Del 1
Bakgrunn og kunnskapsgrunnlag

1 En fellesskole for vår tid

Elever skal lære godt og trives i norsk skole. De skal oppleve mestring, tilhørighet og trygghet. Dette er avgjørende for å nå regjeringens overordnede mål om et tryggere og mer rettferdig Norge.

Skolen skal gi barn og unge kunnskap og ferdigheter til å klare seg videre i livet. Den skal bidra til at samfunnet får arbeidskraft, kompetanse og aktive innbyggere. At elever lærer å lese, skrive og regne tidlig, legger et godt grunnlag for videre læring. Skolen skal stille krav til elevene, ha forventninger og gi støtte når det trengs. Elevene skal lære å delta og være en del av et fellesskap.

Den negative utviklingen i læring og trivsel de siste ti årene er alvorlig. Elevenes læringsresultater i lesing, realfag og demokratikunnskap går ned. Flere presterer på lavt nivå, blant dem er flest gutter. Antall elever som rapporterer om mobbing, lav trivsel og fallende motivasjon går opp. Det er for mange som ikke lærer det de trenger for å klare seg videre i livet og som ikke finner seg til rette i skolen. For disse hjelper det ikke at mange lærer og trives. Alle barn og unge fortjener en skole som gir dem muligheter videre i livet. Framover trenger Norge å få flere inn i arbeidslivet. Skolen er viktig for å nå dette målet.

Regjeringen mener mer praktisk, aktiv og variert læring i skolen er det viktigste grepet for å snu den negative utviklingen i læringsresultater og trivsel. Motiverte elever lærer mer. I arbeidet med meldingen har mange elever gitt klar beskjed om at de ønsker en skole der de er mer i aktivitet og der det de lærer oppleves mer forståelig og relevant for deres hverdag. Tilbakemeldingen fra lærere er at de ønsker mer tid og ressurser til utvikling av praktisk og utforskende undervisning. Mer praktisk og utforskende læring kan gjøre skolen mer meningsfull og motiverende for elevene. Det kan også stimulere til mer nysgjerrighet og til at flere blir inkludert i læringen. Regjeringen vil derfor ha mer praktisk læring i alle fag i skolen.

Det har ikke manglet på ambisjoner om bedre læring og mer praktisk læring de siste 20 årene. Utviklingen i elevenes læring og trivsel viser at vi er langt unna målet, og at tiltakene som har vært satt inn ikke har vært tilstrekkelige eller de riktige. Noen endringer, som digitaliseringen av skolen, har også blitt gjennomført uten at det ligger et tilstrekkelig kunnskapsgrunnlag til grunn.

Gjennom praktisk læring får elevene utvikle praktiske ferdigheter og kompetanse. Praktisk læring kan samtidig gjøre det lettere å forstå sammenhengen mellom teori og den virkelige verden, og gi flere mestringsopplevelser i skolehverdagen. At elevene får utvikle praktisk kompetanse i skolen er blitt viktigere når vi i hverdagen fikser, skrur og lager færre ting selv. En mer praktisk og relevant opplæring vil bidra til at elevene som skal velge vei videre, vet mer om praktisk arbeid og hva de kan trives med. Elevene vil dermed også være bedre forberedt til å ta gode utdannings- og yrkesvalg, til å gjennomføre videregående opplæring og til å delta i et samfunns- og arbeidsliv i endring.

Regjeringen vil ha en mobilisering rundt læring og konsentrasjon i skolen. Elevene skal møte tydelige krav og klare forventninger. Grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og regning er avgjørende for videre læring i skolen, og for resten av livet. Derfor må alle elever lære å lese, skrive og regne godt i skolen.

Norsk skole skal ikke sende barn og unge først inn i den digitale utviklingen – vi skal ta oss tid til å velge verktøyene som gir best læring. Det handler om å balansere bok og skjerm, blyant og tastatur, og bruke digitale verktøy som gir bedre læring. Vi skal legge kunnskap og føre-var-prinsippet til grunn for utviklingen. Slik skal vi gi elevene både god digital kompetanse og balanse i verktøybruken.

Den tydelige anbefalingen om å få private mobiltelefoner ut av klasserommet og skolegården er et viktig første steg i riktig retning. Skal vi snu den negative utviklingen må vi ta grepene som trengs for å fjerne forstyrrelser som hemmer læring, konsentrasjon og bidrar til dårligere skolemiljø. I følge spørsmål til Skole-Norge følger det store flertallet av skoler anbefalingen. Det vil bidra til at elevene i større grad klarer å fordype seg i fagstoff over tid, får trent utholdenheten i skolearbeid og til å styrke sosiale relasjoner og ferdigheter.

Regjeringen er opptatt av å legge godt til rette for at lærere og skoleledere skal ha tillit og handlingsrom til å gjøre jobben sin. Det er lærerne som vet hva som motiverer, fungerer og engasjerer sin klasse – hva som gir god læring. Læreren må ha autoritet i klasserommet. Trygg og tydelig klasseledelse legger bedre til rette for praktisk læring og et trygt læringsmiljø. Lærerne verken kan eller skal gjøre jobben alene – det trengs et lag rundt elevene. Flere oppgaver i skolen må løses av andre fagfolk, for eksempel miljøterapeuter og helsesykepleiere, med kompetanse til å hjelpe, støtte og følge opp.

Skolens mål og verdier skal stå støtt, nettopp derfor må skolen justere kursen når samfunnet rundt endrer seg. Ikke ved å tilpasse seg siste nytt, men også ved å være en motvekt. Å lære barn og unge det de trenger for å klare seg videre i livet stiller nye krav: Når teknologien påvirker evnen til konsentrasjon, må skolen ta grep for at elever skal lære godt og utvikle utholdenhet. Når for mange elever opplever at skolen ikke er relevant, at de ikke hører til eller passer inn, må skolen gi alle elever mulighet til mestring, motivasjon og bedre læring. Når elever opplever stress og ubehag i møte med skolens krav og forventninger, må ikke skolen fire på kravene, men lære barn og unge å håndtere situasjoner de vil møte resten av livet.

Kapittel 1 i meldingen beskriver hvordan samfunnsendringer og endringer i ungdomslivet påvirker skolens rammer og forutsetninger for å lykkes med oppdraget om å danne og utdanne barn og unge.

1.1 En verden i rask endring krever omstilling

De siste tiårene har det skjedd store endringer, med blant annet rask teknologiutvikling, økt migrasjon og et mer kunnskapsintensivt arbeidsliv. Utviklingen og bruken av kunstig intelligens er bare i startgropen, og vil stille nye krav til hva skolen lærer barn og unge om kritisk tenkning, og hvilket arbeidsliv de forberedes til. Ny teknologi og sosiale medier gir flere muligheter til å uttrykke meninger og gruppeidentiteter på nye måter, men algoritmebaserte plattformer bidrar også til å begrense hvilken informasjon vi presenteres for. Nye former for tilhørighet og samarbeid på tvers av landegrenser vokser fram. Samtidig ser vi at flere av de tradisjonelle båndene i samfunnet, som religion, kultur og nasjonalitet, har fått mindre betydning flere steder.

Koronapandemien er et eksempel på at hendelser vi ikke hadde planlagt for, kan endre samfunnet raskt. Det er også krig i Europa og i Midtøsten, og det er en negativ utvikling for demokratiet flere steder i verden. Ekstremismekommisjonen peker på at desinformasjon, konspirasjonsteorier og ekstreme utsagn i større grad har blitt en del av det offentlige ordskiftet de siste ti-femten årene. Dette er bare noen eksempler på endringer som alle påvirker unges opplevelse av trygghet og tro på framtiden.

Utdraget av diktet Ungdomstid i endring gjengitt i boks 1.1 er hentet fra en skrivekonkurranse for ungdom i Aftenposten i 2022. Det sier noe om hvordan det kan oppleves å være ung i dag. Dagens ungdom har flere muligheter enn noen generasjon før dem. Samtidig innebærer flere muligheter og en åpnere verden at de navigerer i en mer kompleks og krevende virkelighet der de kan oppleve at forventningene er både høye og utydelige, også forventningene de har til seg selv. De fleste unge som vokser opp i Norge i dag opplever trygghet og har gode muligheter for å få seg utdanning og jobb. Samtidig påvirker større usikkerhet rundt økonomi, klimaendringer, konflikter og økt polarisering unges opplevelse av framtiden og egne muligheter.

Ungdom flest er fortsatt optimistiske for framtiden.1 Men, siden midten av 2010-tallet har norske tenåringer blitt noe mindre optimistiske for framtiden. Ungdommene som har svart på Opinions Ung23-undersøkelse, forteller at de bekymrer seg for økte priser, krig og uro i verden og klima og miljø. Flere forteller om økt følelse av apati og avmakt og synkende klimaengasjement.2

En god skole er viktig for at Norge har nok arbeidskraft til å ivareta grunnleggende samfunnsoppgaver framover. Arbeidskraften er den enkeltes og samfunnets viktigste ressurs til å skape verdier. Skolen skal legge til rette for at de unge kan ta del i arbeidslivet, og bidra til velferd og verdiskaping i nye eller eksisterende virksomheter. Elevene skal få innsikt i hvilke yrker og kompetanser som er viktig for fellesskapet, og som vi vet det er stort behov for i framtiden.

Det vil bli relativt færre mennesker i arbeidsfør alder og det kan bli knapphet på kompetanse, som Meld. St. 14 (2022–2023) Utsyn over kompetansebehovet i Norge viser. Det er allerede mangel på folk innen bygg- og anlegg, industri, IKT og helse-, pleie- og omsorgsyrker. Vi vil for eksempel ha behov for tusenvis av nye fagarbeidere for å ivareta grunnleggende oppgaver i samfunnet. Også barnehager og skoler mange steder i landet opplever rekrutteringsutfordringer, og søkingen til lærerutdanningene har gått ned.3 Knapphet på arbeidskraft og høyere utgifter til forsvar, eldreomsorg, helse, klimatiltak og utgifter for å bøte på konsekvensene av klimaendringer innebærer at utfordringene ikke kan løses med mer folk og mer ressurser. Det gjelder også i skolen. Vi må bruke de ressursene vi har enda bedre.

1.2 Fellesskolen er viktigere enn noen gang

Samfunnet vårt har blitt mer mangfoldig, vi har fått flere valgmuligheter og flere rettigheter for hver enkelt. Et mer individualisert og rettighetsbasert samfunn gjenspeiles også i skolen, både i form av sterkere rettigheter for den enkelte elev og i forventningene foreldre har til skolen. Den enkelte elevs rettigheter er viktige, men en ensidig vekt på enkeltindividet kan gå på bekostning av fellesskapet og det kollektive. Svekkes dette i skolen rammer det også det fellesskapslimet skolen skal være. At vi er et land med små forskjeller, høy tillit, sterke fellesskap og et levende folkestyre – er noe av det som gjør Norge til Norge. Skolen skal bygge på sentrale verdier for demokratiet vårt, slik det er uttrykt i skolens formålsparagraf, og hjelpe oss å leve, lære og arbeide sammen i en kompleks samtid og i møte med en ukjent framtid.4

Regjeringens mål er at skolen skal bidra til å utjevne sosiale forskjeller, samtidig som innsatsen for mindre forskjeller i oppvekstvilkår også vil legge bedre til rette for læring og trivsel i skolen. Det er en klar sammenheng mellom barnas oppvekstvilkår og hvordan de presterer på skolen. Å vokse opp med trange boforhold og foreldre med dårlig råd kan gå utover trivsel og forutsetninger for konsentrasjon om skolearbeidet.5 Andelen barn som vokser opp i familier med vedvarende lavinntekt har økt de siste tiårene.6 De siste årene har prisstigning og renteøkninger gjort hverdagsøkonomien mer utfordrende for mange familier.

Skolen kan ikke utjevne sosiale forskjeller alene, eller isolere læring og trivsel fra resten av barn og unges oppvekstvilkår, men skolen må ta sin del av ansvaret for å bidra til å redusere forskjellene. Elever med høyere sosioøkonomisk bakgrunn rapporterer om færre psykiske plager, har bedre skoleprestasjoner,skårer høyere på alle målte sosiale og emosjonelle ferdigheter, føler sterkere tilknytning til skolen og har bedre relasjoner til lærerne sine. Målet om at skolen skal bidra til å redusere forskjeller og gi like muligheter har vært en politisk ambisjon lenge, men realiteten er at de sosiale forskjellene i læringsresultatene heller forsterkes gjennom skoleløpet. Regjeringen vil styrke innsatsen på tvers av velferdssektorene for at barn og unges bakgrunn ikke skal avgjøre hvilke muligheter de får videre i livet. I februar 2024 mottok regjeringen rapporten til ekspertgruppen om betydningen av barnehage, skole og SFO for sosial utjevning og sosial mobilitet. Utvalget peker på at årsakene til at levekårsutfordringer går i arv er sammensatte, og kommer med en rekke forslag til tiltak.7 Disse vil regjeringen følge opp i stortingsmeldingen om sosial utjevning og sosial mobilitet som skal legges fram våren 2025.8

Befolkningen i Norge har blitt mer mangfoldig. Skolen er en viktig integreringsarena. God integrering er viktig for elevers læring og trivsel. Større forskjeller i elevers bakgrunn og referanserammer stille større krav til fellesskolen i oppgaven med å forberede alle elever til å ta del i arbeids- og samfunnsliv. Det innebærer blant annet at de må lære å møte forventninger og krav, respektere forskjeller og felles verdigrunnlag, håndtere uenighet og motsetninger. Skolen kan også ha stor betydning for foreldre, som en viktig kontaktflate og trygg inngang til fellesskapet. Variasjonen blant folk i Norge med innvandringsbakgrunn er stor, det gjelder også i skolen. Mange elever med innvandrerbakgrunn lykkes godt i utdanningssystemet i Norge. De er motiverte for å gå på skolen, bruker mer tid på skolearbeid og har mer konkrete planer for høyere utdanning enn elever uten innvandrerbakgrunn. Men det er også større avstand i skoleresultater mellom elever som lykkes og ikke lykkes blant unge med innvandrerbakgrunn enn i den øvrige delen av befolkningen.

Regjeringens gjennomgående satsing på lesing og en restriktiv og kunnskapsbasert holdning til bruk av skjerm og digitale læremidler og ressurser, skal bidra til bedre læring i alle fag, men også til bedre språkkunnskaper. I verdigrunnlaget i overordnet del av læreplanen slås det fast at opplæringen skal sikre at elevene blir trygge språkbrukere, at de utvikler sin språklige identitet, og at de kan bruke språk for å tenke, skape mening, kommunisere og knytte bånd til andre.9 Språk er en nøkkel til deltakelse i samfunnets store og små fellesskap både i barndommen og resten av livet, og god språkopplæring er viktig for å nå målene om fellesskap, sosial utjevning og demokrati. I lys av dette er opplæring i fellesspråket norsk avgjørende.10 Samtidig er norske språkkunnskaper og kulturforståelse stadig viktigere i en tid der befolkningen er mer sammensatt enn noen gang, og der verden knyttes tettere sammen.

Økningen i voldshendelser og kriminalitet begått av barn under kriminell lavalder har fått stor oppmerksomhet. Det generelle bildet er at den registrerte ungdomskriminaliteten i Norge har sunket de siste 20 årene, men etter pandemien har utviklingen vært negativ og særlig blant barn under kriminell lavalder. Barn og unge som begår kriminalitet har oftere dårligere oppvekstvilkår enn andre, ifølge en rapport fra Oslo Economics fra 2022.11 Halvparten har lave eller ingen grunnskolepoeng. De har oftere innvandrerbakgrunn og det store flertallet er gutter. I 2023 ble 4600 barn siktet for lovbrudd begått da de var under 15 år.12 Det utgjør under én prosent av alle elever i grunnskolen. Utviklingen utgjør i så måte ikke et sentralt utviklingstrekk i skolen. Kriminelle handlinger begått av barn kan imidlertid også føre til utrygghet i skolemiljøet. Det kan gjelde for langt flere enn de som rammes direkte. Regjeringen satte i august 2024 ned en hurtigarbeidende ekspertgruppe som skal utrede tiltak som kan settes i verk ovenfor gruppen unge som begår gjentatt og alvorlig kriminalitet, og varslet at det også vil bli satt ned en ekspertgruppe som skal se helhetlig på det forebyggende arbeidet mot barne- og ungdomskriminalitet.13

Skolen skal sørge for at alle elever gis gode muligheter for læring og utvikling, med de utfordringene de kommer til skolen med. Det er et krevende oppdrag, og kan ikke alltid løses av skolen alene. Det viktigste for elevenes læring, motivasjon og trivsel er at de møter kvalifiserte lærere, som de har gode relasjoner til. Relasjonen til læreren og å oppleve at man hører til er viktig for god læring. Det er også gode relasjoner til medelever på skolen, et trygt og stimulerende skolemiljø og inkluderende fellesskap. Skolelederne må bidra til at lærere og andre ansatte i skolen kan jobbe systematisk i profesjonelle læringsfellesskap, og etablere gode relasjoner til foreldre og samfunnet rundt skolen. Kommunene har det overordnede ansvaret for at elevene får den opplæringen de har krav på. De må sikre god dialog og medvirkning fra alle aktører om hvordan man sammen skal nå målene for opplæringen og slik bidra til gode oppvekst vilkår. Lokal skolemyndighet må også legge til rette for at skolene kan lære av hverandre, både i egen kommune og i samarbeid med andre kommuner.

1.3 En mer praktisk skole

Jeg er lei av å sitte inne på klasserommet hele skoledagen, 6 hele timer på rumpa. Jeg ønsker alternative og forskjellige skoledager. Jeg vil at vi plutselig skal sitte på musikkrommet når vi har norsk. Jeg vil at vi skal ha mer praktisk naturfag. Mer forsøk og eksplosjoner hvor vi lærer om stoffer som både er farlig og grei. Jeg ønsker det som i USA blir kalt for «science fair». Jeg ønsker pålagte opplegg i løpet av skoleåret som gir mulighet til frihet og kreativitet. Jeg ønsker å ha noen uker/dager slik det var på barneskolen. Engelsk-uke eller engelsk-dag. Jeg vil ha flere lærere i mattetimene, og kanskje et opplegg som gjør at matten blir en konkurranse, slik Multi Smart Øving var på barneskolen. Jeg vil lage mat i spansktimen, mens vi hører på spansk radio og prater spansk.

Elev på 10. trinn i Elevpanelet

En mer praktisk, variert og relevant skole er et hovedgrep for å snu den negative utviklingen i læring, motivasjon og trivsel. I arbeidet med meldingen har det kommet mange innspill om at elevene er for lite i aktivitet og at opplæringen bør kobles tettere på elevenes hverdag. Elever lærer på ulike måter. Derfor er det viktig med varierte skoledager der alle elever får mulighet til å oppleve mestring.

En mer aktiv og variert skoledag gir også elevene større mulighet til å bli kjent med ulike sider av seg selv, og utvikle et bredt sett av ferdigheter. Egenskaper som empati og toleranse, og evne til å samarbeide og kommunisere, er grunnleggende for vårt tillitsbaserte og demokratiske samfunn. Det store omfanget av lett tilgjengelig informasjon fra digitale flater krever evne til kritisk tenkning og etisk bevissthet, mens kreative og skapende evner bidrar til å berike samfunnet. Å utvikle gode lese-, skrive- og regneferdigheter er en forutsetning for å delta i utdanning og arbeidsliv.

Denne meldingen legger til grunn at arbeid med de nye læreplanene vil være en nøkkelfaktor for å svare på mange av utfordringene vi som samfunn vil stå overfor i framtiden. Det nye læreplanverket slår fast at skolen har både et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag. Prinsippene for arbeid med læring, utvikling og danning i overordnet del skal hjelpe skolene til å løse dette doble oppdraget.

Etter en omfattende prosess der både lærere og andre fagfolk var involvert, ble de nye læreplanene tatt i bruk høsten 2020. Læreplanverket vektlegger at elevene skal være godt forberedt til et samfunnsliv og arbeidsliv i rask endring, og at elevene skal utvikle varig kunnskap og forståelse. De nye læreplanene angir med andre ord viktige og betydningsfulle retningsvalg for norsk skole i årene framover. De nye læreplanene er kompetansebaserte. Det innebærer at de angir hvordan elevene skal kunne anvende kunnskaper og ferdigheter, i både kjente og ukjente sammenhenger. Dette var et viktig premiss i utviklingen av læreplanene, både for å redusere innholdet i fagene slik at de skulle legge bedre til rette for dybdelæring, men ikke minst for at det skal være mulig å gjøre opplæringen mer relevant gjennom å tilpasse innholdet til elevgruppen, til lokale forhold og til aktuelle hendelser.

Regjeringen er opptatt av å legge godt til rette for at lærerne skal ha tillit og handlingsrom til å gjøre jobben sin. Det er lærerne som har det grunnleggende ansvaret for det pedagogiske og faglige arbeidet i skolen. Samtidig er det flere oppgaver i skolen som krever en annen kompetanse. Lærerne og andre ansatte må jobbe sammen i profesjonelle læringsfellesskap på skolen og i kommunen, og lærerne må få støtte i sitt daglige arbeid fra andre profesjoner og tjenester som kan bidra med sin spisskompetanse. Vi trenger derfor et sterkt lag rundt elevene og lærerne. Fagfolk med ulik kompetanse kan være en støtte i skolehverdagen. Skal vi nå målet om at alle elever trives og lærer, og opplever mestring, trygghet og tilhørighet, er vi avhengige av at alle aktørene på ulike nivåer i skolesektoren trekker i samme retning.

Tiltakene som fremmes i denne meldingen er et viktig steg i riktig retning for å snu de negative utviklingstrekkene vi har sett den siste tiden. Regjeringen vurderer imidlertid at det er behov for en større og grundig gjennomgang av om skolen som samfunnsinstitusjon er tilstrekkelig forberedt på utviklingstrekk vi ser i dag og i framtiden. Regjeringen vil derfor sette ned et utvalg som skal vurdere hvordan vi kan ivareta fellesskolens rolle i framtidens samfunn. Et hovedspørsmål i dette arbeidet vil være om skolen forbereder hver enkelt elev til deltakelse i utdanning, arbeid og samfunnsliv, men også ivaretar fellesskolens rolle i å bygge fellesskapet vårt og oppslutningen om den.

1.4 Om meldingen

Samfunnet har høye forventninger til hva skolen kan og skal bidra med. Skolen må endre seg i takt med samfunnstrender, men skal også være en motkraft når utviklingen går i feil retning. Kommunene og skolene er forskjellige. De har ulike behov og forutsetninger. Denne meldingen bygger på en klar tilbakemelding fra elever, lærere, skoleledere og andre om at skolen må bli mer praktisk og relevant, og at ord må følges opp med handling. De nye læreplanene er en god ramme, men det trengs utstyr, tilrettelagte bygg, støtteressurser og veiledning for å legge til rette for at det blir mer praktisk læring i alle fag – på alle skoler.

Denne meldingen viser en tydelig retning og setter et felles mål for norsk skole, men det er lokale skolemyndigheter og de som jobber i skolen som hver dag må bruke sitt handlingsrom og faglige skjønn til det beste for elevene. Alle elever skal få en mer praktisk og variert skolehverdag, men det vil ikke se likt ut på alle skoler. Det er alltid et spenn mellom nasjonale ambisjoner i skolepolitikken og lokalt ansvar for gjennomføring. Men hvis vi alle trekker i samme retning, har vi gode forutsetninger for å lykkes med god praktisk undervisning. Skoler er forskjellige, ingen klasser er like og elevenes nysgjerrighet og lærelyst vekkes på ulike måter. Det er lærerne som kjenner sin klasse og som har det beste utgangspunktet for å vurdere hvilken undervisning som vil styrke motivasjon, mestring og læring for sine elever. Lærere, skoleledere, andre ansatte og lokale skolemyndigheter ønsker mer praktisk læring, bedre trivsel og mer motivasjon. De trenger ikke flere krav om rapportering for å følge opp ambisjonen om bedre læring, de trenger rammer som gir dem rom til å gjennomføre.

Dette er den første stortingsmeldingen som tar for seg både mellomtrinnet og ungdomsskolen. Årene fra 5.–10. trinn er viktige år i livet, der elevene går gjennom en stor utvikling fra å være barn til å bli ungdom. Mellomtrinnet er for mange elever både en forberedelse og en overgang til ungdomstrinnet, og regjeringen mener derfor det er viktig å se mellomtrinnet og ungdomstrinnet i sammenheng. Samtidig er det også i disse årene vi ser den mest negative utviklingen i elevenes læring, og dermed er det også her mulighetene for forbedring er størst.

Denne meldingen presenterer kunnskap om status skolen, basert både på et forsknings- og erfaringsbasert kunnskapsgrunnlag. Det erfaringsbaserte kunnskapsgrunnlaget bygger blant annet på dialog og innspill fra elever, lærere, skoleledere, kommuner og organisasjoner. Kunnskapsdepartementet har besøkt og hatt dialog med mange ulike kommuner, hatt møter med partene og en rekke organisasjoner, deltatt på nettverksmøter og mottatt mange skriftlige innspill.

Vi har særlig fått innspill fra åtte utvalgte dialogkommuner; Alta, Kristiansand, Larvik, Sunnfjord, Sandnes, Skiptvedt, Tromsø og Øyer. Dette er kommuner som har god erfaring med et bredt samarbeid og dialog om kvalitetsutvikling i skolen, og noen har hatt skoler med utfordringer og hvor det er satt inn tiltak som har hatt god effekt. Ved besøkene har vi møtt representanter for elever, lærere, tillitsvalgte, skoleledere, representanter for kommuneadministrasjonen, foreldre, og andre relevante roller i kommunens arbeid med barn og unge.

I arbeidet har også departementet satt ned et eget elevpanel som har kommet med sine råd til utvikling av skolen. Elevpanelets rapport er vedlagt meldingen. Til inspirasjon løfter meldingen fram en rekke sitater og gode eksempler fra møtene og innspillsrundene.

Det forskningsbaserte kunnskapsgrunnlaget består av undersøkelser, statistikk og forskning som både bidrar til situasjonsbeskrivelsen og status for forholdene i skolen. Meldingen presenterer i tillegg kunnskap om hva som skal til for at skolene og kommunene videreutvikler kvaliteten i fellesskap, og foreslår tiltak som kan bidra til å støtte skolene i det viktige arbeidet de har foran seg.

I arbeidet med ny opplæringslov som trådte i kraft denne høsten pekte flere på at skoleeier-begrepet er et styringsbegrep som ikke ivaretar elevene som hovedpersoner i opplæringen, og heller ikke lærere og ledere som hovedaktører i arbeidet med opplæringen. I ny opplæringslov er derfor skoleeier-begrepet fjernet, og loven omtaler kommunen og fylkeskommunen som ansvarlig rettssubjekt. I andre sammenhenger hører vi at sentrale aktører bruker for eksempel lokal skolemyndighet som begrep. I meldingen bruker vi derfor lokal skolemyndighet og kommunen når vi adresserer det som tidligere ble kalt skoleeier. I omtalen tar vi også utgangspunkt i at flertallet av skoler i Norge er en del av kommunal tjenesteyting. Men prinsippene vil gjelde også private skoler og deres ulike eierorganisasjoner.

Regjeringen vil i denne meldingen følge opp Kvalitetsutviklingsutvalgets anbefalinger i NOU 2023: 27 Et nytt system for kvalitetsutvikling – for elevenes læring og trivsel. Et viktig tiltak er å utvikle et nytt kvalitetsutviklingssystem for skolen. I tillegg omtales regjeringens innsats for å bygge et sterkere lag rundt elevene og det pågående arbeidet med å utvikle et nytt system for kompetanse- og karriereutviklingen i skolen. Samlet er dette alle viktige initiativ som skal bidra til å snu den negative utviklingen i skolen.

2 Status for elevenes læring, motivasjon og trivsel

Selv om mye går bra i norsk skole, peker mange piler i feil retning når det gjelder læringsresultater, skolemiljø, trivsel og motivasjon. Flere presterer på lavt nivå, forskjellene mellom elever øker og færre trives på skolen. Dette utfordrer skolens grunnleggende oppdrag i å forberede alle elever til videre utdanning, arbeid og deltakelse. Sterke fagkunnskaper danner grunnlaget for innovasjon, kreativitet og nye løsninger på utfordringer i arbeidslivet og for samfunnet. Det er bekymringsfulle utviklingstrekk på mange områder i skolen samtidig. Kapittel 2 gir en kort omtale av noen sentrale utviklingstrekk.

Når vi skal løse utfordringene, må vi samtidig bygge videre på det som er bra i norsk skole, som blant annet:

I Elevundersøkelsen fra 2023 svarer 83 prosent av elevene på 7. trinn og 81 prosent av elevene på 10. trinn at de trives godt eller svært godt på skolen. De fleste svarer også at de får god støtte fra lærerne og hjemmet, og at de får faglige utfordringer og opplever mestring.14

Den internasjonale HEVAS-undersøkelsen15 (fra 2017/2018) fant at norske elever trivdes bedre på skolen enn elevene i andre nordiske land.16 Resultatene fra PISA 2022 viser at norske elever rapporterer om større grad av tilhørighet17 enn elever i de andre nordiske landene og gjennomsnittet for OECD-landene.18

PISA-undersøkelsene viser at det har blitt mindre bråk og mer arbeidsro19 i norske klasserom de siste 15–20 årene.20 Dette kommer også fram i observasjonsstudier, som finner at norske lærere har blitt stadig bedre på klasseledelse.21 I PISA 2022 rapporterer svenske og finske elever om litt dårligere arbeidsro enn norske elever.22

Stadig flere elever fullfører videregående opplæring. 81 prosent av de som startet videregående opplæring i 2016 hadde fullført etter 5–6 år, mot 72 prosent av de som startet i 2006.23

Figur 2.2 viser at elevene på 8. trinn gjør det noe svakere i 2023 enn i 2022 i både lesing og regning, mens resultatene i engelsk endrer seg lite.33 I 2023 er det flere elever på 8. trinn som presterer på de to laveste mestringsnivåene i både lesing og regning enn i 2022.34

Det har vært en økning i oppnådde grunnskolepoeng over tid. Elever som gikk ut av grunnskolen i 2024 oppnådde i gjennomsnitt 42,2 grunnskolepoeng. 35 Dette er 0,2 poeng lavere enn året før, men omtrent 2 poeng høyere enn avgangselevene i 2014.36 I pandemien gikk resultatene vesentlig opp fra årene før. Dette skyldes trolig en kombinasjon av avlyste eksamener og at lærerne endret vurderingspraksis. Både elever, lærere og skoleledere rapporterer om læringstap under pandemien til tross for at standpunktkarakterene økte.37

Stadig flere elever har nå fritak fra vurdering i fag. I 2023–2024 hadde 23 prosent av elevene fritak i norsk sidemål. Andelen elever med dette fritaket har økt med seks prosentpoeng på fem år. Også i matematikk, engelsk, norsk hovedmål og kroppsøving har det de siste fem årene vært en økning i andelen elever som får fritak fra vurdering. I skoleåret 2023-2024 hadde 3,1 prosent av avgangselevene manglende vurderingsgrunnlag i norsk hovedmål. Dette har økt siden skoleåret 2019–2020, da 1,8 prosent manglet vurderingsgrunnlag i norsk hovedmål. Tendensen er lik i kroppsøving, matematikk, engelsk og norsk sidemål, se figur 2.3.

¹ Før 2021–2022 fikk elevene to karakterer i engelsk, én for skriftlig, og én for muntlig. Det er derfor ikke inkludert tall for engelsk fra før 2021–2022.

Kilde: Utdanningsdirektoratet, 2024j.

2.1 Negativ utvikling i læringsresultater de siste årene

Norske elever har deltatt i internasjonale undersøkelser siden midten av 1990-tallet. Undersøkelser som TIMSS, PISA og PIRLS gjør det mulig å se utviklingen i elevenes læringsresultater over tid, og sammenlikne mellom land. Kapittel 8 gir en oversikt over de ulike internasjonale undersøkelsene Norge deltar i.

Utviklingen i resultater fra de internasjonale undersøkelsene i perioden 1995–2015 var preget av en nedgang etterfulgt av en framgang.24 Den positive utviklingen var i stor grad knyttet til bedring i resultater for de svakest presterende elevene. Framgangen var også mest markant for matematikk og naturfag på 4. trinn. PIRLS 2016 viste at norske 10-åringer lå langt over det internasjonale snittet i lesing, og at norske elever hadde hatt en tydelig framgang fra PIRLS 2006.

I perioden 1995–2007 deltok norske elever på 4. og 8. trinn i TIMSS-undersøkelsene. Fra 2015 ble dette endret til 5. og 9. trinn, siden norske elever er yngre enn i mange andre land vi sammenlikner oss med. På liknende vis ble PIRLS-undersøkelsen i 2001 gjennomført med norske elever på 4. trinn, før både 4. og 5. trinn deltok i perioden 2006 – 2016. Fra 2021 deltar kun elevene på 5. trinn. Selv om PISA har målt både fagområdene matematikk og naturfag siden 2000, var det først i henholdsvis 2003 og 2006 at fagområdene var fullt utviklet og implementert for første gang. Den første ICCS-undersøkelsen ble gjennomført på både 8. og 9. trinn, men vi viser resultatene fra 9. trinn her siden Norge har deltatt med dette trinnet i de to neste undersøkelsene. Vi gjør oppmerksom på at resultatene fra undersøkelsene ikke nødvendigvis kan settes på samme skala for å direkte sammenliknes. Likevel kan det være relevant å se på utviklingstrekkene samtidig for å se om flere resultater peker i samme retning på samme tid.¹

¹ Figuren er en sammenstilling av samtlige landrapporter for de internasjonale undersøkelsene. Se https://www.udir.no/tall-og-forskning/internasjonale-studier/ for en oversikt.

Fra 2015 ser vi tegn til nedgang på flere undersøkelser. I PISA 2018 presterte de norske 15-åringene svakere i naturfag og lesing sammenliknet med PISA 2015. Dette året var det også en tydelig endring i elevenes lesevaner sammenliknet med PISA 2009. Flere elever fortalte at de brukte mindre tid på å lese i fritiden. Samtidig økte tiden de brukte på å lese på skjerm.25

TIMSS 2019 viste stabilt gode resultater i matematikk og naturfag på barnetrinnet, men en signifikant nedgang i resultatene på ungdomstrinnet.26 PIRLS 2021 viste for første gang en nedgang i 10-åringenes leseferdigheter. Resultatene var likevel godt over det internasjonale gjennomsnittet. Norske tiåringer rapporterte om lavest leseglede av samtlige land i undersøkelsen.27 PIRLS 2021 viste også en markant økning i bruk av digitale enheter i skolen fra 2016–2021.

PISA 2022 viste en tilbakegang i lesing, matematikk og naturfag sammenliknet med 2018. Tilbakegangen var stor i matematikk og lesing, og noe mindre i naturfag. Det var også en betydelig økning av elever på de laveste mestringsnivåene. OECD-gjennomsnittet gikk ned i alle fagområdene, sammenliknet med 2018. Men nedgangen i Norge var større enn i de fleste andre OECD-landene.28

Et utvalg av de norske 15-åringene som deltok i PISA 2022 svarte også på oppgaver og spørsmål om personlig økonomi (Financial Literacy). Denne delen viser at det er store forskjeller i norske elevers kunnskap om personlig økonomi og økonomiske begreper. De norske elevene skårer rett under OECD-snittet, og over én av fem elever presterer på de laveste nivåene.29

I tillegg til undersøkelsene som måler lesing, naturfag og matematikk, deltar norske elever også i undersøkelser som gir informasjon om utviklingen i kunnskap om demokrati og medborgerskap (ICCS). De norske elevene viste gode kunnskaper og ferdigheter sammenliknet med andre land som deltok i ICCS-undersøkelsene i 2009 og 2016. Norske elever som deltok i ICCS 2016 hadde også et høyere kunnskapsnivå om demokrati enn elevene som deltok i 2009. ICCS 2022 viste for første gang en nedgang i elevenes kunnskap om demokrati. Resultatene på kunnskapstesten var lavere i 2022 enn i 2009. Norske elever lå fortsatt over det internasjonale gjennomsnittet i undersøkelsen, men hadde den største nedgangen av alle deltakerland.30

Norske elever gjennomfører også nasjonale prøver hvert år.31 Dette gjelder omtrent 90 prosent av elevene på 5., 8. og 9. trinn. Resultatene fra 2023 viser små endringer i resultatene på nasjonale prøver for 5. trinn sammenliknet med 202232, se figur 2.2. Fordelingen av elever på de tre mestringsnivåene endrer seg lite sammenliknet med 2022.

Kilde: Utdanningsdirektoratet.

2.2 Økende forskjeller mellom elever

I tillegg til at vi ser en gjennomsnittlig negativ utvikling i læringsresultater, viste PISA 2022 en kraftig økning av andelen elever på de laveste mestringsnivåene. Samlet sett presterte 41 prosent av elevene på de laveste mestringsnivåene på minst ett eller flere av fagområdene. Disse elevene vil være dårlig forberedt til videre utdanning og arbeidsliv. PISA 2022 viste også at andelen elever på de høyeste nivåene gikk noe ned i lesing, og betydelig ned i matematikk fra forrige undersøkelse.38

Sammenliknet med andre OECD-land har Norge små forskjeller i sosioøkonomisk status (SØS) blant elevene. Likevel har PISA-undersøkelsen vist en økning i prestasjonsforskjeller mellom elever med høy og lav SØS helt siden 2012. Forskjellene har økt med ca. 20 poeng i matematikk og ca. 30 poeng i lesing siden 2012. Dette kan indikere at elever med høy SØS har dratt ytterligere ifra med omtrent et skoleår i denne perioden, og totalt sett ligger flere år med skolefaglig progresjon foran sine medelever.39

I tillegg til PISA og TIMSS, viser også nasjonale prøver i lesing og regning 2023 en økende andel av lavt-presterende elever, både på 5. og 8. trinn. Endringene er små på 5. trinn, men større på 8. og 9. trinn, særlig i lesing og regning.

Analyse av flere år med TIMSS-resultater viser på tilsvarende måte at SØS bidrar i større og større grad til å forklare norske elevprestasjoner fra 2011 til 2019.40 Effekten av SØS er størst i naturfag, og noe mindre i matematikk. Analysene viser også økende forskjeller i norske elevers kompetanse i matematikk og naturfag mellom de elevene som alltid eller nesten alltid «snakker språket på prøven hjemme» og elever som noen ganger eller aldri gjør det. Med andre ord kan det se ut til at elever med flerspråklig bakgrunn blir liggende lenger etter nå enn tidligere. Tilsvarende for SØS, er det i naturfag at forskjellene øker mest. Forskerne mener en sannsynlig forklaring dreier seg om forskjeller i språklige ferdigheter.

Barn med innvandrerbakgrunn har i gjennomsnitt svakere skoleresultater enn andre elever. I 2022 oppnådde elever som har innvandret i snitt 39 grunnskolepoeng og norskfødte med innvandrerforeldre 42 poeng, mens de øvrige oppnådde 44 poeng. 67 prosent av innvandrerelevene som har bodd i Norge mindre enn tre år, gikk ut av grunnskolen uten grunnskolepoeng.41

2.3 Kjønnsforskjeller i læringsresultater og trivsel

Ulike undersøkelser og statistikker viser at norske jenter har et høyere læringsutbytte enn guttene på flere områder i skolen. Ved avslutningen av grunnskolen gjør jentene det bedre enn guttene på eksamen. Jentene får også bedre standpunktkarakterer i alle fag bortsett fra kroppsøving, og oppnår i gjennomsnitt fire grunnskolepoeng mer enn guttene42, se figur 2.4. Denne forskjellen er noe mindre enn for pandemiårene. Samtidig skårer jentene høyest på en del negative utviklingstrekk. Jentene trives dårligere enn guttene, har større fravær, skulker skolen mer og har flere psykiske plager.

¹ Fra og med skoleåret 2014–15 inngår standpunktkarakteren i valgfag i beregningen av grunnskolepoeng.

² I skoleårene 2019–20 til 2021–22 ble alle eksamener for elever i grunnskolen avlyst pga. koronapandemien. Grunnskolepoengene for disse skoleårene er derfor kun basert på standpunktkarakterer

Både på nasjonale prøver og internasjonale undersøkelser har norske jenter over tid skåret betydelig bedre enn guttene i lesing.43 PISA 2022 viste at jentene i snitt skåret 42 skalapoeng høyere enn guttene i lesing, noe som er blant de minste forskjellene målt i perioden Norge har deltatt i PISA-undersøkelsen.44 Store kjønnsforskjeller i lesing er ikke særegent for norske elever, men kjønnsforskjellene mellom norske gutter og jenter er større enn for elever i de fleste andre land vi sammenlikner oss med. Til sammenligning var denne forskjellen i jentenes favør kun 21 poeng i Danmark i 2022, mens den i Sverige var 37 poeng, og i Finland 45 poeng.

PIRLS-undersøkelsen har på tilsvarende måte dokumentert forskjeller i leseprestasjoner mellom norske gutter og jenter på 5. trinn45, se figur 2.5. I 2021 var forskjellen 16 skalapoeng, noe som var en liten og ikke statistisk signifikant reduksjon sammenliknet med 2016.

Note: Stiplet trendlinje mellom 2016 og 2021 markerer at PIRLS 2021-resultater må tolkes med noe varsomhet grunnet pandemien.

Kilde: Wagner mfl., 2023, s. 28.

Ifølge PIRLS-forskerne er det mange norske gutter som leser like godt som de høyest presterende jentene, men det er færre gutter enn jenter på det høyeste nivået. Tilsvarende er det færre jenter som presterer svakt i lesing.

Selv om statistikk for grunnskolepoeng viser at jentene oppnår høyere standpunkt- og eksamenskarakterer i de fleste fag, gir både nasjonale prøver og internasjonale undersøkelser et mer sammensatt bilde. På nasjonale prøver skårer guttene på barnetrinnet bedre enn jentene i regning og engelsk.46 På ungdomstrinnet gjør guttene det også bedre i regning, mens det ikke er noen kjønnsforskjeller i engelsk. Blant norske femteklassinger er det ingen kjønnsforskjeller i matematikk og naturfag målt i TIMSS-undersøkelsen.47 Det er heller ikke signifikante kjønnsforskjeller i matematikk målt i PISA 2022.48 Likevel er det en større andel av både høyt- og lavtpresterende elever blant guttene enn blant jentene. I naturfag skårer de norske jentene bedre enn guttene i PISA 2022.49

Statistikk fra Grunnskolens informasjonssystem (GSI) viser at andelen elever som får spesialundervisning i grunnskolen har ligget stabilt på litt under 8 prosent de siste årene.50 Av elevene som får spesialundervisning utgjør guttene 66,5 prosent51, se figur 2.6.

Mens guttene i snitt har lavere skoleprestasjoner og er overrepresentert i statistikken om spesialundervisning, strever flere jenter enn gutter på andre områder.

Ifølge Elevundersøkelsen er det flest jenter som har opplevd mobbing på 7. trinn. Ungdata 2024 viser at jentene er mindre fornøyde med skolen de går på enn guttene. Jentene gruer seg oftere til å gå på skolen og de opplever mer stress relatert til skolearbeid, se figur 2.7.52 Jentene oppgir også at de skulker mer enn guttene. Jentene har én dag og to enkelttimer høyere fravær enn guttene på 10. trinn.53 I Ungdata 2024 svarer 91 prosent av guttene på 8. trinn at de er tilfredse med livet sitt, sammenliknet med 79 prosent av jentene. Guttene rapporterer at de opplever mer mestring, er mer fornøyd med egen helse, og mindre plaget av hodepine og psykiske plager.

Det har blitt større forskjeller mellom gutter og jenter når det gjelder trivsel siden 2014. Andelen gutter blant de svært tilfredse elevene har økt fra 50,6 til 53,2 prosent. Samtidig har jentenes andel sunket tilsvarende fra 49,4 til 46,8 prosent. Andelen gutter blant de svært mistilfredse har gått ned fra 46,9 til 44,7 prosent, og tilsvarende tall for jentene har økt fra 53,1 til 55,3 prosent.54

Kilde: Bakken, 2024.

2.4 Økende utfordringer i skolemiljøet

Vi tenker grunnen til at mange kjeder seg på skulen er for eksempel det sosiale og at det er mykje grupperingar og mange blir ekskludert. Mange kan slite med å fokusere på grunn av dette.

Elever i Elevpanelet

Over åtte av ti elever på 7. trinn og 10. trinn sier at de «trives godt» eller «trives svært godt» på skolen. Men, de siste årene har vi sett noen bekymringsfulle utviklingstrekk i elevenes opplevelse av skolemiljøet. I innspillene til denne meldingen forteller ansatte i skoler og kommuner at det har blitt et mer krevende miljø blant en del elever etter koronapandemien. Det nevnes også at elevene har lavere utholdenhet, at flere elever viser utfordrende atferd og at skolene må bruke tid på å håndtere konflikter som utspiller seg i sosiale medier på fritiden.

Kilde: Utdanningsdirektoratet

Elevundersøkelsen viser at andelen elever på 10. trinn som sier de trives på skolen var stabil mellom 2017 og 2020, men denne har falt fra 2020 til 2023, se figur 2.8. Også for 7. trinn har trivselen sunket de siste syv årene. I 2023 svarer 4,1 prosent på 7. trinn og 6,3 prosent og 10. trinn at de «ikke trives noe særlig» eller «ikke i det hele tatt».

Ungdata 2024 viser en lignende tendens for elever på ungdomsskolen.55 Her oppgir 84 prosent av elevene at de trives på skolen. Det er en nedgang på 11 prosentpoeng sammenliknet med resultatene fra om lag ti år siden. Den negative utviklingen har vært nokså lik for gutter og jenter, se figur 2.9.

Note: blå linje representerer guttene i undersøkelsen, mens gul linje representerer jentene.

Kilde: Ungdataundersøkelsen 2024.

En negativ utvikling i læringsmiljø kommer også fram i flere av de internasjonale undersøkelsene. Analyser av TIMSS-resultatene viser en negativ utvikling i læringsfokus,56 skoletilhørighet, trygt skolemiljø og mobbing fra 2015 til 2019 blant norske elever på 9. trinn.57 PIRLS-undersøkelsen viser at flere 5. klassinger rapporterer om mobbing i 2021 enn i 2016.58

Disse utviklingstrekkene gjenspeiles i den store økningen i antall skolemiljøsaker som har blitt meldt til statsforvalter de siste årene. De mest typiske sakene som statsforvalterne behandler er komplekse og sammensatte, og de har pågått over lang tid.59 Tall fra Utdanningsdirektoratet har de siste årene vist at et stort flertall av de som klager får medhold i klagen.

Elevundersøkelsen viser at andelen elever som svarer at de har blitt mobbet på skolen, har økt fra 5,8 prosent i 2020 til 10 prosent i 2023.60 I 2022 var det for første gang på flere år en tydelig økning i andelen elever som rapporterte at de har blitt mobbet på skolen. I 2023 var denne økningen enda større. Figur 2.10 viser utviklingen på de ulike trinnene.

Kilde: Utdanningsdirektoratet

Elevundersøkelsen viser også at andelen elever som rapporterer om at de blir mobbet digitalt øker sammenliknet med tidligere år. I perioden fra 2017 til 2019 var det flere elever på 10. trinn enn på 7. trinn som opplevde å bli mobbet digitalt, men i de siste tre årene har denne trenden snudd. I 2023 svarer 4,8 prosent av elevene på 7. trinn at de har blitt mobbet digitalt. Dette er en økning på 1 prosentpoeng sammenliknet med 2022. Økningen er likevel størst for elever på 10. trinn. Der øker andelen elever som rapporterer om digital mobbing fra 3 til 4,5 prosentpoeng.61

2.5 Økende vold i skolen

Det rapporteres om mer vold og utfordrende atferd blant elevene i den norske skolen enn tidligere.62 Tall fra levekårsundersøkelsen om arbeidsmiljø viser for eksempel en dobling i andel ansatte i undervisningsyrker som svarer at de har vært utsatt for vold de siste 12 måneder, fra 2013 til 2022.63, 64 14 prosent av ansatte rapporterte om voldshendelser i 2022, mot 7 prosent i 2013. Dette er langt flere enn i de fleste andre yrkesgrupper.

Spørreundersøkelser blant grunnskolelærere viser også en markant økning i voldshendelser. I 2024 svarte 47 prosent av de spurte i en undersøkelse fra Utdanningsforbundet at de har opplevd å bli utsatt for fysisk skade eller vold én eller flere ganger det siste året. Til sammenlikning svarte 24 prosent det samme i 2018.65 Det har vært en økning både på barnetrinnet og på ungdomstrinnet, men det er på de laveste trinnene det rapporteres om flest hendelser. Andre undersøkelser og data fra ulike kommuner i Norge viser også samme tendens. For eksempel viser tall fra Oslo kommune at vold og trusler mot ansatte i Osloskolen har økt de siste årene, etter en nedgang under pandemien.66

2.6 Økende skolefravær

Det har vært en økning i skolefraværet de siste årene, og økningen har vært særlig stor etter koronapandemien. På 10. trinn hadde elevene i snitt åtte dager og seks timer fravær i skoleåret 2022–2023, noe som er to dager og én time mer enn i skoleåret 2018–2019, som var det siste normalåret før pandemien inntraff.67 Vi ser også en bekymringsfull økning i andelen elever på 10. trinn som har 20 dager fravær eller mer, fra 9 prosent i 2018–2019 til 15 prosent i 2022–2023.68

Det finnes ikke nasjonal statistikk over skolefravær på 1.–9. trinn, men flere undersøkelser tyder på at skolefraværet har økt i hele skoleløpet.69 Vi ser også klare tegn til at det har blitt flere elever med såkalt bekymringsfullt eller alvorlig skolefravær (se kapittel 6). Statped rapporterer for eksempel om en stor økning i saker som gjelder bekymringsfullt fravær de siste årene.70 Enkelte elevgrupper, som elever med nevroutviklingsforstyrrelser som autisme og Tourettes syndrom, ser ut til å være overrepresenterte blant elevene som utvikler slikt fravær.71

2.7 Synkende motivasjon

Det har vært en negativ utvikling i elevenes motivasjon for skolen, se figur 2.11. Elevenes motivasjon er lavest på 10. trinn, men den har gått mest ned på 7. trinn. Andelen elever som svarer at de er interessert i å lære, falt med 7 prosentpoeng på 10. trinn og 4 prosentpoeng på 7. trinn fra 2022 til 2023.72

Kilde: Utdanningsdirektoratet

Ungdata viser lignende resultater for ungdomsskolen. Det har vært en utvikling mot at stadig flere elever rapporterer om økt mistrivsel, skulking og kjedsomhet på skolen.73

I de internasjonale undersøkelsene ser vi også en nedgang i resultater relatert til elevenes motivasjon. ICCS 2022 viste for eksempel et betydelig fall i norske elevers utdanningsambisjon.74 14 prosent av elevene som deltok i undersøkelsen oppga at de så for seg å avslutte skolegangen etter ungdomsskolen, sammenliknet med henholdsvis 2,9 og 5,3 prosent i 2009 og 2016. Forskerne tolker økningen i denne andelen som et uttrykk for skoletretthet og svekket skolemotivasjon.

I TIMSS 2019 kom det fram at det er færre elever på 5. trinn som rapporterer om høy indre motivasjon for matematikk sammenliknet med 2015.75

2.8 Flere strever med å håndtere forventninger og krav

Det første som i min mening må gjøres for å forbedre skolen er å ta fokuset vekk fra å få best mulig karakterer, og over på å heller forberede elevene på voksenlivet og å klare seg videre på VGS og eventuelt universitetet. Jeg har selv opplevd, og mange jeg har snakket med, at skolen ikke bruker nok tid på å hjelpe elever med å takle stresset man møter i hverdagen.

Elev på 10. trinn i Elevpanelet

Ungdata viser at det har vært en liten økning i andel elever på ungdomsskolen som rapporterer at de ofte eller svært ofte er stresset av skolearbeidet de siste årene, fra 48 prosent i 2018–2020 til 53 prosent i 2024. 38 prosent svarer i 2023–2024 at de opplever mye press om å gjøre det bra på skolen.76

Press og stress kan være positivt og bidra til at ungdom prioriterer læringsoppgaver og skolearbeid. Det er viktig at elevene gradvis lærer å håndtere presset knyttet til tilbakemeldinger, prøver og korte frister utover i skoleløpet, slik at de utvikler evne til å ta ansvar og blir forberedt til videre utdanning og arbeidsliv. Men, stress kan også være negativt, særlig for de som opplever vedvarende stress over tid og at gapet mellom egne ambisjoner og det man får til blir for stort. I Ungdata 2024 svarte 17 prosent av ungdommene at de opplevde så mye press den siste uken at de i stor grad eller svært stor grad hadde problemer med å håndtere det. Dette er en økning fra 14 prosent i 2020.77

2.9 Ulike utfordringer henger sammen

Det er en klar sammenheng mellom hvordan elevene trives på skolen og hvordan de har det på fritiden. De elevene som er mest tilfredse på skolen, har også et godt forhold til foreldrene sine, de har gode venner og deltar i stor grad i organiserte fritidsaktiviteter. Mange av elevene som er mest mistilfredse på skolen, opplever derimot mer ensomhet, flere psykiske helseplager, mer mobbing, mindre vennskap og er mindre tilfredse med foreldrene sine enn andre.

Dette kommer fram i analyser NOVA har gjort av Ungdata i forbindelse med arbeidet med denne stortingsmeldingen.

Analysene gir mer kunnskap om hvem som mistrives og hva den negative trenden i elevenes skoletilknytning kan skyldes. Analysene er publisert i artikkelen Trivselsprofiler i ungdomsskolen. Endringer i elevers skoletrivsel i perioden 2014–2022.78

Forskerne har analysert svar fra rundt 450 000 ungdomsskoleelever, som deltok i Ungdata-undersøkelsen fra 2014 til 2022, og har identifisert sju «trivselsprofiler i skolen»:

• Profil 1: De svært tilfredse

• Profil 2: De tilfredse, som synes skolen er litt kjedelig

• Profil 3: De som trives på skolen, men som ofte gruer seg

• Profil 4: De nokså fornøyde

• Profil 5: De som skulker mye, men som trives

• Profil 6: De relativt mistilfredse

• Profil 7: De svært mistilfredse

Se beskrivelse av profilene i tabell 2.1.

Note: Alle endringer fra 2014-16 til 2020-22 er statistisk signifikante ved p<0,001, med unntak av Profil 5 (p=0,002).

Kilde: Bakken & Ljunggren, 2024.

Figur 2.12 illustrerer hvor stor andel av elevene som inngår i de ulike profilene, og hvordan dette har endret seg over tid.

Mange av elevene havner i de to mest tilfredse kategoriene. Disse ungdommene har det stort sett bra, både på skolen og på fritiden. Det er bekymringsfullt at andelen ungdommer i disse profilene har gått betydelig ned fra 2014–2016 til 2020–2022, fra nesten 60 til 42 prosent. Det er også bekymringsfullt å se økningen i de to minst tilfredse gruppene, fra ca. 15 prosent til 26 prosent. Disse gruppene har det vanskeligere enn andre ungdommer både på skolen og på fritiden. Gruppen med de nokså fornøyde har også økt med hele 9 prosentpoeng i perioden. Forskerne peker også på at det er tegn til at mistrivselen i skolen starter i yngre alder enn før.

3 Hva kan være årsaker til de negative utviklingstrekkene?

Mange piler pekte i riktig retning for norsk skole på 2000- og starten på 2010-tallet. Det var en positiv utvikling i elevenes prestasjoner på de internasjonale undersøkelsene. Samtidig var det en klar økning i andelen elever som rapporterte at de trivdes på skolen, mens stadig færre skulket og gruet seg til å gå på skolen.79 Forskere har pekt på at mens ungdomstiden i flere generasjoner i stor grad har vært preget av opprør og avstand fra foreldregenerasjonen, utviklet det seg en «skikkelighetstrend» utover på 2000-tallet. Det kan se ut til at ungdom i denne generasjonen skiller seg fra ungdom både tidligere og senere.80

Fra og med rundt midten av 2010-tallet snudde utviklingen på flere områder, som beskrevet i kapittel 2. Utviklingen går nå i feil retning på flere områder samtidig. For å finne de riktige løsningene må vi også forstå hva som ligger bak de negative utviklingstrekkene.

Skoleforskningen gir ikke ett entydig svar på hvorfor resultatene snudde fra rundt 2015. Årsakene er sannsynligvis sammensatte. Det elevene opplever på skolen er tett sammenvevd med livet utenfor.81 Endringene vi ser, kan derfor skyldes en kombinasjon av forhold både innenfor og utenfor skolen. Skolen påvirkes av samfunnsendringer, og politiske retningsvalg på andre områder. Økte sosiale forskjeller, ny teknologi og sosiale medier er eksempler på forhold som har betydning for barn og unges liv, og som skolene må forholde seg til. Økende innvandring, og større mangfold i elevgruppen, er også noe skolene må forholde seg til.

Nedgangen i skoleprestasjoner og utfordringene i skolemiljøet er heller ikke noe særnorsk fenomen. Også i andre land rapporteres det om økt fravær, økte atferdsproblemer og nedgang i skoletrivsel.82

I prosjektet om elevprofiler har forskerne ved NOVA undersøkt om det er noen sammenhenger i resultatene fra Ungdata som bidrar til å forklare de såpass store negative endringene i elevenes skoletilfredshet i en relativt kort tidsperiode. De finner at forandringene i trivselsprofilene delvis henger sammen med økning i skjermtid og endringer i selvrapporterte psykiske plager og ensomhet. Analysen i studien viser at disse utviklingstrekkene kan forklare rundt halvparten av økningen i mistrivsel og en tredel av reduksjonen i trivsel. Det betyr at det også må være andre forklaringer.83

3.1 Nedstengning og hjemmeskole som følge av koronapandemien

Under koronapandemien var skolebygg på alle nivåer i Norge stengt i enkelte perioder. Det var stor variasjon i hvor hardt ulike skoler ble rammet av smittevernstiltak. Noen skoler ble mildere rammet, mens i enkelte landsdeler og tettsteder var skolebygg helt eller delvis stengt i flere omganger, og noen over lang tid. Mange elever tilbragte mye tid med digital hjemmeskole, og inndeling i kohorter medførte flere begrensninger og en annerledes skolehverdag. I tillegg var det klare begrensninger i deltakelse i fritidsaktiviteter og sosialt samvær på fritiden. Samtidig var norske skoler mindre stengt under koronapandemien enn i de fleste andre land, og de fleste norske elever hadde et tilbud om digital hjemmeundervisning også da skolebyggene var stengt.84 Det er derfor lite trolig at negative effekter av pandemien har vært sterkere i Norge enn i andre land.

De aller fleste barn og unge mener selv de mestret nedstengningen godt.85 Ny forskning tyder likevel på at pandemien kan ha hatt noen langsiktige negative konsekvenser for hele elevgruppen på ungdomstrinnet.86 Forskere ser tendenser til at denne elevgruppen i dag er mindre robuste og utholdende enn før, til at de har mer fravær og har lært mindre i enkelte fag, som matematikk og lesing, enn tidligere elevkull. De stiller spørsmål ved om pandemien kan ha svekket mange elevers sosiale kompetanse, og dermed bidratt til mer uro og dårligere skolemiljø. De finner også at ansatte i skolen opplever dagens ungdomsskolelever som mer utfordrende enn tidligere elevkull.

Forskning har nå også dokumentert et betydelig læringstap i perioden med nedstengning og hjemmeskole, særlig for de yngste elevene og de fra familier med lavere sosioøkonomisk status.87 Pandemien ser ut til å ha vært ekstra krevende for noen grupper barn og unge, særlig barn med utfordrende hjemmeforhold, elever med behov for særskilt tilrettelegging og unge med psykiske vansker.88 Mye tyder på at de som allerede hadde utfordringer før pandemien, fikk det enda vanskeligere.

3.2 Digitalisering og skjermbruk

Digitaliseringen av samfunnet er en dyptgående samfunnsendring som påvirker barn og unges liv, både i og utenfor skolen. Digitalisering og ny teknologi åpner for nye muligheter, blant annet for kreativitet, samhandling og kommunikasjon. Samtidig uttrykker mange uro for at bruk av digitale medier tar en stadig større plass i barn og unges liv. Det siste tiåret har elevenes private skjermbruk økt markant, parallelt med at digitale enheter har fått en større plass i skolehverdagen. Flere stiller nå spørsmål ved om utviklingen mot at vi kontinuerlig er påkoblet utfordrer evnen til konsentrasjon og tilstedeværelse.89 Dette kan for eksempel bidra til at barn og unge leser mindre og sliter mer med å sovne om kvelden.90

3.2.1 Private enheter og skjermbruk utenfor skoletiden

Andelen ungdomsskoleelever som bruker minst tre timer daglig foran en skjerm utenom skoletiden, har økt markant – fra rundt halvparten i 2014–15 til 74 prosent i 2024.91 I dag har så å si alle barn i Norge over ni år egen smarttelefon, noe som er dobbelt så mange som i 2012.92 Forskerne bak elevprofilstudien fant at økningen i antall unge som rapporterte om tre timer skjermtid eller mer daglig, henger sterkt sammen med den negative utviklingen i opplevd trivsel på skolen.

Tenk på en vanlig dag etter skolen, hvor mye tid pleier du å bruke på skjerm, f.eks. mobil, nettbrett, PC og TV?

Kilde: Vardheim mfl., 2023, s. 29.

Enkelte undersøkelser viser at mange barn og unge tilbringer langt mer enn tre timer på skjermaktiviteter per dag. I Ungdata pluss-undersøkelsen, som ble gjennomført i 2023, svarer for eksempel hele 43 prosent av 10–13 åringer fra Vestfold og Telemark at de i snitt tilbringer mer enn fire timer foran skjerm etter skolen.93 24 prosent av barna oppgir at de bruker fem timer foran skjermen, og 13 prosent sier de bruker seks timer eller mer foran skjerm i den samme undersøkelsen.

Norske elever ligger også helt øverst blant land vi kan sammenlikne oss med i tid brukt på internett per dag.94 De siste årene har tid barn og unge bruker på internett økt i de fleste land, slik at forskjellene mellom land har jevnet seg noe ut over tid. Det er særlig blant de yngre aldersgruppene (9–11 år og 12–14 år) at Norge nå skiller seg ut. Det er heller ingen andre land der større andel unge mellom 9 og 16 år (71 prosent) rapporterer at de kobler seg på internett fra en smarttelefon «mange ganger om dagen eller hele tiden». Selv om det finnes forskjeller i hva de bruker tid på, er den totale daglige tidsbruken på nett relativt lik mellom gutter og jenter i Norge.95 Kjønnsforskjellene i nettbruk skiller seg tilsynelatende heller ikke mye fra andre land.

I en undersøkelse fra Folkehelseinstituttet svarer mange elever på videregående skole at de anser seg som avhengige av sosiale medier.96 I undersøkelsen svarer 41 prosent av jentene og 24 prosent av guttene at de er «svært mye» eller «ganske mye» avhengige av sosiale medier. 34 prosent av jentene og 32 prosent av guttene mener de er «noen ganger/delvis» avhengige. Forskning finner imidlertid at barn og ungdommer som bruker sosiale medier mer over tid, også er oftere fysisk sammen med venner.97 Ung2024 undersøkelsen fra Opinion viser tendenser til at ungdom det siste året har blitt mer opptatt av å ta kontrollen over eget liv, og ha et bevisst forhold til skjerm og sosiale medier.98 Samtidig kan sosiale medier også føre til at barn og unge sammenlikner seg selv mer med andre, at de er mindre fysisk aktive og har færre sosiale relasjoner ansikt til ansikt.99 Ofte rapporterte negative opplevelser på sosiale medier, som for eksempel å møte skjellsord, trusler, eksklusjon eller uønsket oppmerksomhet fra andre, er forbundet med selvrapporterte symptomer på angst og depresjon hos unge.100

På digitale flater er de unge i stor grad utenfor de voksnes kontroll, noe som kan ha både positive og negative følger.101 Det er viktig for barn og unge å ha tilgang til arenaer der de kan utforske egne aktiviteter uten innsyn fra voksne. Men de risikerer også å bli eksponert for kroppspress, mobbing på nett og for innhold som er skadelig eller som ikke er tilpasset deres alder. Mange unge kan også komme i kontakt med selgere av rusmidler via sosiale medier.102

Helsedirektoratet anbefaler å begrense skjermtiden på fritiden for barn i skolealder. Direktoratet skiller mellom aktiv skjermbruk, som kan stimulere til aktivitet, bidra til læring og styrke kognitive ferdigheter, og passiv skjermtid. Mye tyder på at passiv, stillesittende skjermtid over tid kan forbindes med en rekke negative helseutfordringer.103 Det er fremdeles mye vi ikke vet om konsekvensene av skjermbruk for barn og unges helse, og her er det stort behov for mer forskning.104

Når elevene tar med seg private digitale enheter inn i skolen, stilles skolen overfor en rekke utfordringer knyttet til blant annet gratisprinsippet, personvern, læring og skolemiljø. Private enheter er ikke en del av skolens læringsteknologi, og skal som hovedregel ikke benyttes i undervisningen. Utfordringene gjelder særlig smarttelefoner, men også smartklokker som har blitt mer vanlig også blant yngre elever. Flere studier viser at tilgang til smarttelefon på skolen er distraherende for mange elever, og kan redusere konsentrasjon og læringsevne særlig for mindre motiverte elever.105 Det er også flere studier som tyder på at smarttelefoner på skolen kan svekke skolemiljøet, bidra til økt mobbing, øke prestasjonsforskjeller og bidra til mindre fysisk aktivitet blant elevene.106

Flere studier peker også på at skjermbruk kan gå ut over nattesøvnen, og at skjermbruk før leggetid henger tett sammen med søvnvansker.107 Å få nok søvn er svært viktig for barn og unges utvikling. Søvnmangel hos barn og unge kan kobles til en rekke negative konsekvenser, som for eksempel større forekomst av emosjonelle og psykiske vansker, atferdsproblemer, økt fravær og dårligere læring og skoleprestasjoner.108 Mange unge oppgir også selv at de holder på med telefonen når de egentlig burde sove. I en norsk studie svarer 52 prosent av alle spurte jenter på 7. trinn bekreftende på dette.109

3.2.2 Digitale enheter og skjermbruk i skoletiden

Det siste tiåret har den digitale utviklingen i grunnskolen gått raskt. Vi har i dag en skole der et stort flertall av elevene har tilgang på hver sin digitale enhet gjennom skolen, og der mange av læremidlene er digitale. I årene 2016–2019 gjennomførte mange kommuner satsinger på én-til-én-dekning av digitale enheter på ungdomsskolen, og til en viss grad også i barneskolen.110 Tall fra Utdanningsdirektoratet viser at i 2019 hadde 32 prosent av elevene på 4. trinn tilgang til en egen digital enhet. På 7. trinn var andelen på 56 prosent og på ungdomstrinnet var andelen 83 prosent.111 Denne utviklingen fant sted selv om det ikke finnes noe nasjonalt krav om å holde elevene i grunnskolen med digitalt utstyr, utover det som er nødvendig for å møte kravene i læreplanverket til opplæring i digitale ferdigheter og digital kompetanse.

Koronapandemien og behovet for digitale enheter som kunne brukes til hjemmeundervisning, bidro til å akselerere digitaliseringen av skolen ytterligere. Tall for skoleåret 2023–2024 viser at hele 99 prosent av ungdomsskoleelevene i Norge nå har tilgang på en egen digital enhet på skolen.112 På 5.–7. trinn er andelen over 91 prosent, mens andelen for 1.–4. trinn er 80 prosent, se figur 3.2. Tall fra PISA 2022 viser at norske 15-åringer er i det øvre sjiktet internasjonalt på skjermtid i skoletiden.113 Norge ligger også godt over OECD-snittet i tid brukt på digitale enheter i læringsaktiviteter på skolen.

Kilde: Utdanningsdirektoratet, 2023b.

Når kommunene har valgt å innføre én-til-én-dekning av digitale enheter i skolen, har de blant annet begrunnet dette med en intensjon om å styrke læringsresultatene og øke kvaliteten på undervisningen. Innføringen var også begrunnet i et ønske om å utjevne sosiale forskjeller gjennom å gi elevene lik tilgang, i tillegg til å ville forberede elevene til framtidens arbeidsliv.114 Forskningen på bruk av digitale enheter i undervisningen tyder på at dersom digitale enheter brukes som en del av et godt pedagogisk opplegg, kan elevenes læringsutbytte øke.115 Dette er blant annet fordi digitale enheter kan legge til rette for mer variert undervisning, og for mer varierte måter å lære på. Digitale enheter gir også gode muligheter for å tilpasse og støtte undervisningen for elever med særskilte behov, og de gir mulighet for fjernundervisning. Digitaliseringen åpner også for at lærere og elever får tilgang på et stort utvalg digitale læremidler og andre læringsressurser som de ikke ville hatt tilgang på ellers.

Likevel sammenfaller digitaliseringen i grunnskolen med den klare nedgangen på målingene vi har av læringsresultater de senere årene. Vi vet også at kvaliteten på undervisning med digitale enheter i stor grad avhenger av lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse.116 Mye tyder på at det er stort kompetansebehov på dette området hos norske lærere, og at ikke alle lærere har god nok kompetanse til å ta digitale løsninger i bruk på en god måte i dag. I en undersøkelse fra 2023 svarer for eksempel 71 prosent av skoleledere og kommuner at det er stort behov for økt kompetanse i bruk av digitale læremidler i opplæringen.117 Vi ser også at skoleledere vurderer at det er store forskjeller i den digitale kompetansen hos ulike ansattgrupper i skolen, også blant lærere med ulik erfaring og fartstid.118 Vi har også studier som viser at elevene mener digitale enheter ikke alltid brukes på en god nok måte i undervisningen.119

Skjermbrukutvalget peker på at digital teknologi i klasserommene forandrer læringsituasjonen og stiller nye krav til skolene. Elevenes egne tilbakemeldinger viser at digital teknologi både kan forstyrre og støtte samhandling, motivasjon og læring.120 Vi ser også en tendens til at elevene jobber mer alene i en digital skolehverdag, og at tiden i klasserommet er forskjøvet fra helklasseundervisning til gruppearbeid og individuelt arbeid.121

De senere årene har det også blitt tydeligere at digitale læremidler ikke nødvendigvis egner seg like godt til alle typer opplæring. Leseforskning viser for eksempel at lesing på papir ser ut til å være bedre egnet til lesing av lengre tekster enn lesing på skjerm, og at lesing på papir særlig kan være fordelaktig i den tidlige leseopplæringen.122 Enkelte studier tyder også på at håndskrift kan gi bedre læring enn det å skrive på tastatur.123 En rekke studier viser også at skolens egne digitale enheter kan være en distraksjon for elevene i skolehverdagen og bidra til å svekke konsentrasjonsevnen.124 I PISA 2022 svarer én av tre norske elever at de blir distrahert av digital ressurser i matematikktimene, mens én av fire svarer at de blir distrahert av andre elevers bruk av digitale ressurser i alle eller de fleste timene.125 Slike funn tyder på at bruk av digitale enheter i noen tilfeller kan forstyrre elevenes læring, i tillegg til å fortrenge utvikling av andre grunnleggende ferdigheter.

Gjennomgående digitalisering av skolen er et relativt nytt fenomen, og forskere løfter fram at vi fremdeles mangler grunnleggende innsikt i hvordan lærerne bruker digitale enheter, digitale læremidler og læringsressurser i ulike fag og på ulike trinn på skolen.126 Dette betyr også at lærerne enn så lenge har et begrenset forskningsbasert kunnskapsgrunnlag å støtte praksisen sin på. Samtidig viser forskning at det er et klart flertall av lærerne som mener at teknologien verken er i veien for elevenes læring eller at de har opplevd å miste kontrollen i klasserommet når elevene bruker digital teknologi.127 Det er også et flertall av lærere som kjenner seg trygge på hva som ligger i det å være en digitalt kompetent lærer. Behovet for tilgjengelig kunnskap om god praksis har blitt enda større på grunn av tilgangen til kunstig intelligens, som påvirker både læring, arbeidsmåter, vurderingspraksis og organisering av opplæringen. Utdanningsdirektoratet har etablert et eget forskningsprogram for og om digitalisering og digital kompetanse i grunnopplæringen, etter tiltak i Strategi for digital kompetanse og infrastruktur i barnehage og skole 2023–2030.

3.3 Økning i psykiske helseplager og ensomhet

De aller fleste vil møte på problemer det er vanskelig å takle alene. Det er en del av livet, men det betyr ikke at man er nødt til å møte det alene. Skolen bør være en ressurs heller enn enda en kilde til stress og press. Vi bør lære mer om psykisk helse på skolen og normalisere det å prate om psykisk helse. For eksempel bør vi lære at det er normalt at man er lei seg, og at hormoner kan påvirke humøret, man trenger ikke ha depresjon for det. Vi bør også lære hvordan vi kan hjelpe venner som sliter.

Elev på 10. trinn i Elevpanelet

Det har vært en økning i andelen ungdomsskolejenter som rapporterer om mange psykiske plager fra 16 prosent i 2010–12 til 22 prosent i 2024, ifølge Ungdata.128 Sett bort fra pandemiåret 2021 har andelen som rapporterer om psykiske plager holdt seg stabil de siste fem-seks årene blant både jenter og gutter på ungdomstrinnet og blant gutter i videregående opplæring. Blant jenter i videregående opplæring har det vært en nedgang i andelen som rapporterer om psykiske plager de siste årene. Andelen barn og unge som blir diagnostisert med en psykisk lidelse i spesialisthelsetjenesten, har økt de siste ti årene, særlig for jenter.129

Siden 2010 har andelen ungdomsskoleelever som rapporterer at de har vært veldig mye plaget av følelsen av å være ensom, gått opp fra ni til elleve prosent for jenter og fra fire til seks prosent for gutter.130 Tall fra PISA-undersøkelsene viser også en økning i 15-åringer som føler seg ensomme på skolen fra 7 prosent i 2003 til 14 prosent i 2022. Ungdata 2024 viser en betydelig nedgang i ensomhetstallene blant jenter etter en topp i pandemien, hvor 15 prosent av jentene på ungdomsskolen rapporterte om svært mye ensomhet i 2021.

Forskningslitteraturen gir oss ikke noe entydig svar på hva som kan forklare økningen i rapportering av psykiske plager. Mulige årsaker som er drøftet, er endringer i ungdoms forhold til kropp og utseende, framvekst av sosiale medier og at flere ungdommer sover for lite.131 I undersøkelser knytter ungdommer selv symptomer på psykiske plager til stress og press rundt skolesituasjonen.132 Det har også vært pekt på at unges åpenhet om psykiske problemer har økt, og at de kanskje derfor er mer villige til å rapportere om slike plager i undersøkelser. Det kan også handle om at unges terskel for å anse noe som plagsomt eller et problem, er senket over tid.133

Endringene i psykiske vansker og ensomhet er i tråd med resultater fra Norsk Monitor, som viser en markant nedgang i hvordan ungdom og unge voksne svarer på hvor lykkelige de føler seg og hvor fornøyde de er med egen tilværelse fra 2009 til 2019. Utviklingen gjelder både kvinner og menn. Ved å analysere dataene i undersøkelsen, har forskerne funnet at den negative utviklingen henger sammen med misnøye med sosiale relasjoner og bekymringen de unge føler for hvordan det skal gå med dem i framtiden. Bak den økende framtidsuroen ligger frykt for ulike negative hendelser, særlig knyttet til hva som vil skje med yrkeskarriere og egen økonomiske situasjon.134

Også andre undersøkelser tyder på at stresset og presset ungdom opplever i forbindelse med skolen, til dels er knyttet til bekymring for framtidige utdannings- og karrieremuligheter.135 Kravene til kompetanse i samfunnet endrer seg stadig, og en økt andel av befolkningen tar i dag høyere utdanning. Denne utviklingen påvirker de unge, og mange er bekymret for «hva de skal bli».

3.4 Flere med behov for individuell tilpasning og oppfølging

I arbeidet med meldingen har det kommet innspill som tyder på at det har blitt mer krevende for skolene å gi tilpasset undervisning til en stadig mer mangfoldig elevgruppe, samtidig som de skal ta vare på fellesskapet i klassen. Analyser av TIMSS-resultater viser at lærerne opplever flere begrensende faktorer i undervisningen i 2019 enn i 2011.136 Lærerne rapporterer blant annet om elevenes manglende forkunnskaper, at elevene er trøtte, sultne og forstyrrer undervisningen mer.137 Ifølge forskerne kan dette skyldes endringer i elevsammensetningen, for eksempel økende mangfold, og at elevenes vaner kan ha endret seg over tid. Som vist over, stiller også forskere spørsmål ved om pandemien kan ha ført til lavere sosial kompetanse og mindre utholdenhet hos mange elever, noe som kan ha bidratt til at hele elevgruppen nå oppleves som mer utfordrende å håndtere enn før.138 Liknende utviklingstrekk kommer også fram i en undersøkelse fra Utdanningsforbundet. Denne viser at lærerne mener at det å følge opp enkeltelever har blitt mer krevende og tar mer tid enn tidligere.139

En rapport utarbeidet for Utdanningsdirektoratet viser at ansatte i skolen opplever at det har blitt økt oppmerksomhet om individuelle rettigheter den siste tiden, blant annet som følge av pliktene som følger av retten til et trygt og godt skolemiljø.140 Noen ansatte opplever at økt oppmerksomhet på enkeltindividet går på bekostning av fellesskapet, og at samarbeidet med en del foreldre har blitt mer krevende.

En del skoler og lærere gir uttrykk for at foreldre også har forventninger og krav som går utover det som er rettighetsfestet og utover det man kan forvente av individuell oppfølging. I arbeidet med meldingen og gjennom media forteller lærere at det er krevende å forholde seg til ønsker de ikke kan eller skal innfri. Mange strekker seg langt for å møte forventningene. Tid er en begrenset ressurs i skolen, og lærerne må balansere mellom hvor mye skolen kan tilrettelegge for hver enkelt uten at det går på bekostning av fellesskapet. Et godt samarbeid mellom hjem og skole er viktig for å avklare forventninger og finne balanse mellom individuelle og kollektive behov. Se omtale av hjem-skole samarbeid i kapittel 6.