undersøkelsen viser også at undervisning som stimulerer til problembasert læring kan være vel så viktig som praksis for vurderingen av arbeidslivsrelevans. Her er det naturlig nok variasjon mellom fagområdene.

Full oversikt over hvordan og i hvilket omfang ulike studentaktive undervisningsformer og undervisningsformer som ligner på de som brukes i arbeidslivet faktisk brukes i undervisningen har vi likevel ikke.

Forstørr bilde

Kilde: NOU 2020: 2

4.1.1 Utfordringer knyttet til studentaktiv læring

Institusjoner og undervisere møter også utfordringer når de skal gjøre undervisningen mer studentaktiv og arbeidsrelevant. Det å etablere og ikke minst opprettholde tett kontakt med aktører utenfor akademia er i seg selv ressurskrevende (jf. kapittel 2). Dette bekreftes i NOKUTs underviserundersøkelse. Der rapporterer underviserne at det faglige innholdet i undervisningen er oppdatert med tanke på både forskning og arbeidsliv, men at den faktiske kontakten med arbeidslivet er lav.8

Behovet for et tett samarbeid med arbeidslivet er særlig stort når studentene skal delta i aktiviteter eller prosjekter der de får et medansvar for en prosess eller et resultat som skal brukes utenfor undervisningssituasjonen. Studentene kan for eksempel delta i forsknings- og utviklingsprosjekter, være i praksis i en virksomhet eller delta i et prosjekt der de har medansvar for å løse reelle problemstillinger for næringslivet. I slike tilfeller må både arbeidsstedet og institusjonene engasjere seg i studentenes læring og samarbeidet må være tett.

Det oppleves som særlig krevende å legge om til mer studentaktive undervisningsformer tidlig i studieløpet og for store og heterogene studentgrupper. Selv sentre for fremragende utdanning, som har fått tilført ekstra ressurser for å utvikle utdanningskvaliteten, mener det er vanskelig å sette i gang studentaktive arbeidsformer for slike studentgrupper.9

Komiteen i NOKUT som har evaluert arbeidslivsrelevansen i disiplinutdanninger observerer det samme.10 Flere av bachelorprogrammene som er evaluert, overlater det meste av ansvaret for arbeidsrettede tiltak og aktiviteter til mastergradsprogrammene. De begrunner det med at studentene må tilegne seg fagets teori og metode før de arbeider med arbeidsrelevante emner. At de antar at de fleste studentene fortsetter på mastergradsprogrammer, kan også være en forklaring på at arbeidsrettede tiltak settes litt på vent.

Evalueringskomiteen mener imidlertid at læringen av generiske og fagspesifikke teoretiske ferdigheter bør gå hånd i hånd og styrke hverandre gjensidig. Den anbefaler derfor at arbeidsrelevante emner inkluderes tidlig i studieløpet. Dessuten mener komiteen, i likhet med OECD, at det er en sammenheng mellom studiegjennomføring og studentenes opplevelse av at utdanningen er relevant.11 Å vente med arbeidsrelevante emner til sent i studiet kan derfor føre til frafall.

En annen forklaring på at flere av bachelorprogrammene skyver på arbeidslivsrelevansrettede tiltak og aktiviteter kan være at det ikke stilles formelle krav om at et studieprogram på bachelornivå må være relevant for arbeidslivet. I studietilsynsforskriftens står det at «[s]studietilbudet skal være faglig oppdatert og ha tydelig relevans for videre studier og/eller arbeidsliv». Formelt åpnes det med andre ord for at studieprogrammer kan velge å innrette seg enten mot arbeidslivet eller mot videre studier. Da gradssystemet ble innført var det imidlertid en forventning at også bachelorprogrammene skulle være arbeidsrelevante.

Videre kan både «plassmangel» i studieplanene og koordineringen av studieprogrammene være flaskehalser for å innpasse arbeidsrelevante aktiviteter. Å gjøre den samlede arbeidsbelastningen i programmet håndterbar for både undervisere og studenter krever mye samkjøring på tvers av emner.12

I Studiebarometeret og i innspillene til denne meldingen fremstår organiserings- og koordineringsutfordringen særlig tydelig i lektorutdanningene. For å gi studentene tilgang til flere gode fagmiljøer er utdanningene ofte organisert på tvers av fakulteter, institutter eller avdelinger. Det skaper ekstra utfordringer for koordinering av ulike undervisningsaktiviteter, deriblant praksis. Studentene melder om at læringen i praksis ikke er godt nok integrert i undervisningen på campus, og at arbeidsbelastningen er ujevn. For eksempel blir praksis i skole og undervisning på campus for ofte lagt på samme tidspunkt.13

4.1.2 Arbeidslivsrelevans i lærerutdanningene

Samarbeid mellom lærerutdanningene og skoler og barnehager er viktig for kvaliteten både på utdanningene og i praksisfeltet. Viktige elementer i satsingen på å gjøre grunnskolelærerutdanningene mer arbeidsrelevante er mastergradsoppgaven, partnerskapssamarbeidet mellom lærerutdanningsinstitusjonene og praksisfeltet og økt praksisrelevant forskningsaktivitet. Flere stipendiatstillinger, inkludert satsingen på offentlig sektor-ph.d for lærere i skolen, er en del av dette.14

De fireårige grunnskolelærerutdanningene ble løftet til mastergradsutdanninger i 2017. I disse utdanningene skal forskningsbasert kunnskap integreres med utforskende praksis, og en profesjonsrettet og praksisorientert mastergradsoppgave skal bidra til bedre integrering av teoriundervisning og praksis i utdanningene.15 De samme prinsippene gjelder for lektorutdanningen og for lærerutdanningen i praktiske og estetiske fag som også er på mastergradsnivå.

Med mastergradsreformen følger behov for flere kvalifiserte veiledere og for å utvikle rutiner og strukturer for veiledning og vurdering. Universitets- og høgskolerådet (UHR) har derfor gitt midler til å etablere og drifte et nasjonalt nettverk for masterveiledere i lærerutdanningene. Nettverket skal legge til rette for erfaringsdeling og kompetanseutvikling.

UiT – Norges arktiske universitet har gjennomført et pilotprosjekt med integrert mastergrad i lærerutdanningsprogrammene. Prosjektet Pilot Nord startet i 2010 og erfaringene fra innfasingen viser at kompetansen til lærere med mastergrad utnyttes for lite. Årsaken er blant annet at det mangler kunnskap om forskning og utvikling i skolen.

Det første studentkullet på mastergradsprogrammet i grunnskolelærerutdanning starter på sitt femte studieår høsten 2021. Når disse studentene skal i gang med mastergradsoppgavene kommer det en fase med nye utfordringer for både lærerutdanningene, studentene og praksisfeltene. Det blir påpekt både i erfaringene fra Tromsø og i anbefalingene fra faglige råd at det er behov for at tiltakene som er satt i gang i forbindelse med lærerløftet videreføres. De er helt nødvendig for å nå målene som er satt for lærerutdanningene, og som blant annet handler om å styrke arbeidslivsrelevansen gjennom bedre integrering av teoriundervisning og praksis.16

4.2 Digitalisering og pedagogisk bruk av digital teknologi

Kunnskapssenteret for utdanning har laget en systematisk oversikt over forskningsartikler om bruk av digitale verktøy i høyere utdanning.17 Et gjennomgående funn i artiklene er at mens forskerne antok at teknologien hadde et potensial for å endre den pedagogiske praksisen, finner de få vellykkede og varige eksempler på studentaktivt undervisnings- og læringsdesign. De finner også få spor av effekter på studentenes motivasjon og læringsutbytte. I følge forskerne kan dette forklares med at tradisjonell undervisning, hvor underviserne er aktive og studentene er passive, fortsatt dominerer. Ny teknologi i seg selv fører ikke til nye innovative praksiser. En tydeligere utdanningsfaglig holdning blant underviserne når det gjelder å bruke teknologien i undervisningen, må komme først.

Universitetenes og høyskolenes bruk av digitale verktøy i utdanning og læring har gått langsomt fremover de seneste tiårene, og utviklingen er hovedsakelig drevet av ildsjeler. De siste tre fire årene har digitaliseringen imidlertid blitt forankret hos institusjonsledelsen i større grad, og eksemplene på institusjonell og systematisk tilrettelegging for digital undervisning og læring har blitt flere.18 Variasjonen i hvordan de ulike fagmiljøene utforsker og utnytter digitale muligheter er likevel for stor.

Nedstengningen av universiteter og høyskoler i mars 2020 førte til at det meste av aktiviteten ble tvunget over på digitale flater. Omleggingen innebar et betydelig løft på mange områder, men sjokkdigitaliseringen handlet naturlig nok om å bruke infrastruktur og verktøy mer enn om å utvikle den utdanningsfaglige kompetansen og utdanningskvaliteten. Studiebarometeret 2020 tyder også på at manglende muligheter til fysisk tilstedeværelse etter 12. mars har gått ut over både læring og trivsel.19

Det er satt i gang mange prosesser for å stimulere og gi retning til utviklingsarbeidet med digitale verktøy.

• I 2019 la Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning (Diku), Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) og Direktoratet for IKT og fellestjenester i høyere utdanning og forskning (Unit) frem Forslag til tiltak for å få et løft i pedagogisk bruk av digitale verktøy i utdanningen.20 Her peker de på en rekke tiltak for å styrke digitaliseringen, blant annet utvikling av et bedre kunnskapsgrunnlag, styrking av undervisernes digitale kompetanse, støtte til prosjekter og deling av gode praksiser og utvikling av et godt digitalt læringsmiljø.

• Samme år la Unit frem en utredning av felles nasjonale løsninger for tilgang til læringsressurser på tvers av utdanningsinstitusjoner.21 Arbeidet med å utvikle en felles nasjonal løsning for lagring og deling av digitale læringsressurser startet i 2020, og Stortinget har bevilget midler til prosjektet i 2021 slik at Unit kan fullføre arbeidet.

• I 2020 tildelte Diku midler til å utvikle fleksible utdanningstilbud ved femten universiteter og høyskoler, jf kapittel 3.

• Våren 2021 legger Kunnskapsdepartementet frem en revidert digitaliseringsstrategi for universitets- og høyskolesektoren (se boks 3.4). Strategien vil gi et helhetlig bilde av regjeringens forventninger til alle sider ved digitaliseringen, blant annet utdanningsfaglig bruk av digitale verktøy i undervisning og læring, yrkestilpasset digital kompetanse i studieprogrammene og fleksibel utdanning. Den nye strategien tar utgangspunkt i den eksisterende digitaliseringsstrategien for universitets- og høyskolesektoren og bygger på en forståelse av at digitalisering kan endre og utvikle måten utdanningene gjennomføres på. For eksempel kan digital undervisning gjøre utdanning mer tilgjengelig og samspillet med arbeids- og næringslivet kan bli bedre.

• Kunnskapsdepartementet har gitt NOKUT i oppdrag å evaluere Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) for å gi et helhetlig bilde av hvordan det fungerer og for å legge til rette for videreutvikling (se boks 1.7). I oppfølgingen av evalueringen vil departementet vurdere om digital kompetanse er tilstrekkelig ivaretatt i rammeverket.

Det er altså mye som er gjort allerede, men kvaliteten kan fortsatt heves ved å styrke studentaktive lærings- og vurderingsformer. Digitaliseringen kan åpne for nye pedagogiske tilnærminger, men det krever at undervisere har nødvendig kompetanse. Alle fag, også profesjonsfag, har derfor behov for å utvikle den utdanningsfaglige kompetansen. Den reviderte digitaliseringsstrategien vil gi rammer for dette utviklingsarbeidet.

4.3 Styrket innovasjonskompetanse i utdanningene

Undersøkelser fra de senere år viser at det er økende behov for og etterspørsel etter kandidater som har generiske ferdigheter knyttet til innovasjon og entreprenørskap.22 Dette utfordrer undervisningsmetodene i høyere utdanning. Studiebarometeret og kandidatundersøkelser viser at studentene er lite tilfredse med hvordan utdanningene utvikler denne type kompetanse i dag. Nesten halvparten av relativt nyutdannede mastergradstudenter svarte i 2017 at utdanningen burde lagt mer vekt på nytenkning og nyskaping når de ble spurt om hva som er sentrale ferdigheter i lys av nåværende jobb.23 Studiebarometeret viser også at mange utdanninger bruker tradisjonelle læringsformer, som i mindre grad stimulerer til innovasjon og entreprenørskap. Samtidig viser Arbeidsgiverundersøkelsen at arbeidsgiverne i all hovedsak er fornøyde med kandidatenes nyskapingsevner.24 NIFU konkluderer her med at de nyutdannede legger mer vekt på evne til nyskapning enn hva virksomhetene gjør.

Abelias omstillingsbarometer for 2020 sammenligner 30 land på ulike dimensjoner for omstilling. Barometeret viser at Norge ligger godt an når det gjelder utdanning og trening til entreprenørskap.25 Det viser også at vi har gode oppstartmuligheter for entreprenører, og at vi hevder oss innenfor innovasjonsaktivitet. Vi ligger imidlertid nær bunnen når det gjelder motivasjon for entreprenørskap, og under middels på klynge- og kunnskapssamarbeid som blant annet inkluderer samarbeid mellom akademia og næringslivet.

I denne meldingen skilles det mellom tre hovedtilnærminger til innovasjon og entreprenørskap i høyere utdanning:

• innovasjon og nytenkning som en del av ordinære studieløp, både som metode og innhold i utdanningene

• egne studieprogrammer for innovasjon og entreprenørskap

• organisering og tilrettelegging som bidrar til å bygge kultur for innovasjon og nytenkning ved institusjonen

4.3.1 Innovasjon og entreprenørskap som en del av ordinære studieløp

I Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) er innovasjonskompetanse et krav, med læringsutbyttebeskrivelser på ulike nivåer. På bachelornivå skal kandidaten kjenne til nytenkning og innovasjonsprosesser, på mastergradsnivå skal kandidaten bidra til nytenking og innovasjonsprosesser og på ph.d.- nivå skal kandidaten kunne vurdere behovet for, ta initiativet til og drive innovasjon.

Utdanningssamarbeid med arbeidslivet skal bidra til at studenters kunnskap om innovasjon og entreprenørskap styrkes gjennom trening av generiske ferdigheter, tverrfaglige prosjekter og arbeid med reelle case fra arbeidslivet i dialog og samarbeid med virksomheter i ulike sektorer.

Ulike fag og yrker har ulik tilnærming til innovasjon og entreprenørskap. Dette er viktig for å tilpasse ferdighetene til fagenes egenart og ulike utdanningsløp. For yrkesgrupper som trer inn i et arbeidsliv med få faste ansettelser kan innovasjon- og entreprenørskapskompetanse være særlig avgjørende. Dette gjelder blant annet for kunstnere. En kartlegging av entreprenørskapsundervisning i høyere kunstfaglig utdanning viser at utdanningsinstitusjoner i noen grad tilbyr slik undervisning.26 Med sterkere entreprenørskapskompetanse i utdanningsløpet vil kunstnere i større grad kunne øke egne inntekter og kulturlivets bærekraft vil styrkes. Regjeringen tematiserer kunstneres økonomi og virke i en egen stortingsmelding som legges frem i 2021.

Meld. St. 4 (2018–2019) Langtidsplan for forskning og høyere utdanning 2019–2028 peker på at næringsklynger er viktige arenaer for samarbeid mellom fagmiljøer og næringsliv. Næringsklyngene kan styrke koblingen mellom utdanning, forskning og innovasjon ved at studentene får arbeide med å finne løsninger på reelle problemstillinger fra arbeidslivet. Utdanninger som knyttes til klynger, gir studentene gode rammer for utvikling av ferdigheter i innovasjon og entreprenørskap.

Flere fagmiljøer påtar seg en spesiell rolle for å utvikle studentenes entreprenørielle ferdigheter. Engaged Education through Entrepreneurship (Engage), som ble etablert som Senter for fremragende utdanning (SFU) ved NTNU i 2017, er ett av disse. Senteret arbeider systematisk med å gi studenter ferdigheter som tradisjonelt har vært mindre vektlagt i mange utdanninger, som blant annet kompleks problemløsning og kreativitet. Engage arbeider for å få entreprenørskap tydeligere inn i flere utdanninger, og har utviklet moduler som kan brukes i mange fag.

4.3.2 Egne studieprogrammer for innovasjon og entreprenørskap

Flere høyere utdanningsinstitusjoner har utviklet egne studietilbud i innovasjon og entreprenørskap. Et fellestrekk er at tilbudene gir erfaring med å utvikle nye produkter eller tjenester og med å håndtere komplekse problemstillinger på tvers av fagområder. Noen av programmene og emnene er generelle og tverrfaglige, andre er tilpasset forskjellige fagområder og nivåer.

Et eksempel på et slik program er Gründerskolen, som er et tverrfaglig samarbeidsprosjekt mellom mange utdanningsinstitusjoner. Gründerskolen koordineres av Universitetet i Oslo, og er et tilbud til studenter som ønsker å lære mer om entreprenørskap. Hoveddelen er et ti ukers langt utenlandsopphold i et verdensledende miljø på sommeren. Utenlandsoppholdet består av et fulltids internship i en oppstartsbedrift og entreprenørskapsundervisning ved et av universitetene skolen samarbeider med.

Et annet eksempel er Entreprenørskolen ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU). Dette toårige mastergradsprogrammet i entreprenørskap er del av et større system, der studenter som ikke studerer entreprenørskap kan inngå i et innovasjons- og entreprenørskapsmiljø. Studiet kombinerer faglig fordypning i strategi, økonomi og forretningsutvikling med praktisk erfaring som gründer i egen bedrift.

Alt i alt tyder Abelias omstillingsbarometer på at det de siste årene har skjedd en betydelige utvikling i antall tilbud innen høyere utdanning på dette området. For å sikre økt innovasjonskompetanse og omstillingsevne er det viktig at universiteter og høyskoler viderefører denne positive utviklingen.

4.3.3 Organisering og tilrettelegging for innovasjon og nytenkning

Det er viktig at institusjonene bygger systematisk opp under og aktivt bistår studenter som ønsker å satse på og gå videre med egne idéer. Innspillene til meldingen viser at mange legger stor vekt på å støtte studentinnovasjon og studententreprenørskap, og på å se dette i sammenheng med den øvrige faglige virksomheten. Flere institusjoner trekker frem møteplasser for forskere, studenter og næringsliv samt lavterskeltilbud som såkornmidler som viktige tiltak for å understøtte innovasjons- og entreprenørskapskulturen på institusjonene.

Nyskaping krever tverrfaglighet og at studenter kan møte hverandre og få støtte fra engasjerte fagpersoner. For eksempel kan studenter trenge veiledning for søke og nå opp i konkurranse om utlyste midler. Flere institusjoner har etablert velfungerende tilbud for å hjelpe studentgründere i startfasen. Eksempler på det er Spark ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU), Skape på Høgskulen på Vestlandet og Insj ved Universitetet i Oslo. Et annet eksempel er OsloMet Makerspace, som er et åpent verksted der studenter og andre kan komme med egne ideer og få hjelp til 3D-print, laserkutting, programmering eller andre ting som er nødvendig for å få realisert ideer.

Det er positivt at flere læresteder har gode tilbud i studentinnovasjon og planer om å legge enda bedre til rette for samarbeid mellom studenter, kommersialiseringsekspertise, forskere og næringsliv.

4.4 Mer rom for tverrfaglighet i studieprogrammene

Tverrfaglige perspektiver er nødvendig for å forstå komplekse utfordringer og finne gode løsninger på disse. I innspillene til meldingen peker mange på tverrfaglighet og utvikling av komplementær kompetanse som en forutsetning for å styrke utdanningenes arbeidslivsrelevans. Blant annet tar flere til orde for at IKT-kompetanse bør inn i alle utdanninger. For å få til dette må studieprogrammene ha fleksibilitet til å kombinere emner fra ulike fag, disipliner og nivåer.

Kompetansebehovsutvalget (KBU) viser til at muligheten for å kunne kombinere ulike fag og disipliner, for eksempel filosofi og økonomi, eller samfunnsvitenskap og matematikk, kan øke kandidatenes mulighet til å få relevante jobber.27 Utvalget peker på at universitetene har særlig gode faglige forutsetninger for å utvikle studieprogrammene i en mer tverrfaglig retning, men at mange opplever at gradsstrukturen gjør det vanskelig. Innspillene til meldingen bekrefter at friheten til å kombinere emner fra ulike fag vurderes som relativt stor på bachelornivå, men at fleksibiliteten oppleves som begrenset på mastergradsnivå.

Regjeringen ønsker å legge til rette for flere tverrfaglige studieprogrammer som bidrar til at kandidatene får komplementær kompetanse. Reglene for sammensetninger av mastergrader, eller uklarheter i hvordan disse skal tolkes, må ikke komme i veien for faglig begrunnet og samfunnsmessig viktig nybrottsarbeid.

Innspillene til meldingen tyder på at uklarheter rundt sammensetningen av emner fra ulike nivåer blant annet skyldes en bestemt formulering i veilederen fra Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) fra 2011. Rammeverket omtaler hva en kandidat skal kunne etter endt utdanning på ulike nivåer og er basert på prinsippet om best mulig tilpasning. Dette prinsippet innebærer at nivået på en kvalifikasjon ikke avgjøres av at alle deler av læringsutbyttet ligger på samme nivå, men av det samlede læringsutbytte studenten sitter igjen med. I motsetning til prinsippet om full tilpasning åpner dette for en viss fleksibilitet, også mellom ulike nivåer, i sammensetningen av studieprogrammer.

Dette betyr at det er opp til institusjonene og fagmiljøene selv å sikre at det samlede læringsutbyttet holder riktig nivå. Når NKR gir et eksempel på prinsippet om fleksibilitet i veilederen, nevnes det bare at emner som ligger på høyere nivå, kan inngå i en grad på lavere nivå. At det ikke sies eksplisitt at emner på lavere nivå kan inngå i en grad på høyere nivå, kan ha blitt tolket som at prinsippet om beste tilpasning åpner for masteremner på bachelornivå, men ikke motsatt.

NKR skal bidra til å sikre helhet og sammenheng i studieprogrammene. Samtidig åpner prinsippet om best mulig tilpasning for at institusjonene kan innpasse enkelte emner på bachelornivå i en mastergrad og omvendt. I tråd med institusjonenes faglige ansvar er det opp til dem selv å vurdere og legge til rette for at det samlede læringsutbyttet kandidaten sitter igjen med holder riktig nivå.

At reglene tolkes strengere enn nødvendig viser at det er behov for en tydeligere presisering av hvilket handlingsrom prinsippet om best tilpasning åpner for. Regjeringen vil følge opp dette i forbindelse med gjennomgangen av NKR. Regjeringen forventer at institusjonene bruker det handlingsrommet de har til å utvikle flere tverrfaglige studieprogrammer.

Muligheter for å kombinere ulike fag og disiplin påvirkes imidlertid også av krav om 80 studiepoengs fordypning innenfor fagområdet for mastergraden for å få opptak til mastergradsutdanninger. I forskrift om krav til mastergrad er dette regulert av § 3.28 Dette kan virke begrensende på mulighetene for å kunne bidra til at kandidater med variert og flerfaglig bakgrunn kan tas opp til en mastergradsutdanning. Kunnskapsdepartementet vil derfor utrede mulighetene for å endre kravene for å kunne tas opp til en mastergradsutdanning.

4.5 Særlige forhold knyttet til arbeidslivsrelevans i disiplinfagene

Studiebarometeret og kandidatundersøkelser viser at studenter på profesjons- eller yrkesrettede utdanninger, for eksempel politi-, medisin- og ingeniørutdanning, rapporterer om bedre tilknytning til arbeidslivet enn studenter på disiplinutdanninger. Også etter at de har avsluttet utdanningen er profesjonsstudentene mer fornøyde med utdanningenes arbeidslivsrelevans enn disiplinstudentene.29

Funnene er ikke overraskende, og de gjenspeiler at disiplinfagenes studieprogrammer i mindre grad enn profesjonsfagenes programmer er orientert mot definerte yrker. Som oftest er det faget eller forskningsdisiplinen som er grunnlaget for innholdet i studieprogrammet, og fagmiljøene opplever at formidling av fagkunnskap og disiplinspesifikke ferdigheter er det aller viktigste. I mange disiplinfag har studentene også relativt lite organiserte læringsaktiviteter, inkludert praksis.

Undersøkelsene viser at kandidater fra disiplinfagene, og særlig realistene, har høy ledighet et halvt år etter eksamen. Humanistene har også det, og flere av dem arbeider ufrivillig deltid eller i stillinger der de ikke får brukt kompetansene sin. At nyutdannede humanister og realister har en mer utfordrende vei inn i arbeidslivet enn kandidater fra andre faggrupper er et funn som har gått igjen i slike undersøkelser i mange år.30

NOKUT har på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet evaluert arbeidslivsrelevansen i elleve studieprogrammer fra matematisk-naturvitenskapelige, samfunnsvitenskapelige og humanistiske fag. Sentrale spørsmål er hva arbeidslivsrelevans i disse fagene er, hvilke læringsaktiviteter som brukes, og hvordan de fungerer.

Komiteen som har stått for evalueringen understreker at det må tenkes bredt om arbeidslivsrelevans i disiplinutdanningene. For eksempel bringer studenter fra disiplinfagene fag- og forskningsbasert kunnskap til arbeids- og samfunnslivet som er viktig på kort og lang sikt.

Evalueringen bekrefter at det ikke er opplagt hva de disiplinfaglige programmene bør samarbeide med arbeidslivet om. Hvilke samarbeidspartnere som best kan sikre at innholdet i utdanningene og læringsformene er arbeidsrelevante, er heller ikke åpenbart. Arbeidsrettede undervisningsaktiviteter som integreres i studieprogrammene blir dermed ofte oppfattet som lite koblet til det faglige.31 Komiteen mener disiplinfaglige studenter ikke får nok kunnskap om disiplinens sammenheng med arbeidslivet og dermed om relevansen av egne ferdigheter.

Videre kan fraværet av opplagte samarbeidspartnere og et klart avtakerfelt i arbeidslivet føre til at karrieremulighetene blir utydelige for studentene. Uten målrettede tiltak for å bøte på usikkerheten kan de derfor bli mer defensive på arbeidsmarkedet. Refleksjon og kunnskap om hva studentene lærer, og hvordan kunnskapen kan brukes, må derfor formidles tydelig underveis i studiene. Hvordan fagene kan gjøres relevante utenfor akademia må med andre ord synliggjøres. Å si at programmene vektlegger fagspesifikke og generiske ferdigheter holder ikke for å gi kandidatene tillit til egen kompetanse.

Selv om det store bildet er at kandidater med alle typer høyere utdanning innfrir arbeidsgivernes forventninger, kan også arbeidslivet ha problemer med å anerkjenne disiplinfaglig kompetanse og se hvilken kompetanse kandidatene besitter. Evalueringen fremhever at økt samarbeid om utdanning kan bidra til at kompetansen til kandidater fra disiplinprogrammer verdsettes enda høyere.

Det er derfor oppløftende at evalueringen synliggjør at alle de undersøkte studieprogrammene har emner eller tiltak som virker fremmende for arbeidslivsrelevans. Omfanget og systematikken varierer imidlertid, og samlet sett mener evalueringskomiteen at programmene har et stort utviklingspotensial når det gjelder å vurdere hvordan undervisningen av fag også kan styrke arbeidslivsrelevans.

Evalueringskomiteen mener for øvrig at vurderingen av arbeidslivsrelevans i disiplinfagene for ofte knyttes til om studieprogrammet har innført praksis-emne eller ikke. Å organisere praksis er ressurskrevende. Dersom praksis-emnet i tillegg integreres dårlig i den øvrige undervisningen kan både studenter og undervisere oppleve at det blir et misforhold mellom innsats og utbytte Det er derfor viktig at hele viften av mulige samarbeidsaktiviteter vurderes.

4.6 Arbeidslivsrelevant ph.d.-utdanning

Doktorgradsundersøkelsen fra 2019 viser at nesten alle doktorer er i arbeid fire til seks år etter disputas.32 En av tre doktorer jobber i universitets- og høyskolesektoren, og om lag femten prosent jobber i henholdsvis instituttsektoren og ved universitetssykehusene. To av tre jobber dermed ved utdannings- og forskningsinstitusjoner.

I undersøkelsen kommer det frem at doktorer som jobber utenfor utdannings- og forskningsinstitusjonene opplever at utdanningen er mindre relevant og mindre tilpasset deres arbeidsoppgaver enn dem som jobber innenfor disse institusjonene. Mange opplever at utdanningen ikke i tilstrekkelig grad har gitt dem de generiske ferdigheter som de trenger i sin nåværende stilling, deriblant ledelse, samarbeid og innovasjon og nytenkning.

Ettersom mange doktorgradskandidater skal ha en karriere i andre deler av arbeidslivet fordrer relevansutfordringen nytenkning rundt samhandlingen mellom utdanningsinstitusjonene og arbeidslivet.33 EU-initiativet University Business Cooperation in Europe viser at erfaring fra samarbeid mellom universitets- og høyskolesektoren og arbeidslivet tidlig i karrieren er en sentral drivkraft for fremtidig samarbeid.34 Ettersom en doktorgrad er den vanligste inngangsporten til akademia, vil et tett samarbeid i denne fasen av karrieren mest sannsynlig bidra til mer samarbeid også senere.

For å styrke samarbeidet mellom universiteter og høyskoler og arbeidslivet og bidra til økt bredderelevans i doktorgradsutdanningene opprettes det en forskerskolepilot for arbeidslivsrelevans i Norges forskningsråd. Nasjonale forskerskoler har vært et virkemiddel i Forskningsrådet siden 2008. I etterkant av at Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) evaluerte forskerskolene, har Forskningsrådet foreslått å spisse ordningen i utlysningen for høsten 2021.35 Ordningen vil støtte «pilotprosjekter som styrker doktorgradsutdanningens relevans for arbeidslivet».36 Målet er å utvikle metoder som kan bidra til bedre samspill med parter i næringslivet, offentlig sektor og/eller organisasjoner.

Regjeringen forventer videre at fagmiljøene tenker nytt rundt «pliktarbeidet» i doktorgradsutdanningen. Kunnskapsdepartementet finansierer mange doktorgradsstillinger over grunnbudsjettet. I forskrift om ansettelsesvilkår for stillinger som postdoktor, stipendiat, vitenskapelig assistent og spesialistkandidat er normen at stipendiater tilsettes for fire år, der tre av årene er en ren doktorgradsutdanning, mens det fjerde utgjør pliktarbeidet. I henhold til forskriften bør pliktarbeidet «så vidt mulig ha relevans for doktorgradsutdanningen».37

Tradisjonelt har pliktarbeidet vært utført som undervisning ved institusjonen stipendiaten er ansatt. Ettersom flertallet av stipendiatene ikke skal fortsette i kombinerte forsknings- og utdanningsstillinger, forventer departementet at institusjonene legger til rette for en mer kreativ og karrierefremmende bruk av pliktarbeidet. Ulike varianter bør vurderes, og nedenfor skisserer vi to muligheter:

• Praksis i virksomhet: Stipendiaten jobber i en virksomhet som er innenfor et relevant fagområde. Arbeidet kan organiseres på forskjellige vis, og stipendiaten kan jobbe alt fra en dag i uka eller fulltid over en kortere periode, avhengig av kontrakten og virksomhetens behov. Jobben som utføres kan for eksempel være utviklingsarbeid i virksomheten.

• Oppdrag for virksomhet: Stipendiaten utfører et tidsavgrenset oppdrag for en virksomhet. Virksomheter presenterer prosjekter og utformer prosjektbeskrivelser som stipendiater i samråd med veileder kan søke på.

I samarbeid med institusjonene utarbeider Kunnskapsdepartementet også en strategi for forskerrekruttering og karriereveier som skal legges frem våren 2021. Strategien skal fremskaffe et bedre kunnskapsgrunnlag om forskerrekruttering og karriereløp, i tillegg til at den skal behandle utfordringer som midlertidighet, uklare og uforutsigbare karriereveier, dimensjonering og en lav andel nordmenn i teknologifagene. Målet er å bli enige om løsninger som bidrar til at flere forskertalenter opplever at det finnes attraktive karriereveier i forskning og høyere utdanning.

4.7 Forventninger og tiltak

For at studentene skal være godt forberedt på overgangen til et arbeidsliv i stadig omstilling forventer regjeringen mer bruk av studentaktive læringsformer, spesielt læringsformer som ligner på dem som utføres i arbeidslivet.

Regjeringen oppfordrer alle utdanninger til å styrke arbeidet med innovasjon og entreprenørskap. Dette innebærer at studentene lærer om innovasjon og entreprenørskap og selv får mulighet til å eksperimentere mer gjennom utprøving av nye måter å arbeide på. Selv om nytenking og innovasjon er satt på dagsorden, er det mye som tyder på at det er betydelig rom for forbedring.

Systematisk samarbeid mellom utdanningene på alle nivåer og arbeidslivet er en forutsetning for relevante programmer og utvikling av arbeidsrelevante aktiviteter. Det er viktig at det for alle studieprogrammer er vurdert hvordan studentenes tilknytning til arbeidslivet blir ivaretatt. Institusjonene må benytte det handlingsrommet de har for å fremme aktiviteter som styrker arbeidslivsrelevans, og tilbudet om arbeidsrelevante aktiviteter må omfatte alle studenter.

Refleksjon og kunnskap om hva studentene lærer og hvordan kunnskapen kan brukes må formidles tydeligere underveis i studiene. Dette er ikke minst viktig for studieprogrammer som ikke retter seg mot et definert arbeidsliv.

Regjeringen vil:

• fortsette å stimulere til mer bruk av studentaktive læringsformer og tettere samarbeid mellom arbeidsliv og utdanninger gjennom Dikus programmer

• oppfordre utdanningsinstitusjonene til å følge opp tiltakene i Digitaliseringsstrategien

• videreføre den helhetlige satsingen som er igangsatt for å styrke arbeidslivsrelevansen i grunnskolelærerutdanningen

• legge bedre til rette for tverrfaglighet i mastergradsutdanningen gjennom:

  • å klargjøre institusjonenes handlingsrom for fleksibilitet i sammensetning av grader (til å la emner fra bachelorgrad inngå i en mastergrad)

  • å utrede muligheten for å endre kravene for å kunne tas opp til mastergrad. Dagens krav kan være et hinder for at kandidater med variert og flerfaglig bakgrunn tas opp til en mastergrad.

• opprette en forskerskolepilot for doktorgradens arbeidslivsrelevans og legge til rette for nytenkning rundt «pliktåret» i doktorgradsutdanningen. Kunnskapsdepartementet legger også frem en strategi for forskerrekruttering og karriereveier i forskning og høyere utdanning våren 2021 og følger denne opp i samarbeid med institusjonene.