2 Bakgrunnen for å fornye innholdet i grunnopplæringen

Med denne meldingen fremmes det forslag om å fornye innholdet i grunnopplæringen innenfor rammen av Kunnskapsløftet. Avveininger om skolens innhold må baseres på ulike hensyn. Blant annet må kunnskap om samfunnsutviklingen, skolens rolle i samfunnet, vitenskapsfag og utviklingen innenfor disse samt kunnskap om elevenes læring, legges til grunn. NOU 2014: 7 og NOU 2015: 8 som har gitt anbefalinger om skolefagenes innhold er også en del av bakgrunnen.

2.1 Kunnskapsløftet

I 2004 la departementet frem St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring, som presenterte utdanningsreformen Kunnskapsløftet. Målet med reformen var å gjøre elever og lærlinger bedre i stand til å møte kunnskapssamfunnets utfordringer. Reformen besto blant annet av nye prinsipper for nasjonal styring av grunnopplæringen, nytt kvalitetsvurderingssystem, nytt gjennomgående læreplanverk med kompetansemål og grunnleggende ferdigheter integrert i alle fag på fagenes premisser. Kompetanse- og utviklingstiltak ble iverksatt for å sikre at reformens intensjoner ble ivaretatt. Kunnskapsløftet ble innført fra skoleåret 2006−2007.1

Kunnskapsløftet var både en innholdsreform og en styringsreform. Den nasjonale styringen av skolen etter Kunnskapsløftet baserte seg på fem prinsipper: Klare nasjonale mål, kunnskap om elevenes læringsresultater i vid forstand, tydelig ansvarsplassering, stor lokal handlefrihet og et solid støtte- og veiledningsapparat. Skoleeiers ansvar for kvaliteten på opplæringen ble tydeliggjort i reformen.

Det er utviklet et eget læreplanverk for Kunnskapsløftet samisk. Kunnskapsløftet samisk har likeverdige og parallelle læreplaner for opplæring i samiske distrikter og for elever utenfor samiske distrikt som får samisk opplæring. Den samiske skolen og lærebedriften skal legge til rette for at elevene får en kvalitetsmessig god opplæring med basis i samisk språk, kultur og samfunnsliv.2 Tiltakene i denne stortingsmeldingen retter seg mot Kunnskapsløftet og Kunnskapsløftet samisk. Når Kunnskapsløftet omtales i denne meldingen, menes Kunnskapsløftet og Kunnskapsløftet samisk.

2.1.1 Læreplanverket

Læreplanverket er det sentrale virkemiddelet for nasjonal styring av opplæringens innhold, og er den viktigste beskrivelsen av hvilken kompetanse elevene skal utvikle. Det har status som forskrift, definerer fagenes struktur og innhold og danner fundamentet for skolenes planlegging og gjennomføring av opplæringen. Styring gjennom læreplaner kan ikke forstås utelukkende som nasjonal styring av lokale prosesser. De ulike aktørene i skolen fortolker og tar i bruk læreplanene ut fra sin forståelse og sin eksisterende praksis. Det er også andre forhold som påvirker lokale prioriteringer av innholdet i skolen, blant annet vurderingssystemer, læremidler og hvordan opplæringen tilrettelegges på den enkelte skole.

Læreplanverket for Kunnskapsløftet ble innført i 2006 med følgende deler:

• Generell del av læreplanverket som utdyper verdigrunnlaget, kunnskaps- og læringssyn og de overordnede målene som skal ligge til grunn for opplæringen.

• Prinsipper for opplæringen som tydeliggjør ansvaret for en opplæring som er i tråd med lov og forskrift og henvender seg til skole og lærebedrift. Prinsippene gjelder for alle fag og alle nivåer i grunnopplæringen, og omfatter betydningen av sosial og kulturell kompetanse, motivasjon for læring og læringsstrategier, elevmedvirkning, tilpasset opplæring, likeverdige muligheter og samarbeid med hjemmet og lokalsamfunnet. I Prinsipper for opplæringen inngår også Læringsplakaten.

• Læreplaner for fag som gjelder hele det 13-årige opplæringsløpet. Læreplanene beskriver den kompetansen som det er forventet at elevene skal kunne oppnå etter endt opplæring på 2., 4., 7. og 10. trinn i grunnskolen og på hvert trinn for de fleste fag i videregående opplæring.3

• Fag- og timefordelingen som gir en oversikt over fordelingen av det samlede timetallet for fagene i grunnopplæringen med utfyllende bestemmelser. Timetall er fastsatt som et minstetimetall som den enkelte elev har rett til å få, og som skoleeieren har plikt til å gi.

Kunnskapsløftet samisk har likeverdige og parallelle læreplaner for opplæring i samiske distrikter og for elever utenfor samiske distrikt som får samisk opplæring. Kunnskapsløftet samisk har Generell del som er identisk med Generell del i det ordinære Kunnskapsløftet, men Prinsipper for opplæringen er tilpasset samisk skole. Det er egne samiske språkplaner for samisk som førstespråk og samisk som andrespråk, og en læreplan i norsk for elever med samisk som førstespråk. I fagene KRLE, naturfag, samfunnsfag, musikk og mat og helse er det parallelle likeverdige læreplaner tilpasset samiske skole. Matematikk, engelsk og kroppsøving er identisk med læreplanene i Kunnskapsløftet. Læreplanverket for Kunnskapsløftet samisk har læreplan i samisk håndverk, duodji, i stedet for i kunst og håndverk.

Det er egne læreplaner for hørselshemmede i norsk tegnspråk og i fagene norsk, engelsk og drama og rytmikk.

Med Kunnskapsløftet ble det innført kompetansebaserte læreplaner for fagene, det vil si at de inneholder mål for den kompetansen elevene skal kunne oppnå på angitte årstrinn. Kompetansemålene er utformet slik at de fleste skal kunne nå dem, men med ulik grad av måloppnåelse. Skolen skal gi tilpasset opplæring slik at hver enkelt elev stimuleres til høyest mulig grad av måloppnåelse, jf. opplæringsloven § 1-3.

Slike læreplaner forutsetter at konkretiseringen av innholdet i opplæringen, hvordan opplæringen skal organiseres, og hvilke arbeidsmåter som brukes, bestemmes lokalt ut fra hva som er best egnet til å realisere innholdet i læreplanen. For grunnskolen må i tillegg innholdet fordeles på årstrinn.

2.1.2 Kunnskap om arbeidet med Kunnskapsløftet

Innføringen av Kunnskapsløftet ble fulgt av et omfattende evalueringsprogram som startet i 2006 og ble avsluttet i 2012. I denne perioden leverte ti ulike delprosjekter underveisrapporter og sluttrapporter. I tillegg har andre undersøkelser og forskningsrapporter gitt kunnskap om praksis i skolen og læringen til elever i Norge etter innføringen av Kunnskapsløftet.

I Evalueringen av Kunnskapsløftet var tilbakemeldingene fra skoleeiere, skoleledere og lærere gjennomgående at de støttet omleggingen av læreplanene og det økte profesjonelle ansvaret som lå i reformen. Ifølge evalueringen sluttet skoleledere og lærere fortsatt opp om målene i Kunnskapsløftet fem år etter innføringen. Det ser ut til at det nye læreplanverket har motivert og aktivisert skoleledere og lærere. Det lokale arbeidet med læreplanene bidro også til mer samarbeid og erfaringsdeling mellom lærere og skoler.4

Læreplaner med kompetansemål innebar en stor overgang fra tidligere læreplaner, spesielt fra L97 som i større grad beskrev innholdet i opplæringen. Særlig tidlig i reformen, men også etter noe tid, var de nye læreplanene for fag en utfordring for mange lærere. Skolene lyktes i ulik grad med å konkretisere kompetansemålene til konkrete opplegg for undervisning og vurdering, og skoleeiere og skoleledere støttet skolenes arbeid i ulik grad. En del skoleledere og skoleeiere ga tilbakemeldinger om at det lokale arbeidet er tidkrevende og i for liten grad oppleves som nyttig for arbeidet med planlegging av undervisningen og arbeidet med elevene. Variasjonen innebar at kvaliteten på opplæringen varierte. Noen uttrykte ønske om læreplaner hvor fagenes konkrete innhold og føringer for vurdering er mer tydelig, noen etterlyste kompetansemål på hvert trinn i grunnskolen. Forskerne pekte på at myndighetene ikke hadde en helhetlig implementeringsstrategi og ikke formidlet tydelig nok at det lokale arbeidet med læreplanene i Kunnskapsløftet var noe annet, og langt mer omfattende, enn det læreplanarbeidet lærerne hadde gjennomført tidligere.5

Klasseromstudiene i Evalueringen av Kunnskapsløftet fant ikke vesentlige endringer i undervisningspraksis i perioden 2007 til 2010. Samtidig oppgir lærere at de har fått økt bevissthet om bruk av vurdering som redskap for læring, at de snakker mer med elevene om mål for læringen og at vurderingen av elevene i større grad har blitt et kollektivt ansvar på skolene. Klasseromsstudier fra grunnskolen viste at lærerne brukte varierte undervisningsmetoder og hadde gode relasjoner til elevene, men at de i liten grad ga støtte til elevenes utvikling av dybdeforståelse av lærestoffet.6

I evalueringen ble det også gjort analyser av læreplanverket. Det ble vist til en manglende sammenheng mellom Generell del og de nye læreplanene for fag, blant annet når det gjaldt synet på kunnskap og kompetanse. Andre analyser har underbygget at det er manglende konsistens i læreplanverket, og at fagene i ulik grad har mål for det som er blitt omtalt som sentrale kompetanser for det 21. århundre, for eksempel elevenes evne til kritisk tenkning, problemløsning og samarbeid.7

Analyser av læreplanene for fag viste at en del av kompetansemålene i disse læreplanene var uklart formulert, og dermed ga lite tydelig retning for den lokale fortolkningen. Dette ble støttet av et flertall av skoleeierne, som oppfattet at kompetansemålene var utydelige.8 Videre ble en del kompetansemål beskrevet som omfattende og omfangsrike. I flere av fagene er det et stort antall mål, og det er mål som inneholder mange elementer. Forståelsen av grunnleggende ferdigheter var preget av uklarhet, og forskerne mente at de fem grunnleggende ferdighetene i ulik grad var integrert i kompetansemålene i fag.9

Det er gjennomført forskning knyttet til Kunnskapsløftet samisk som viser at mangel på læremidler og kvalifiserte lærere gjør det vanskelig å gjennomføre Kunnskapsløftet for elevene som følger det samiske læreplanverket. Det samiske læreplanverket kom senere og har hatt kortere tid til å virke. Skolene har også fått varierende oppfølging og støtte fra skoleeier og staten. Elever innenfor de samiskspråklige områdene får bedre språkstøtte i nærmiljøet og har langt bedre forutsetninger for å lære samisk enn elever som bor utenfor samiske områder.10

Det er gjort flere endringer i ulike læreplaner for fag, inkludert eksamensordninger, siden Kunnskapsløftet ble innført i 2006. Funn fra Evalueringen av Kunnskapsløftet har blitt brukt som grunnlag for forbedringer og tiltak. Eksempler på større endringer er utviklingen av veiledninger til læreplanene for fag. Det er gjort en rekke tiltak for å styrke skoleeieres, skolelederes og læreres kompetanse.11 Regelverket for individuell vurdering ble revidert i 2009. I 2013 ble de gjennomgående læreplanene i norsk, samfunnsfag, naturfag, matematikk og engelsk revidert for å tydeliggjøre de grunnleggende ferdighetene og progresjonen i dem gjennom opplæringsløpet.

Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei redegjorde for tilstanden i grunnopplæringen sju år etter Kunnskapsløftet og peker på videre oppfølging.

2.1.3 Regjeringens utdanningspolitiske satsinger

Lærerløftet

Strategien Lærerløftet:på lag for Kunnskapsskolen (2014) er en satsing på lærerne og kunnskapsskolen. Målene er faglig sterke lærere, læring og lagbygging, flere karriereveier for lærere og en attraktiv lærerutdanning av høy kvalitet. Hvert mål har flere tiltak. Blant tiltakene er skjerpede kompetansekrav til undervisning i fag, satsing på videreutdanning for at lærere skal kunne oppfylle de nye kravene, pilotering av karriereveier for lærere, omgjøring av grunnskolelærerutdanningene til femårige masterutdanninger fra 2017, skjerpede opptakskrav i visse fag til lærerutdanningene fra 2016 og nasjonale deleksamener i utvalgte fag i grunnskolelærerutdanningene. Strategien vektlegger også sterke faglige felleskap og lagbygging i skolen. Dette skal øke betydningen av bedre lærerutdanning, lederutvikling og videreutdanning og karriereveier for lærere. Til sammen skal dette styrke kunnskapsskolen og gi elevene mer og bedre læring.

Tett på realfag

Strategien Tett på realfag: nasjonal strategi for realfag i barnehagen og grunnopplæringen (2015–2019) viser hvordan regjeringen skal styrke barn og unges kompetanse i realfag. Den legger spesielt vekt på at færre elever skal prestere på lavt nivå og at flere skal prestere på høyt nivå. Strategien skiller seg fra tidligere realfagssatsinger ved å rette seg spesielt mot lærere, ledere, andre tilsatte og eiere i barnehager og skoler.

Strategien legger vekt på virkemidler som mobiliserer, bevisstgjør og forplikter kommuner, barnehager og skoler til systematisk arbeid for å forbedre barn og unges læring, motivasjon og resultater i realfag. Etablering av realfagskommuner er et sentralt virkemiddel i strategien. Realfagskommunene forplikter seg til å ha en helhetlig satsing på realfag både i skoler og barnehager. Kommunene skal også samarbeide med lokalt næringsliv og lokale kompetansemiljøer innen realfag.

Språkløyper

Strategien Språkløyper: nasjonal strategi for språk, lesing og skriving (2016–2019) har som hovedmål å styrke alle barn og elevers språk- og tekstkompetanse og slik også den faglige kompetansen. Strategien retter seg mot eiere, ledere, lærere og andre ansatte i barnehage og skole, og tiltakene er rettet mot å styrke personalets kompetanse til å identifisere og tilrettelegge spesielt for barn og unge med språk-, lese- og skrivevansker gjennom barnehage- og skolebasert kompetanseutvikling med gratis nettbaserte kompetansehevingspakker, fylkesvise samlinger og muligheter til å søke tilskudd til etablering av lokale nettverk og ressurspersoner som skal støtte utviklingsarbeidet lokalt. Det er definert ulike målgrupper for strategien: minoritetsspråklige barn og elever, barn og elever med språkvansker, elever med lese- og skrivevansker, gutter og høyt presterende elever.

2.2 Skolen i samfunnet

Skolen og samfunnet står i et gjensidig forhold til hverandre. Skolen skal bidra til at hver enkelt elev kan realisere sitt potensial og få et grunnlag for å mestre sitt eget liv og delta i arbeid og felleskap i samfunnet. Samtidig er skolen med på å forme fremtiden ved å utdanne elever som skal bidra som fremtidige yrkesutøvere og samfunnsborgere. At skolens innhold er relevant for den enkelte og for samfunn og arbeidsliv, er derfor et avgjørende hensyn i en fornyelse.

Et kunnskapsintensivt og spesialisert arbeidsliv, ny teknologi og betydningen av den enkeltes allmenndannelse, gjør at alle elever trenger å utvikle solide faglige kunnskaper og ferdigheter i skolen. Vitenskapsfag og andre kunnskapsområder er i stadig utvikling, og arbeidslivet preges av omstillinger og endringer. Dette krever at skolefagene bygger på oppdatert kunnskap, og at elevene forberedes til livslang læring, til å tenke nytt og til å anvende det de har lært i nye og ukjente sammenhenger. Norsk næringsliv og offentlige virksomheter har behov for høy kompetanse og stor innovasjonsevne i årene fremover for å bevare og videreutvikle den norske velferdsmodellen.

Norske elever presterer omtrent som gjennomsnittet i OECD-området i matematikk, naturfag og lesing, og resultatene har vært stabile i perioden 2001–2012.12 På noen fagområder skårer de norske elevene sterkt sammenlignet med andre land, for eksempel når det gjelder kunnskaper om og holdninger knyttet til demokrati.13 På andre områder er det utfordringer. Blant annet får mer enn hver tredje elev karakteren 1 eller 2 på eksamen i matematikk på 10. trinn, og norske elever har lavere utholdenhet i og motivasjon for matematikk enn gjennomsnittet i PISA.14 Kunnskapsgrunnlaget når det gjelder elevenes læringsresultater, dekker imidlertid ikke alle fag i skolen eller hele bredden i fagene.

Stor informasjonstilgang, digital informasjons- og kommunikasjonsteknologi og høy grad av skriftlighet i samfunnet, gjør det avgjørende for elevene å mestre grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving, regning og digitale ferdigheter. Å kunne gjøre kritiske vurderinger og å bruke digitale medier på en sikker måte er en sentral del av dette. Muntlige ferdigheter og evne til kommunikasjon og samhandling er viktig både i arbeidslivet og på andre arenaer. Undersøkelser viser at andelen elever med svake leseferdigheter har gått ned siden innføringen av Kunnskapsløftet, og dette er positivt. Likevel går nesten 20 prosent av elevene ut av grunnskolen med så svake lese- og skriveferdigheter at de kan få problemer med videre skolegang og arbeid.15

At elevene får kunnskap på viktige områder som helse, økonomi og forbruk, og at de utvikler et positivt selvbilde, er viktig for at hver og en skal være bedre rustet til å mestre ulike sider av livet. Kunnskap om demokrati som styreform og oppslutningen om demokratiske verdier har stor betydning i et internasjonalisert samfunn der mangfoldet øker nasjonalt og globalt. Bærekraftig utvikling handler om å ta vare på behovene til mennesker som lever i dag, uten å ødelegge fremtidige generasjoners mulighet til å dekke sine. Klimaendringene gir behov for faglig og teknologisk kompetanse og forståelse for de etiske sidene av denne utfordringen.

Gjennomføring av videregående opplæring øker sannsynligheten for varig tilknytning til arbeidslivet og reduserer risikoen for bruk av offentlige trygde- og stønadsordninger.16 Det er en stor utfordring at 30 prosent av elevene ikke har fullført og bestått fem år etter påbegynt videregående opplæring. Frafallet er særlig høyt i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Frafallet er høyere for gutter enn for jenter. Det høye frafallet er alvorlig i seg selv, og kjønnsforskjellene er en tilleggsutfordring.

Det er relativt store variasjoner i elevenes resultater på nasjonale prøver mellom skoler, kommuner og fylker. Resultatene varierer også på bakgrunn av elevenes sosiale bakgrunn, norskferdigheter og kjønn.17

Ulike forsknings- og utredningsarbeider vurderer, med utgangspunkt i trekk ved samfunnsutviklingen og ulike fremtidsprognoser, hvilke kompetanser elevene vil trenge i fremtiden. Education 2030 (OECD) er et eksempel på et stort pågående prosjekt der Norge er med. Se beskrivelse i boks 2.1.

2.3 Kunnskap om elevenes læring

Det finnes i dag et solid kunnskapsgrunnlag om hva som skaper gode betingelser for læring.18

En rekke forskningsbidrag fremhever betydningen av dybdelæring. Dybdelæring betyr at elevene gradvis og over tid utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag. Overflatelæring, som legger vekt på innlæring av faktakunnskap uten at kunnskapen settes i sammenheng, står i kontrast til dybdelæring. Elevenes læringsutbytte øker når de gjennom dybdelæring utvikler en helhetlig forståelse av fag og ser sammenhengen mellom fag, samt greier å anvende det de har lært, til å løse problemer og oppgaver i nye sammenhenger.19

Når undervisningen stimulerer elevenes refleksjon over egen læring, og elevene ser verdien av, og lærer å bruke relevante læringsstrategier, bidrar det til elevenes motivasjon og faglige læring. Elevene utvikler redskaper for å lære som de kan ta i bruk både i skolen og senere i livet.

Et viktig forskningsbidrag argumenterer for en flerdimensjonal tilnærming til læring. Det betyr at læring foregår i samspill mellom kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter (skills) som for eksempel utholdenhet, evne til å arbeide målrettet og takle motgang, nysgjerrighet, kreativitet og samarbeidsevne.20 Samtidig viser forskning at sosiale og emosjonelle ferdigheter har stor betydning for utdanning, arbeid, medborgerskap, helse og livsmestring.21 På dette området foreligger det blant annet synteserapporter fra det internasjonale OECD-prosjektet om sosiale og emosjonelle ferdigheter, Education and Social Progress (ESP), i tillegg til at det er utviklet kunnskapsoppsummeringer fra EU og fra ulike lands myndigheter.22

Et godt læringsmiljø er viktig for å fremme gode læringsprosesser. Med læringsmiljø menes de samlede kulturelle, relasjonelle og fysiske forholdene på skolen som har betydning for elevenes læring, helse og trivsel. Det fremmer læring når elevene møtes med forventninger om å mestre og opplever det som trygt å gjøre feil og spørre når det er noe de ikke forstår. Forskning gir støtte for at de sosiale relasjonene i læringsmiljøet er viktige, og at mye læring foregår gjennom samhandling og sosialt samspill.23 Arbeidet for å sikre alle elever et godt psykososialt miljø, uten mobbing, krenkelser og diskriminering, er derfor et avgjørende bidrag for å oppnå god læring i fagene.

Det er et etablert pedagogisk prinsipp at opplæringen bør tilpasses elevenes forkunnskaper, modenhet og erfaringer, slik at alle elever får utfordringer og tilbakemeldinger som gjør at de kan utvikle sitt potensial. Forskning om underveisvurdering har gitt økt kunnskap om hvordan vurdering underveis i en læringsprosess kan bidra til elevenes læring og kompetanse.24

2.4 NOU 2015: 8 og NOU 2014: 7 (Ludvigsenutvalget)

I Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei: kvalitet og mangfold i fellesskolen vises det til at kunnskapssamfunnet stiller større krav til kompetanse enn noen gang før, og at utdanningssystemet utdanner barn og unge for framtidens arbeidsmarked, og til jobber som ennå ikke finnes. Grunnopplæringen skal forberede barn og unge til å delta i utviklingen, og det er behov for å gjennomgå grunnopplæringens fag og innhold i et slikt perspektiv. Etter behandlingen av stortingsmeldingen, oppnevnte Regjeringen Stoltenberg II i juni 2013, et offentlig utvalg ledet av professor Sten Ludvigsen. Utvalgets mandat var å vurdere grunnopplæringens fag – her avgrenset til alle fag i grunnskolen og fellesfagene i videregående opplæring – opp mot krav til kompetanse i et framtidig samfunns- og arbeidsliv. Spørsmålene utvalget skulle besvare var blant annet:

• I hvilken grad dekker dagens faglige innhold i skolen de kompetansene og grunnleggende ferdighetene som utvalget vurderer at elevene vil trenge i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv?

• Hvilke endringer bør gjøres dersom disse kompetansene og ferdighetene i større grad bør prege innholdet i skolen?

• Bør dagens fagstruktur fortsatt ligge til grunn, eller bør innholdet i skolen struktureres på andre måter?

• Reflekteres innholdet i formålsparagrafen for grunnopplæringen i tilstrekkelig grad i opplæringens innhold?

En forutsetning for utvalgets arbeid, var at formålsparagrafen for grunnopplæringen skulle opprettholdes. Forslagene skulle videre legge til grunn at elevene ved utgangen av grunnskolen fortsatt skulle kunne velge mellom alle utdanningsprogrammer i videregående opplæring. Utvalget skulle ikke foreslå en konkret fag- og timefordeling.

15. juni 2015 la Ludvigsenutvalget fram sin sluttrapport NOU 2015: 8 Fremtidens skole: fornyelse av fag og kompetanser, med anbefalinger knyttet til fremtidige krav til kompetanse og fornyelse av fag og læreplaner. Sluttrapporten bygger på utvalgets delutredning NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole: et kunnskapsgrunnlag. Delutredningen ble levert i september 2014.

Utvalgets anbefalinger

Utvalget peker på utfordringer og kommer med en rekke anbefalinger i de to rapportene, men uten å foreslå detaljerte tiltak eller en konkret reform.

Utvalget mener samfunnsutviklingen fører med seg nye krav og andre forventninger til hva elever skal lære, og at det derfor er behov for endringer i innholdet og strukturen i læreplanene. Utvalget bygger sine anbefalinger på Evalueringen av Kunnskapsløftet og annen forskning, samt analyser av samfunnets kompetansebehov og av fag og læreplaner i Kunnskapsløftet.

Nedenfor følger en oppsummering av utvalgets sentrale forslag og anbefalinger.

Utvalget anbefaler et bredt kompetansebegrep som omfatter både tenkning, praktiske ferdigheter og sosial og emosjonell læring og utvikling, og at dette reflekteres i målene i fagene i grunnopplæringen. Utvalget viser til at sosiale og emosjonelle kompetanser er viktig for hvordan elevene lykkes senere i livet, og at det derfor er enda viktigere enn før at skolen arbeider systematisk med å støtte elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling.

Videre anbefaler utvalget å gå bort fra begrepet grunnleggende ferdigheter. I stedet omtales disse, og flere andre kompetanser, som «fagovergripende kompetanser». Dette begrepet bruker utvalget om kompetanse som er relevant for mange ulike fag og kunnskapsområder. Utvalget anbefaler at fire kompetanseområder skal være retningsgivende for prioriteringer i en fagfornyelse: fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta og kompetanse i å utforske og skape.

Utvalget legger stor vekt på viktigheten av dybdelæring og god progresjon i elevenes læring. Å lære noe grundig og med god forståelse forutsetter aktiv deltakelse i egne læringsprosesser, bruk av læringsstrategier og evne til å vurdere egen mestring og fremgang. Tilstrekkelig tid til fordypning, utfordringer tilpasset den enkelte eleven og elevgruppens nivå, samt støtte og veiledning, er stikkord for lærernes arbeid. Utvalget anbefaler også en tydeligere progresjon mellom hovedtrinn i læreplanene. De viser til at tydelige beskrivelser av forventet progresjon gir lærerne og lærerkollegiene hjelp til å følge opp elevenes læring innenfor områder i fagene over tid.

Spesielt i delutredningen legger utvalget vekt på at stofftrengselen i skolen, det vil si utfordringen som følger av at nye temaer og nye kompetanser tas inn i skolen uten at noe annet tas ut, er en utfordring når skolen skal legge til rette for gode læringsprosesser og forståelse som varer. Derfor anbefaler utvalget at fagene videreutvikles slik at de legger bedre til rette for elevenes dybdelæring. For at læreplanene skal være gode styringsdokumenter og arbeidsredskaper for lærerkollegiene, mener utvalget at det bør gjøres en prioritering av fagenes sentrale «byggesteiner», det vil si de sentrale metodene, tenkemåtene, begrepene og sammenhengene i et fag.

Utvalget anbefaler at fagfornyelsen begynner i fire fagområder i skolen, og ikke i det enkelte fag. Det innebærer at de ulike fagene i hvert fagområde ses i sammenheng når kompetansen i fagene skal defineres. Utvalget foreslår fire fagområder: språkfag, samfunnsfag og etikkfag, praktiske og estetiske fag, og matematikk, naturfag og teknologi, og anbefaler at disse fire fagområdene gir retning for prioriteringer av innhold i fagene. Ved å dele inn fagene i områder er hensikten å unngå overlapping og styrke sammenhengen mellom fag.

Utvalget mener at tre flerfaglige temaer er særlig viktige framover. Disse må være tydelige i læreplanverket og ha kompetansemål i fag på tvers av fagområdene. De flerfaglige temaene utvalget foreslår er: bærekraftig utvikling, det flerkulturelle samfunn og folkehelse og livsmestring.

Forslagene og anbefalingene fra utvalget omtales nærmere i kapitlene i meldingen.

Om høringen

NOU 2015: 8 Fremtidens skole ble avgitt 15. juni 2015 og sendt ut til bred offentlig høring 17. juni 2015. Høringsfristen gikk ut 15. oktober 2015. I tillegg til den formelle høringsrunden ble det gjennomført to høringskonferanser i løpet av september 2015. Utvalget hadde en åpen arbeidsform for å treffe en bred målgruppe, både skolesektoren og andre sektorer i samfunnet. Blant annet var det anledning til å skrive kommentarer på en blogg utvalget opprettet eller sende skriftlige innspill. I høringen gis det uttrykk for at det er positivt at utvalget har hatt en så åpen og inkluderende prosess.

Erfaringene fra både utvalgets arbeid, høringskonferansene og høringen, viser at det har vært og er et stort engasjement knyttet til innholdet i læreplanene og hva elevene skal lære i fremtiden. Totalt kom det inn om lag 200 høringsuttalelser innen fristens utløp.

De to høringskonferanser i forbindelse med høringen av NOUen ble avholdt i Oslo den 17. september og i Trondheim den 24. september. Høringskonferansene var en viktig del av departementets dialog med sektoren, i tillegg til at de skulle gi skoleeiere, skoler, universiteter, høyskoler, organisasjoner og andre aktører i og utenfor utdanningssektoren bedre mulighet til å sette seg inn i og drøfte innholdet i utredningen som grunnlag for å avgi høringsuttalelse. Mer enn 400 personer deltok på de to konferansene. Høringskonferansene, og den ordinære høringen, har gitt departementet verdifulle innspill i arbeidet med stortingsmeldingen. Innspill og synspunkter fra høringen omtales nærmere i kapitlene i meldingen.