4 Læreplanmodell

Kapittel 3 drøfter og beskriver hvordan fagene i skolen kan fornyes for å møte fremtidige kompetansebehov i arbeids- og samfunnslivet. I kapittel 4 vurderer og begrunner utvalget hvordan kompetanseorienterte læreplaner som setter elevenes læring i sentrum for skolens virksomhet, kan videreutvikles.

Nye læreplaner for fag bør ha færre og mer likt utformede kompetansemål. Overordnede nasjonale læreplanmål som har klare prioriteringer og gir tydelig retning, har avgjørende betydning for en god opplæring tilpasset ulike elever, elevgrupper og sammenhenger for læring. Det gir ledere, lærere og annet pedagogisk personale handlingsrom til å foreta profesjonelle vurderinger. Utvalget anbefaler tydeligere progresjon i læreplanene og beskrivelser av elevenes læringsforløp i veiledende støtteressurser. Utvalget mener at læreplanene blir bedre arbeidsverktøy og tydeligere styringsdokumenter hvis de kombineres med nasjonalt utformede veiledningsressurser. Det vil legge til rette for at lærere og lærerkollegier skal kunne foreta prioriteringer i skolehverdagen. I kapitlet anbefales noen rammer for utforming av nasjonale læreplaner og veiledningsressurser, og for hvordan de kan virke sammen.

4.1 Videreutvikling av modell for læreplaner for fag

Skolefagene trenger fornyelse for å møte fremtidige kompetansebehov i arbeids- og samfunnslivet og for å legge bedre til rette for god læring hos elevene. Spørsmålet er hvilken modell for kompetanseorienterte læreplaner som er mest hensiktsmessig når kompetanseområdene fra kapittel 2 skal integreres i fag, og kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring skal synliggjøres. I denne delen anbefaler utvalget hvordan gjeldende læreplanmodell kan videreutvikles. Læreplanmodellen må gjelde for både Kunnskapsløftet og Kunnskapsløftet Samisk.

4.1.1 Bedre læreplansammenheng

Flere analyser har pekt på manglende sammenheng og konsistens i gjeldende læreplanverk.1 En videreutvikling av læreplandokumentene bør sikre god sammenheng i læreplanverket.2

En analyse av læreplanverket for Kunnskapsløftet fant at synet på læring, elever, lærere, kunnskap/kompetanse og danning i hovedsak er implisitt uttrykt og ikke behandlet på en konsistent måte i de ulike delene av læreplanverket, med unntak av læreren og lærerrollen.3

I læreplanforskning brukes begrepet curriculum coherence – læreplansammenheng – om at det er sammenheng mellom læreplaners elementer og innhold. Dette kan handle om at læreplanverket samlet representerer en logisk helhet, og at innholdet ikke er motsetningsfylt på tvers av fag og trinn.4 Det kan også handle om at det er sammenheng mellom de ulike elementene i læreplanen, for eksempel mellom læreplaner og vurderingssystemer.

Sammenheng innad i og mellom læreplaner for fag innebærer vertikal sammenheng, som betyr at forventet progresjon i elevenes læring er tydelig mellom de ulike trinnene. Vertikal sammenheng kan også bety sammenheng mellom læreplanverkets generelle deler og læreplaner for fag. Horisontal sammenheng betyr sammenhenger på tvers av læreplanene, for eksempel ved at fagovergripende kompetanser eller flerfaglige temaer har mål i flere fag, slik at de kan virke sammen og forsterke hverandre på viktige områder. Å ta hensyn til helhet i læreplanutvikling innebærer å finne en systematikk som ivaretar horisontal og vertikal sammenheng, både innad i og på tvers av fag. Å etterstrebe at læreplanene utgjør en helhet, kan ha betydning for hvor gode styringsdokumenter og arbeidsredskaper de er, for eksempel med tanke på ønsket progresjon i elevenes læring.

Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at det ikke er godt samsvar mellom Generell del, Prinsipper for opplæringen og læreplanene for fag.5 Bakgrunnen er at ved innføringen av Kunnskapsløftet skoleåret 2006/07 ble Generell del fra tidligere læreplanverk beholdt fordi den fungerte godt og var populær blant lærere. I stortingsmeldingen På rett vei foreslo Kunnskapsdepartementet å fornye Generell del.6 På grunnlag av Stortingets behandling satte departementet i 2014 i gang arbeidet med å fornye Generell del for at den bedre skal reflektere samfunnsutviklingen og den endrede formålsparagrafen fra 2008.

Utvalget anbefaler at Generell del utvikles slik at den støtter opp under utvalgets prioriteringer for innholdet i skolen. Utformingen av den bør bygge på et solid kunnskapsgrunnlag om elevenes læring. Det bør være et mål at Generell del danner en ramme for å forstå og operasjonalisere læreplanene for fag. For at læreplanene samlet skal uttrykke helheten i elevenes læring, må kompetanseområdene som er anbefalt i kapittel 2, og bredden i kompetansebegrepet være synlig gjennom hele læreplanverket på en konsistent måte. Det anbefales at det legges vekt på at vertikal og horisontal sammenheng er et viktig hensyn hver gang ulike deler av læreplanverket revideres.

4.1.2 Sterkere kompetanseorientering

På bakgrunn av forskning og erfaringer fra Kunnskapsløftet og fra andre land anbefales det at læreplanene videreutvikles med sterkere kompetanseorientering. Det vil bidra til å understreke at det vesentligste i skolehverdagen er vekt på hva elevene skal lære. Utvalget foreslår

• færre og mer likt utformede kompetansemål

• kompetanseområder i stedet for hovedområder

Færre og mer likt utformede kompetansemål

Analyser av Kunnskapsløftet peker på at i flere av fagene er det et stort antall mål. Læreplanene skiller heller ikke mellom mål som krever avansert anvendelse av kunnskaper og ferdigheter, og mål som er enklere å nå.7 En videreutvikling av læreplanene kan derfor være å redusere antall mål. Flere land har gått i denne retningen. Få og tydelige mål var et viktig premiss i utformingen av læreplaner i Sverige og i den danske folkeskolereformen fra 2014.

Det er en utfordring for skolen at nytt fagstoff og nye kompetanseområder tas inn i læreplanene uten at noe annet tas ut. Stofftrengselen, i form av mange og omfattende mål, kan gjøre det krevende for skolene å prioritere, velge det vesentlige og velge noe bort. Færre og mer likt utformede mål kan bidra til å løse stofftrengselen i skolen. Samtidig vil færre mål bety mer overordnede mål, og det vil kunne oppfattes som at skolenes og lærernes oppdrag blir mer krevende. Utvalget mener imidlertid at en konsentrasjon om de sentrale tenkemåtene, metodene, begrepene og sammenhengene i fagene og progresjon i fagene vil gjøre prioriteringene i fagene tydeligere. Det viktigste arbeidet når fagene skal fornyes, blir å gjøre prioriteringer slik at fagenes byggesteiner blir tydeligere. Denne retningen på utvikling av fagene vil ivareta handlingsrommet for pedagogiske vurderinger lokalt. Utvalget mener at læreplanene må være utformet slik at de gir lærerne profesjonell frihet til å ta avgjørelser knyttet til valg av innhold, arbeidsmåter og organisering.

Flere læreplaner i Kunnskapsløftet har overlappende kompetansemål. Overlappingene er delvis uttrykk for et ønske om å legge til rette for flerfaglige problemstillinger. Det ser imidlertid ut til at de heller kan ha bidratt til at fagene har fått en ikke tilsiktet og uønsket bredde.8 Derfor foreslås det at kompetanse knyttet til flerfaglige problemstillinger uttrykkes på en mer systematisk måte enn i dag. Overlappende mål kan fjernes fra én eller flere læreplaner, eller formuleres på måter som gjør at de understøtter hverandre. Flerfaglige temaer utvalget anbefaler styrket i skolen, er beskrevet i kapittel 3.

Kompetanseområder i stedet for hovedområder

Med Kunnskapsløftet er kompetansemålene styrende for skolens arbeid med elevenes læring. Samtidig er de formulert innenfor rammen av innholdsorienterte hovedområder i fagene. Eksempelvis er gjeldende samfunnsfagplan delt inn i de tre fagdisiplinene historie, geografi og samfunnskunnskap, i tillegg til hovedområdet Utforskaren som rommer metoder i samfunnsfagene. Innholdsorienterte hovedområder kan utfordre lærernes handlingsrom og profesjonelle frihet med hensyn til valg av lærestoff. Utvalget mener at kompetanseområder som strukturerende elementer i læreplanene vil gi læreplanene en sterkere kompetanseorientering, fordi spørsmålet da blir hvilket fagstoff som skal velges for å fremme den ønskede kompetansen. Med en inndeling i kompetanseområder vil samfunnsfagplanen for eksempel rettes mot hvordan samfunnsvitenskapelig kunnskap bygges og etableres, og kunne omfatte diskusjoner, kritisk vurdering, argumentasjon, begrunnelser for konklusjoner og formidling i faget i sterkere grad enn i dag.

Med kompetanseområder i læreplanene videreutvikles fagene som organiserende for innholdet i skolen. Men fagstoff og metoder vil struktureres ut fra hvordan de bidrar til å utvikle elevenes kompetanse. Utvalget foreslår at omtalen av hovedområdene i dagens læreplaner erstattes av en lignende beskrivelse av kompetanseområdene. I tillegg kan det lages omtaler på fagområdenivå, knyttet til de fire kompetanseområdene. Formålet med faget bør fortsatt ramme inn det elevene skal lære, og sette faget inn i en større sammenheng.

Andre modeller for kompetanseorienterte læreplaner

Fagene strukturerer innholdet i skolen i dag, men det finnes andre måter å organisere innholdet på enn i fag.9 En mer rendyrket kompetanseorientert læreplanmodell kunne bestått av kun kompetansemål/-områder. Dette kunne bidratt til at viktige kompetanser ble enda mer sentrale i opplæringen. En fordel med en slik organisering ville være at det elevene skal lære, kunne relateres til flere fagområder samtidig. Modeller av denne typen kan være aktuelle på lengre sikt, men per i dag finnes det ikke et kunnskapsgrunnlag eller erfaringer som gir legitimitet til slike løsninger.

Et annet eksempel på hvordan overordnede målbeskrivelser kan utformes, er Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR).10 Her er kompetanse operasjonalisert i kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse. NKR-modellen synliggjør hvordan kunnskaper og ferdigheter er en del av kompetansen, og omfatter også progresjon over trinn og nivåer.

Fremtidig læreplanutforming må baseres på en modell som bidrar til å tydeliggjøre hvilken kompetanse elevene skal nå. En ny modell må gjøre læreplanene til bedre pedagogiske verktøy og styringsverktøy som støtter opp under kompetanseorienteringen i skolen og bidrar til å styrke det arbeidet som gjøres lokalt.

4.1.3 Tydeligere progresjon

Tydeligere beskrivelser av forventet progresjon gir lærerne og lærerkollegiene hjelp til å følge opp elevenes læring innenfor bestemte områder i fagene over tid. Fra evalueringen av Kunnskapsløftet vet vi at skoler og skoleeiere har ulikt behov for støtte.11 Det er nødvendig å se nærmere på ulike måter progresjon kan uttrykkes på i læreplanene som støtter lærernes arbeid.

De nasjonale læreplanene skal fastsette tydelige mål, men det bør i størst mulig grad overlates til skolene å avgjøre hvordan målene skal nås. Det finnes mange ulike læringsforløp som leder fram mot et mål. Kompetansemålene i nasjonale læreplaner bør ikke være så detaljerte i beskrivelsen av progresjon at de ikke gir rom for elevenes ulike læringsforløp eller begrenser lokale prioriteringer eller skolenes muligheter til å gi elevene tilpasset opplæring. Dette hensynet er en av hovedårsakene til at kompetansemålene i grunnskolen i dag er formulert etter hovedtrinn og ikke etter hvert enkelt årstrinn. Utvalget anbefaler at dette videreføres som sentralt prinsipp.

Forventet progresjon i elevenes læring kan uttrykkes på ulike måter i læreplaner og støttemateriell – ved å uttrykke progresjon mellom hovedtrinn tydeligere, ved hjelp av veiledende beskrivelser av elevenes læringsforløp og gjennom kjennetegn på måloppnåelse.

Tydeligere progresjon i kompetansemålene

En direkte videreutvikling av dagens læreplanmodell vil være å tydeliggjøre progresjon fra ett trinn med kompetansemål til det neste, gjennomgående i det 13-årige løpet. Evalueringen av Kunnskapsløftet har vist at progresjon mellom trinn ikke er like tydelig i alle fag.12 Det vil være en fordel å tydeliggjøre hvordan progresjon i faget er tenkt, både med tanke på lærernes planlegging for elevenes læring innenfor et område av faget, og for muligheter til å vurdere og gi tilbakemelding på elevenes faglige utvikling. Utvalget mener at det bør komme tydelig fram av målene i læreplanene hva som kjennetegner progresjon i de enkelte fagene.

De danske læreplanene fra 2014 har fasemål, det vil si mål som leder fram til kompetansemålene. Fram mot hvert kompetansemål er det satt opp mål for et antall faser som svarer til antallet klassetrinn fram til kompetansemålet, men likevel uten at de direkte er knyttet til bestemte klassetrinn. Fasemålene er nivåbasert, ikke trinnbasert, og de er tenkt som en hjelp til lærernes arbeid med å lage operative læringsmål til bruk i planlegging og gjennomføring av undervisning. Det har vist seg vanskelig å sette mål for elevenes læring som skal føre fram til et kompetansemål som ligger flere år fram i tid, og fasemålene er et svar på dette. De bidrar til å sikre at lokalt utformede læringsmål har en hensiktsmessig faglig progresjon.13 Utvalget merker seg at fasemål er en måte å synliggjøre forventet progresjon i læringen på som kommer i tillegg til progresjonen i kompetansemålene. Utvalget vil samtidig føye til at progresjonsmål må bygge på en balanse mellom et empirisk grunnlag og det som angis foreskrivende/normativt, fordi elevene vil ha ulike læringsforløp.

Beskrivelser av læringsforløp

Beskrivelser av elevenes læringsforløp er også en måte å vise progresjon på. Slike beskrivelser har elevenes faktiske ferdighetsutvikling og kognitive utvikling i fagene som utgangspunkt for å utforme beskrivelser av læringsforløp.I USA er det utviklet slike beskrivelser av læringsforløp innenfor enkelte, avgrensede områder i naturfag og matematikk. Beskrivelsene bygger på empirisk forskning om hvordan elevers læringsforløp utvikler seg i praksis.14

Hensikten med å beskrive læringsforløp på denne måten er å gi lærere støtte til å planlegge for og følge med på elevenes læring og utvikling i fagene. Dette er nyttig for å kunne planlegge undervisningsforløp både for en hel klasse og for enkeltelever, og for å kunne tilpasse opplæringen til elevenes nivå underveis i læringen. Det er spesielt viktig med tanke på vurdering, både for å kunne kartlegge hvor enkelteleven er i sin forståelse av faget, for å gi relevante råd om videre arbeid tilpasset den enkelte og for å kunne gi en rettferdig sluttvurdering. Beskrivelsene av læringsforløp tydeliggjør sentrale begreper eller byggesteiner i fagene.15

Forskning knyttet til læringsprogresjoner basert på læringsforløp har sett på relativt avgrensede områder innenfor fag, og forskningsgrunnlaget er foreløpig begrenset. Ikke desto mindre finner man eksempler på beskrivelser av læringsforløp i flere lands planverk. I Skottland er det utviklet veiledende progresjonsbeskrivelser av ulike faggrupper bygget på kunnskap og konsensus om læringsforløp innenfor et fag.16

Beskrivelser av læringsforløp må ha til hensikt å støtte lærernes arbeid med å planlegge undervisning og læring. Elevene vil ha ulike læringsforløp i fagene, og lærerne må tilpasse undervisningen til sin elevgruppe. For at beskrivelsene ikke skal legge for sterke føringer for lærernes undervisning, mener utvalget at det vil være mest hensiktsmessig at de har status som veiledende. Veiledende status og ikke forskriftsstatus vil dessuten i større grad gi muligheter for revideringer som følge av utprøving og ny kunnskap.

Beskrivelsene av læringsforløp bør baseres på kunnskap og konsensus om forventet progresjon i fag, og bør utvikles ved at læringspsykologisk, didaktisk, fagdidaktisk og pedagogisk forskning og praktiske erfaringer ses i sammenheng. Derfor er det nødvendig at utviklingsarbeid legges opp som et samarbeid mellom fagmiljøer og skolepraktikere. Beskrivelsene bør prøves ut i praksis, slik det blant annet er gjort i et pågående forskningsprosjekt som utvikler standarder for vurdering av skriveopplæring.17 En systematisk utprøvende form er viktig for å fatte beslutninger på informert grunnlag og lande på løsninger som fungerer godt i praksis. Utvalget anbefaler at det utvikles beskrivelser av læringsforløp i veiledningsressurser, og at dette utviklingsarbeidet starter parallelt med læreplanutviklingen.

Støtte til sluttvurdering

I kompetanseorienterte læreplaner er målene grunnlag for vurdering av elevenes kompetanse. I noen land, som i Norge og Danmark, er det målene og det nivået de angir, som danner utgangspunkt for vurdering. I noen læreplaner er det i tillegg formulert standarder eller kjennetegn på måloppnåelse som presiserer hva det vil si å ha måloppnåelse på et bestemt nivå, for eksempel for å få karakteren 5. Standarder er ofte knyttet til bestemte karakter- eller kompetansenivåer. Et eksempel er svenske læreplaner, der kunnskapskravene beskriver tre ulike karakternivåer på hvert trinn, eller finske læreplaner, der det er vurderingskriterier for hva som kjennetegner høy måloppnåelse i alle fag.

Standarder for sluttvurdering utvikles for å støtte læreres og sensorers sluttvurdering med karakter. Kjennetegnene beskriver kravene for de ulike karakterene. På trinn uten karakter og/eller uten sluttvurdering kan kjennetegn gi lærerne et grunnlag for å vurdere hvordan elevenes kompetanse i faget utvikler seg fra et lavere til et høyere nivå, og på denne måten gi støtte til å planlegge for elevens progresjon.18 Samtidig kan slike nivåbeskrivelser gjøre at lærere og elever retter oppmerksomheten mot det nivået eleven kan «plasseres» på, fremfor mot fremgang og prosess.19

Lærere og skoleledere har uttrykt behov for nasjonale kriterier som kan bidra til rettferdig sluttvurdering og felles nasjonal retning for vurderingsarbeidet. Veiledende nasjonale kjennetegn på måloppnåelse for standpunktvurdering etter 10. trinn som er blitt utviklet i fem av de gjennomgående fagene i Norge, har blitt godt mottatt.20 Kjennetegnene er beskrivelser av kvaliteten på kompetanse i fag. Utvalget anbefaler at det i en fremtidig læreplanprosess vurderes hvordan kompetansemål i læreplanene på trinn med sluttvurdering kan angi et tydeligere nivå for ulik grad av måloppnåelse eller suppleres med kjennetegn på ulik grad av måloppnåelse.

Det er en forutsetning at relasjonen mellom mål og kjennetegn kommer tydelig fram, og at kjennetegn beskrives overordnet slik at de ikke griper inn i det pedagogiske handlingsrommet. Kjennetegnene må ta utgangspunkt i kompetansemålene slik at de må brukes sammen med læreplanene for at det skal gi mening, og slik at det gis rom for lokal konkretisering og tilpasning. Samarbeid mellom kolleger om kompetansemål og kjennetegn kan bidra til felles forståelse av og felles språk for hva elevene skal lære, og hva som kjennetegner ulik grad av måloppnåelse.

Det er en viktig avveining om standarder for sluttvurdering skal tydeliggjøres som del av de forskriftsfestede læreplanene eller i veiledende dokumenter. Et argument for å forskriftsfeste krav er at styring er nødvendig for at karakterene elevene får på vitnemålet, settes på likt grunnlag på tvers av skoler og enkeltlærere. Et argument for veiledende status er at forskriftsfestede standarder kan skape et utydelig skille mellom hva som skal vektlegges i opplæringen, og hva som skal være grunnlag for vurdering.

4.1.4 Vektlegging av fagovergripende kompetanser

Elevenes læring i skolen skjer i hovedsak gjennom arbeid med fagene. Utvalget legger i delutredningen til grunn at fagovergripende kompetanser integreres i fag på en systematisk måte.

Systematisk integrering i fag

Fagspesifikke og fagovergripende kompetanser må synliggjøres i fag. Det er avgjørende for at de skal prioriteres i læringsarbeidet i skolehverdagen. For eksempel må utviklingen av kreativitet skje gjennom at elevene jobber med et faglig innhold, eksempelvis naturfaglige problemstillinger eller kunstneriske uttrykksformer. Flere av de fagovergripende kompetansene er i stor grad forutsetninger for læring i fagene. Det gjelder for eksempel lesing, skriving, utholdenhet, motivasjon, og å kunne planlegge, gjennomføre og vurdere egne læringsprosesser.

Alle de fagovergripende kompetansene som er beskrevet i kapittel 2, utvikles gjennom arbeidet med faglig innhold og må derfor integreres i kompetansemål, slik at det blir tydelig hva elevene skal lære i fagene. Erfaringer med integrering av de fagovergripende grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet har vist at det kan være krevende å integrere kompetanser som er relevante i flere fag, på en tydelig måte. Færre mål og flere fagovergripende kompetanser vil stille ytterligere krav til læreplanutviklingen. Forslaget om arbeidsdeling mellom fagene i fagområdene er fra utvalgets side et svar på denne utfordringen, se punkt 3.2 og 4.3. Når fagene utvikles med større grad av arbeidsdeling, behøver ikke alle kompetanser å være til stede i alle fag. Prioriteringene av sentrale byggesteiner i fagene som en del av læreplanutviklingen vil gjøre læreplanene mindre omfattende.

Færre læreplanmål med flere fagovergripende kompetanser integrert vil også stille krav til det lokale arbeidet med læreplanene. Utvalget mener at en prioritering av sentrale byggesteiner i fagene kombinert med tydeligere beskrivelser av progresjon i læreplaner og støttemateriell samlet sett vil legge bedre til rette for elevenes dybdelæring i fag. Færre og mer overordnede mål vil kunne lette stofftrengselen. Virkemidlene kan gjøre det enklere for lærere og lærerkollegier å foreta prioriteringer i skolehverdagen.

Å synliggjøre fagovergripende kompetanser i fagene innebærer at læreplanene fremstår som ulike fordi fagene er forskjellige. Likevel ser det ut til at ulikhetene i dagens læreplaner er større enn det som kan begrunnes ut fra fagenes forskjellighet, egenart og ulike formål. En analyse av gjeldende læreplaner peker på at det ikke ser ut til å ligge en god systematikk bak hvordan kompetanser som er sentrale i mange fag, er integrert i de ulike fagene.21 Dette gir manglende horisontal sammenheng i læreplanene og kan gi utydelige styringssignaler.22 Forskningsfunn tyder på at hvor god læreplansammenhengen er i læreplanene, har betydning for hvor gode styrings- og støttedokumenter de er.23

Bredden i kompetansebegrepet

Utvalget anbefaler fire kompetanseområder som grunnlag for prioritering av innhold i skolen. Elevenes læring på alle områdene innebærer et samspill mellom kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved læringen. Å integrere bredden i kompetansebegrepet i læreplanene reiser noen spørsmål, blant annet knyttet til vurdering, jamfør kapittel 5.

I Kunnskapsløftet er ikke sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring integrert i kompetansemål i fag. Elevens sosiale og emosjonelle utvikling skal vurderes i dialog mellom elev og lærer, i lys av Generell del og Prinsipper for opplæringen. En mulig følge av dette er manglende samsvar mellom de overordnede dokumentene og mål i fagene.24

For utvalget er det å integrere bredden i kompetansebegrepet et viktig hensyn. Også sider ved sosiale og emosjonelle kompetanser skal være en del av den faglige læringen, for eksempel engasjement og holdninger til fag og til ens egen læring i fagene, utholdenhet, forventninger til egen mestring, å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egne læringsprosesser, og å kunne kommunisere og samhandle med andre. I fornyelsen av læreplanene blir en del av utviklingsarbeidet å finne gode løsninger på hvordan de sosiale og emosjonelle kompetansene kan uttrykkes i en kompetansemålform.

I den finske læreplanreformen (LP2016) finnes eksempler på hvordan bredden i kompetanse uttrykkes i mål som er sentrale i flere fag. I de nye finske læreplanene vektlegges følgende kompetanser på tvers av fag: evne til å tenke og lære, kulturell og kommunikativ kompetanse, hverdagskompetanse, multilitteracitet, digital kompetanse, arbeidslivskompetanse og entreprenørskap, evne til å delta, påvirke og bidra til en bærekraftig fremtid. Målet er å støtte elevens utvikling som menneske, samt å fremme forutsetninger for deltakelse i et demokratisk samfunn og en bærekraftig måte å leve på. Et eksempel er hvordan mål for elevenes motivasjon og interesse for matematikk knyttes til selvtillit og opplevelse av mestring.

Elevenes sosiale og emosjonelle utvikling skjer i høy grad i samspill med medelever og lærere, og ikke alle sider ved elevenes læring på dette området er relevant å formulere som, eller vurdere som, mål i fagene. For en del sosiale sider ved læring kan det være gode grunner for å formulere noen prosessmål for skolens arbeid med det sosiale miljøet, der vurderingene av måloppnåelse skjer på systemnivå, heller enn å formulere målene som individuelle mål for enkelteleven. For eksempel kan Generell del av læreplanverket ha mål som berører forventninger til felles ansvar for skolemiljøet, til at alle skal oppleve tilhørighet, og til mellommenneskelige relasjoner. Skolen er i opplæringsloven forpliktet til å bidra til et godt psykososialt miljø for alle elever og gode relasjoner mellom elevene.

Utvalget mener at både felles mål på skolenivå og større grad av prosessorienterte mål i læreplanene er to løsninger på å styrke mål for elevenes sosiale og emosjonelle læring og utvikling. Sammenheng innad i læreplanverket kan tydeliggjøres i en ny Generell del ved å vise hvordan mål for elevene i læreplanene henger sammen med felles mål for skolen.

4.2 Læreplaner og veiledningsressurser

Med mer overordnede læreplaner øker behovet for støtteressurser. Utvalget mener det er behov for et læreplanbegrep som inkluderer både nasjonale forskriftsfestede læreplaner og veiledende deler til de nasjonale læreplanene. Det anbefales at den norske læreplanmodellen videreutvikles med et tettere og mer dynamisk samspill mellom læreplaner og veiledningsmateriell til læreplanene. Erfaringene fra Kunnskapsløftet og fra andre land peker i retning av at god sammenheng mellom styringsdokumenter og veiledende dokumenter krever at veiledende dokumenter er en del av læreplanmodellen. Samtidig peker erfaringer fra tidligere læreplanreformer mot at et stort volum av veiledningsressurser fra nasjonalt hold kan bli uoversiktlig og lite brukt. Det bør være tydelig hva som er den veiledende delen av det nasjonale læreplanverket, og hva som er øvrige støtteressurser. Det foreslås en tredelt modell:

• nasjonale forskriftsfestede læreplaner

• nasjonalt utformede veiledningsressurser

• annet støttemateriell

Forskningen peker på at det lokale arbeidet med læreplaner under Kunnskapsløftet har bidratt positivt til utvikling, profesjonalisering, variasjon i arbeidsmåter og metoder og oppmerksomhet mot tilpasset opplæring.25 Undersøkelser viser at ved skoler som over tid arbeider systematisk med læreplananalyse og vurdering i fagene, endrer læreplanforståelsen seg hos aktørene.26 Samtidig finner forskere at lærere strever med å lage læringsmål som er håndterlige og gir retning for elevenes ukentlige og månedlige læringsarbeid. Det er også eksempler på at læringsarbeidet blir fragmentert ved at kompetansemålene brytes ned i læringsmål som er løsrevet fra den faglige helheten de er en del av.27

For å realisere innholdet i læreplanene må det være god sammenheng mellom det nasjonale og det lokale arbeidet med læreplanene. Det anbefales at utdanningsmyndighetene i større grad støtter det lokale arbeidet med læreplaner gjennom veiledningsressurser. Det læreplanbegrepet som utvalget tar til orde for, inkluderer nasjonale forskriftsfestede læreplaner og veiledende deler til de nasjonale læreplanene. Legges tilgjengelig kunnskap om læreplanene og den praktiske skolehverdagen til grunn, synes det hensiktsmessig å utvikle nasjonale veiledningsressurser knyttet til

• fagovergripende kompetanser og

• beskrivelser av elevenes læringsforløp i fag.

Utvalget anbefaler at veiledningsressursene foreligger samtidig med læreplanene.

4.3 Ramme for utforming av nasjonale læreplaner for fag

Skal de fire kompetanseområdene være grunnlag for prioritering av innholdet i fagene, kreves en fornying av læreplanene. I det følgende skisseres en ramme for læreplanutviklingen.

4.3.1 Åpenhet og dialog

I kapittel 6 understreker utvalget at felles forståelse blant alle aktørene i sektoren er avgjørende for at utviklingsarbeid i grunnopplæringen i regi av nasjonale myndigheter skal lykkes. En overordnet anbefaling er derfor at tydelige mål, eksplisitte begrunnelser og sentrale begreper løftes fram og forklares gjennomgående i læreplaner og veiledningsressurser.

En annen overordnet anbefaling er å legge vekt på læreplanutvikling som åpne og dialogbaserte prosesser, der aktørene i systemet påvirker hverandre. Motsatsen er å se på læreplanutvikling som en ovenfra-og-ned-bevegelse, der myndighetene presenterer ferdige løsninger. Det mest konstruktive utviklingsarbeidet vil sannsynligvis skje gjennom at ulike tilnærminger prøves ut i praksis, og justeres på et kunnskaps- og erfaringsbasert grunnlag.

4.3.2 Ledelse og fastsetting

Det anbefales at utviklingsarbeidet har en åpen, inkluderende og dialogisk form. For å sikre sammenheng og konsistens i et helhetlig læreplanverk må arbeidet settes i gang, ledes og avsluttes av nasjonale utdanningsmyndigheter, og der de endelige konklusjonene fattes sentralt. Sametinget er en sentral samarbeidspartner i utviklingen av nye læreplaner, både for å bidra til å sikre kunnskap om samiske forhold for norske elever, og for å bidra til relevante læreplaner for den samiske skolen.

Læreplaner for skolefag utformes i en prosess der samfunnsmessige endringer, politiske ambisjoner og pedagogiske hensyn spiller vesentlige roller i ulike faser i prosessen. Utvalget er opptatt av en kunnskapsbasert læreplanutvikling der læreplanfaglige hensyn veier tyngst i fastsettingsprosessen. Det anbefales at samtlige nasjonale læreplaner for grunnopplæringen fastsettes av den samme myndighetsinstans som organiserer og leder arbeidet, etter at politiske føringer er gitt tidlig i prosessen.

4.3.3 Fornyelse av fagene innenfor rammen av fagområder

Utvalget anbefaler at fagfornyelsen ikke starter i det enkelte fag, men i fagområdene i skolen se punkt 3.2. I utviklingsprosessen må det legges opp til et systematisk samarbeid mellom fagene innenfor hvert fagområde, og mellom fag på tvers av fagområder der det er behov for det. I fremtidig utforming av læreplaner bør utvikling av mål for elevenes læring og bestemmelser for hvordan elevenes kompetanse skal vurderes, være en felles prosess. I dette avsnittet foreslås noen rammer for læreplanutviklingen.

Rammeverk for fagovergripende kompetanser

Utvalget mener at det er behov for å utvikle et rammeverk for læreplanutviklere som skal synliggjøre de fagovergripende kompetansene i læreplaner for fag. Grupper av fagpersoner som får mandat fra utdanningsmyndighetene til å videreutvikle de nasjonale læreplanene, må ha en felles forståelse av kompetansene som skal integreres i planene. Rammeverket utformes uavhengig av fag, definerer de fagovergripende kompetansene, beskriver hvilken funksjon de har, og progresjon i dem.

Rammeverket blir et viktig verktøy i arbeidet med å fornye læreplanene, som et grunnlag for gruppene på fagområde- og fagnivå for å sikre at det utarbeides mål for det elevene skal lære. Det må brukes som grunnlag for systematisk integrering av kompetanser i fagområder og i læreplaner for fag. Rammeverket vil i første omgang være et verktøy i den nasjonale læreplanutviklingen. Ut fra faglige vurderinger blir det opp til gruppene å finne ut hvordan kompetansene kan tydeliggjøres som del av fagområdet/faget.

Det anbefales at rammeverket foreligger før læreplangruppene begynner å arbeide, og at det settes av tilstrekkelig med tid til dette utviklingsarbeidet.

Utvalget ser det som svært viktig at forståelsen bak de fagovergripende kompetansene også forankres hos og deles av de som skal ta læreplanene i bruk. Rammeverket kan videreutvikles til en veiledningsressurs, som et verktøy for lokalt arbeid med læreplaner.

Læreplangrupper innenfor fagområder og fag

Fornyelse av læreplanene for fag gjøres av læreplangrupper, det vil si grupper av fagpersoner som får i mandat fra utdanningsmyndighetene å videreutvikle de nasjonale læreplanene. Utvalget anbefaler at det oppnevnes en læreplangruppe for hvert fagområde, og at fagfornyelsen og læreplanutviklingen starter i disse gruppene. Et tett samarbeid mellom fagene innenfor hvert fagområde skal sikre at ansvaret for fagspesifikk kompetanse, fagovergripende kompetanse og flerfaglige temaer som fag har til felles, fordeles på en systematisk, faglig begrunnet og kunnskapsbasert måte. Utvalget anbefaler at læreplangruppen for hvert fagområde følger prinsippene for fagfornyelse i kapittel 3. To særlig sentrale hensyn er at arbeidet baseres på et tett samvirke mellom læringspsykologien, didaktikken og fagdidaktikken, og at det sikrer horisontal og vertikal læreplansammenheng. Det viktigste arbeidet til læreplangruppene på fagområdenivå blir å prioritere sentrale tenkemåter, metoder, prinsipper, begreper og sammenhenger i fagene. Fagenes byggesteiner inneholder både fagspesifikke og fagovergripende kompetanser.

Når kompetanseområdene skal synliggjøres i læreplanene, må de ulike fagene i hvert fagområde ses i sammenheng. Målet for utviklingen på fagområdenivå må være at fagene forsterker hverandre ved at flere av dem har mål for elevenes læring på viktige områder og med en progresjon mellom trinn som svarer til hverandre. Et slikt felles ansvar vil sikre vertikal og horisontal læreplansammenheng. Fagene kan også utvikles med større grad av arbeidsdeling. Det betyr at ikke alle fagovergripende kompetanser behøver å være til stede i alle fagene eller fagområdene, men at de integreres der det er mest relevant og formålstjenlig.

Utvalget anbefaler at det også oppnevnes en læreplangruppe for hvert av de fagene som skal fornyes. Læreplanene for det enkelte fag utformes innenfor de rammene som legges av læreplangruppene for hvert fagområde. I mandatet til læreplangruppene for det enkelte fag bør ligge å utarbeide et grunnlag for faget som beskriver hvordan faget er relevant i et fremtidsperspektiv, fagets byggesteiner, hvilke kompetanser faget skal ta et spesielt ansvar for, og på hvilke måter. I et slikt grunnlag vil det også være hensiktsmessig at fagenes grenseoppganger til andre fag vurderes, i tillegg til fagets ansvar for flerfaglige temaer. Det anbefales et tett samarbeid mellom den enkelte fagområdegruppe og faggruppene som hører til gjennom hele prosessen med å utvikle læreplanene.

Hver enkelt læreplangruppe må være sammensatt av et så bredt spekter av fagpersoner som fagfornyelsen krever for både norske og samiske elever. Det er ikke bare de tradisjonelle vitenskapelige disiplinene som kan sette premisser for valg av innhold i skolen. Det betyr for eksempel at læreplangruppen i matematikk kanskje vil trenge en statistiker og en økonom, at læreplangruppen i norsk har behov for en medie- og kommunikasjonsforsker, eller at en teknologiekspert behøves i naturfaggruppen. Her nevnes bare noen eksempler fra enkelte fag, men de understreker et poeng som må gjelde for alle fagene og fagområdene.

For kompetanser knyttet til de flerfaglige temaene klimautfordringene, et flerkulturelt samfunn og folkehelse og livsmestring anbefales det at læreplanene viser sammenhenger som går på tvers av fagområdene.

Fleksibel fag- og timefordeling innenfor fagområdene

Det anbefales at det tette samarbeidet mellom fagene i fagområdene følges opp gjennom tilsvarende samarbeid på skolene når det skal arbeides med læreplanene lokalt. Utvalget mener at en økt fleksibilitet i fag- og timefordelingen mellom fagene i fagområdene matematikk, naturfag og teknologi, språkfag, samfunns- og etikkfag og praktiske og estetiske fag vil gi gode muligheter for å legge vel til rette for dybdelæring og god progresjon i elevenes læring. Samarbeid på tvers av fag kan bidra til å løse stofftrengselen i skolen og legge til rette for forståelse av sammenhenger for elevene, slik at de kan anvende kunnskap og ferdigheter i ulike faglige sammenhenger.

Fleksibel fag- og timefordeling ser imidlertid ikke ut til å være et tilstrekkelig virkemiddel for å sikre tverrfaglig samarbeid. I Sverige ble det i perioden 2000–2005 gjennomført et forsøk med større fleksibilitet for skoler til å organisere timefordeling lokalt. Intensjonen var blant annet å gi bedre muligheter for flerfaglig arbeid ved å gå fra å sette av tid til hvert fag, til å angi tid til å nå mål. Studier av forsøket viser at det ikke er tilstrekkelig å sette av tid til lokal prioritering av flerfaglig arbeid. Intensjoner om flerfaglighet må knyttes opp mot overordnede mål og legitimeres gjennom dialog og forankring på de ulike nivåene i sektoren.28 For at tverrfaglig arbeid skal foregå på systematiske måter i skolehverdagen, må arbeidet ansvarsplasseres med hensyn til ledelse og faglig koordinering.

I Norge har nasjonale myndigheter tradisjonelt vært opptatt av å sikre et minimum av tid til hvert fag. Sterk statlig styring av fag- og timefordelingen har vært et sentralt virkemiddel i så henseende. Nasjonal fag- og timefordeling har også vært en del av enhetsskoletankegangen, der et mest mulig likeverdig skoletilbud til elevene har vært ansett som viktig. Det betyr ikke at dagens ordning er uten fleksibilitet. Fagene har tid som gis samlet på hovedtrinn, og lokale myndigheter har ansvar for å fordele timene på enkelttrinn. Barnetrinnet omfatter sju år og er ett hovedtrinn. Det er nylig innført en fleksibilitet på fem prosent for lokalt nivå. Det vil si at skoler/skoleeiere kan omdisponere inntil fem prosent av tiden mellom fagene, både i grunnskolen og i videregående opplæring. Ordningen er så nylig innført at man ikke har erfaringer med eller studier av hvordan den fungerer.

4.4 Utvalgets anbefalinger

Utvalget anbefaler at fagfornyelsen starter i fagområdene i skolen: matematikk, naturfag og teknologi, språkfag, samfunnsfag og etikkfag og praktiske og estetiske fag. I utviklingsprosessen må det legges opp til et systematisk samarbeid mellom fagene innenfor hvert fagområde, og mellom fag på tvers av fagområder der det er behov for det. Det tette samarbeidet mellom fagene i fagområdene må følges opp gjennom tilsvarende samarbeid i skolehverdagen når det skal arbeides med læreplanene lokalt. Utvalget anbefaler at økning i fleksibilitet i fag- og timefordelingen mellom fagene i hvert fagområde vurderes som virkemiddel for å stimulere til læringsarbeid mellom fag som har en klart definert ansvarsdeling og felles ansvar. En økt fleksibilitet mellom fagene i fagområdene vil gi gode muligheter for å legge godt til rette for dybdelæring og god progresjon i elevenes læring.

På bakgrunn av forskning på og erfaringer med Kunnskapsløftet og fra andre land anbefaler utvalget at læreplanene videreutvikles med sterkere kompetanseorientering. Utvalget foreslår færre og mer likt utformede mål og kompetanseområder i stedet for hovedområder. I tillegg er det behov for tydeligere progresjon i målene mellom hovedtrinn. Annen type progresjonsbeskrivelse i læreplanene kan vurderes i tillegg. Kombinasjonen av tydeligere progresjon i læreplaner og beskrivelser av læringsforløp i støttemateriell er samlet sett virkemidler som vil gjøre det enklere for lærere og lærerkollegier å planlegge, gjennomføre og evaluere undervisning.

Det anbefales at det utvikles et rammeverk for fagovergripende kompetanser, i første omgang som et verktøy for arbeidet med å utvikle de nasjonale læreplanene. Rammeverket kan i neste omgang utvikles til en veiledningsressurs som kommuniserer godt med sektoren og kan brukes på alle nivåer i grunnopplæringen.

Utvalget anbefaler følgende:

• Kompetanseorienteringen videreutvikles i læreplaner for fag, med færre og mer likt utformede mål for elevenes læring enn i dag, og strukturert i kompetanseområder i fagene. Samspillet mellom fag innenfor fagområder tydeliggjøres i læreplanene.

• Læreplanmodellen videreutvikles med et tettere samspill mellom læreplanene og veiledningsressursene til læreplanene. Samspillet mellom dokumentene må være gjennomtenkt og begrunnet, slik at det er tydelig hvordan de kan brukes sammen. Veiledningsressursene utvikles parallelt med læreplanene for fag.

• Det utvikles et rammeverk for fagovergripende kompetanser som verktøy i læreplanutviklingen for å sikre en felles forståelse og systematikk i integreringen av disse kompetansene. Rammeverket kan senere videreutvikles til veiledningsressurser for sektoren.

• Progresjon i kompetansemålene mellom hovedtrinn beskrives bedre enn i dag. Progresjonen i læreplanene tydeliggjøres gjennom at det utvikles veiledende beskrivelser av elevenes læringsforløp i fagene.

• Progresjonsbeskrivelsene i veiledningene skal gi støtte til lærerens arbeid med å tilpasse undervisningen til enkeltelever og grupper av elever. Utviklingen av beskrivelsene må skje parallelt med læreplanutviklingen.

• Det vurderes hvordan kompetansemål i læreplanene på trinn med sluttvurdering kan angi et tydeligere nivå eller suppleres med kjennetegn på ulik grad av måloppnåelse. Det er en viktig avveining om standarder for sluttvurdering skal tydeliggjøres som en del av de forskriftsfestede læreplanene eller i veiledende dokumenter.

• Timefordelingen mellom fagene innenfor fagområdene matematikk, naturfag og teknologi, språkfag, samfunns- og etikkfag og praktiske og estetiske fag gjøres mer fleksibel for å legge bedre til rette for arbeid på tvers av fagene.

• Læreplanfaglige hensyn må vektlegges i fastsettingsprosessen. Samtlige nasjonale læreplaner i grunnopplæringen skal fastsettes av samme myndighetsinstans som organiserer og leder arbeidet med å utvikle læreplanene.

• Arbeidet med å fornye Generell del av læreplanverket ses i sammenheng med utvalgets forslag. Ny Generell del bør utgjøre en overgang mellom formålsparagrafen og læreplanene for fag, og bør uttrykke et syn på læring og fagspesifikk og fagovergripende kompetanse som er konsistent med læreplanene.