3 Statusbeskrivelse. Oversikt over noen sider ved norsk lærerutdanning

3.1 INNLEDNING

Hensikten med dette kapitlet er å gi en kortfattet oversikt over noen sentrale sider ved norsk lærerutdanning. Beskrivelsen er utarbeidet med utgangspunkt i første hoveddel av utvalgets mandat. Den utgjør også grunnlaget for de vurderinger som er gjort i de etterfølgende kapitlene i utredningen.

Lærerutdanning er yrkesutdanning rettet inn mot pedagogisk arbeid i barnehage, grunnskole, videregående opplæring, høgre utdanningsinstitusjoner eller voksenopplæring i skole eller arbeidsliv. I Norge er det mange veier fram til lærerutdanning, men siktemålet for all norsk lærerutdanning er gitt i § 2 i lærerutdanningsloven:

«Utdanninga skal gje den faglege og pedagogiske kunnskap og praktiske opplæring som trengst for planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning og oppseding etter ulike føresetnader hos elevane og i samsvar med målet for den skole utdanninga siktar mot.

Utdanninga skal fremje den personlege utviklinga hos studentane, vekkje interesse for pedagogisk utviklingsarbeid, og gje grunnlag for forståing av samanhengen mellom lærargjerninga og skolens funksjon i samfunnet.»

Foreløpig er det ikke avklart hvordan innholdet i lov om lærerutdanning vil bli ført videre i forbindelse med den lovrevisjon som nå skjer med utgangspunkt i NOU 1995: 18 «Ny lovgivning om opplæring, ... og forøvrig kan man gjøre som man vil». Det er imidlertid ikke noe som tyder på at siktemålet for lærerutdanning vil bli vesentlig endret i forhold til § 2 i nåværende lærerutdanningslov.

Lov om lærerutdanning skiller mellom tre kompetansenivå i lærerutdanningen (§ 6, 7 og 8):

• Lærer, studietid tre år eller mer

• Adjunkt, studietid fire år eller mer

• Lektor, studietid seks år eller mer.

Samtidig som «lærer» er betegnelse for det laveste kompetansenivået, blir «lærer» også benyttet som fellesbetegnelse for alle de tre kategoriene.

Lærerutdanningsloven beskriver fire ulike lærerutdanningstyper (§ 20):

• Førskolelærerutdanning

• Allmennlærerutdanning

• Faglærerutdanning

• Praktisk-pedagogisk utdanning

§ 21 i samme lov spesifiserer nærmere krav til innhold og gir dessuten departementet hjemmel til å fastsette rammeplaner for de ulike lærerutdanningene. Slik hjemmel er også gitt i § 46 i lov om universiteter og høgskoler. Innenfor de grenser rammeplanene setter, er det forutsatt at utdanningsinstitusjonene selv skal ha frihet til nærmere utforming av de ulike studietilbudene. I det følgende er det gitt en kort omtale av hver av utdanningstypene.

3.2 OPPBYGGING OG ORGANISERING AV NORSK LÆRERUTDANNING

3.2.1 Førskolelærerutdanning

Førskolelærerutdanning er en 3-årig utdanning som kvalifiserer for pedagogisk arbeid i barnehage, med 6-åringer i skolen, med barn på tilsvarende utviklingstrinn i andre institusjoner og i skolefritidsordninger. Med ett års videreutdanning innsiktet mot arbeid på småskoletrinnet kan førskolelærere tilsettes for arbeid på dette trinnet i grunnskolen (jf OT PRP NR 40 (1995-96) «Om lov om endring i lov 13. juni 1969 nr 24 om grunnskolen m m», s 8 og INNST O NR 56 (1995-96) «Innstilling fra Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om lov om endring i lov 13. juni 1969 nr 24 om grunnskolen m m», s 6).

Førskolelærerutdanningen omfatter pedagogisk teori og praksis og faglig-pedagogiske studier i en rekke fag. Utdanningen inneholder dessuten en valgbar fordypning i ett fag, fagområde eller arbeidsområde.

I rammen nedenfor er det gitt en oversikt over innhold av førskolelærerutdanningen slik det er gitt i gjeldende rammeplan:

Høgskolene har frihet til å organisere studiet på ulike måter. Det er likevel vanlig at pedagogisk teori og praksis strekkes over alle tre studieår fordi denne studieenheten skal ha en sammenbindende funksjon i utdanningen. Flere høgskoler organiserer de fagligpedagogiske studiene som større tverrfaglige studieenheter. Fordypningsenheten inngår som regel i 3. studieår. I rammeplanen er administrasjon og ledelse, norsk, samfunnsfag, naturfag med miljølære og praktisk estetiske studieenheter nevnt som eksempler på aktuelle fordypningsenheter. Flere høgskoler har utarbeidet studieplaner for andre alternativer og fått dem godkjent av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Fordypning i 5-10 års pedagogikk har vært tilbudt ved en del høgskoler. Departementet har nylig besluttet at dette bare bør tilbys som videreutdanning og ikke som del av grunnutdanning for førskolelærere.

Førskolelærerutdanning tilbys ved høgskolene i Agder, Bergen, Bodø, Finnmark, Hedmark, Nesna, Nord-Trøndelag, Oslo, Sogn og Fjordane, Stavanger, Stord/Haugesund, Telemark, Tromsø, Vestfold, Østfold, ved høgskolen Dronning Mauds Minne og Samisk høgskole. (Samisk lærerutdanning er spesielt omtalt i 3.2.6.) Høgskolen i Sogn og Fjordane gir førskolelærerutdanning der deler av undervisningen er felles med allmennlærerutdanning.

Førskolelærerutdanning for døve blir gitt ved samarbeid mellom Høgskolen i Sør-Trøndelag og Høgskolen Dronning Mauds Minne. Utdanningen omfatter tegnspråk med omfang 5 vekttall og norsk som andrespråk som fordypningsenhet med omfang 10 vekttall. Hovedtrekkene for øvrig er de samme som i annen førskolelærerutdanning.

3.2.2 Allmennlærerutdanning

Allmennlærerutdanning er en 4-årig utdanning som i hovedsak er innsiktet mot arbeid i grunnskolen. Utdanningen gir grunnlag for arbeid på alle trinn i grunnskolen. Dette er likevel ikke å oppfatte slik at alle allmennlærere uten videre skal kunne undervise i alle fag på alle trinn i grunnskolen. Det er ikke fastsatt nasjonale minstekrav til utdanning for allmennlærere for undervisning i ulike fag på de forskjellige trinnene, men det er forutsatt at lokale skolemyndigheter selv avgjør hvilke krav de ønsker å sette til grunnskolelærernes kompetanse.

Allmennlærerutdanningen omfatter en obligatorisk del med omfang 50 vekttall og en valgfri del på 30 vekttall. De omfattende valgmulighetene gir studentene mulighet til å velge ganske ulike utdanninger. Studentene kan f eks sette sammen en bred fagkrets med mange fag, antakelig best egnet for grunnskolens barnetrinn - eller de kan velge en smalere fagkrets med fordypning i noen få fag med tanke på undervisning på ungdomstrinnet.

Rammen i det følgende gir en oversikt over de ulike studieenhetene og omfanget av disse enhetene. Faglige studieenheter omfatter både fag og fagdidaktikk.

Utdanningen skal bygges opp slik at studentene etter 3. år skal kunne bytte studiested dersom de ikke finner de fordypningstilbud de ønsker ved den institusjonen der de startet lærerutdanningen. Ut over dette har høgskolene stor frihet til å organisere utdanningstilbudet etter eget ønsket. Dette har medført svært mange ulike modeller. Eksempler på noen studiemodeller er vist nedenfor:

Annen utdanning fra høgskole eller universitet kan på visse vilkår innpasses i den valgfrie delen av allmennlærerutdanningen. Det er rimelig å tolke dette som en individuell rett for studenter. Høgskoler som gir allmennlærerutdanning, må gi studietilbud basert på rammeplan for allmennlærerutdanning også for den valgfrie delen av utdanningen.

Allmennlærerutdanning tilbys ved høgskolene i Agder, Bergen, Bodø, Finnmark, Hedmark, Nesna, Nord-Trøndelag, Oslo, Sogn og Fjordane, Stavanger, Stord/Haugesund, Sør-Trøndelag, Telemark, Tromsø, Vestfold, Volda, Østfold, ved Norsk lærerakademi og Samisk høgskole. (Samisk lærerutdanning er spesielt omtalt i 3.2.6).

Allmennlærerutdanning med musikk tilbys ved høgskolene i Bergen og Hedmark, og høgskolene i Agder og Sør-Trøndelag tilbyr allmennlærerutdanning med realfag.

Allmennlærerutdanning for døve blir tilbudt ved Høgskolen i Sør-Trøndelag. Til forskjell fra den vanlige allmennlærerutdanningen, omfatter utdanningen for døve:

• tegnspråk, 10 vt

• norsk som andrespråk

• valgfrie fag med omfang 20 vt.

Det er også mulig for døve å ta allmennlærerutdanning ved andre høgskoler med 10 vekttall tegnspråk som del av utdanningen.

3.2.3 Faglærerutdanning

Departementet har fastsatt rammeplaner for 6 typer 3-årig faglærerutdanning:

• faglærerutdanning i ernæring, helse- og miljøfag

• faglærerutdanning i forming og formingsfag

• faglærerutdanning i kroppsøving

• faglærerutdanning i musikk

• faglærerutdanning i naturfag med matematikk

• faglærerutdanning i økonomisk-administrative fag

Felles for disse utdanningene er at de omfatter både fagstudier med fagdidaktikk og pedagogisk teori og praksis. Arbeidet med pedagogisk teori og praksis er i de fleste tilfelle lagt over 2 eller 3 år.

Ernæring, helse- og miljøfag

Faglærerutdanningen i ernæring, helse- og miljøfag gir grunnlag for arbeid i grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring og annen faglig formidlingsvirksomhet.

Rammen nedenfor gir en oversikt over studieenhetene som inngår i utdanningen og omfanget av disse enhetene. De faglige studieenhetene inkluderer også fagdidaktikk.

Faglærerutdanning i ernæring, helse- og miljøfag tilbys ved høgskolene i Akershus og Finnmark.

Forming og formingsfag

Faglærerutdanningen i forming og formingsfag gir grunnlag for arbeid i grunnskole, i videregående opplæring og andre pedagogiske og faglige miljø.

Rammen nedenfor gir en oversikt over studieenhetene som inngår i utdanningen og omfanget av disse enhetene. Fagdidaktikk i et samlet omfang på 10 vekttall er integrert i grunnstudiet og spesialiseringsstudiet:

Faglærerutdanning i forming og formingsfag tilbys ved høgskolene i Akershus, Oslo og Telemark.

Kroppsøving

Denne faglærerutdanningen gir grunnlag for arbeid med skolefaget kroppsøving i grunnskole og videregående opplæring.

Rammen i det følgende gir en oversikt over studieenhetene som inngår i utdanningen og omfanget av disse enhetene:

Faglærerutdanning i kroppsøving tilbys ved høgskolene i Hedmark, Telemark og ved Norges idrettshøgskole.

Musikk

Faglærerutdanningen i musikk gir grunnlag for arbeid i grunnskole, videregående opplæring, folkehøgskole, kommunale musikkskoler og skolefritidsordninger. Den kvalifiserer også for ulike typer pedagogisk arbeid innen fritidsmusikklivet. Faglærerutdanningen i musikk tilbys i to varianter. Den ene varianten kvalifiserer for undervisning i allmennfaget musikk og for musikk valgfag samt for vokal- eller instrumentalundervisning på begynnernivå. Den andre varianten kvalifiserer for vokal- eller instrumentalundervisning opp til videregående nivå og i ensemblefag.

Innholdet i begge variantene kan beskrives skjematisk som vist i rammen nedenfor:

Faglærerutdanning i musikk tilbys ved høgskolene i Agder, Stavanger, Tromsø, ved Norges musikkhøgskole, ved Barratt Dues musikkinstitutt i Oslo, ved Universitetet i Bergen (Grieg Akademiet) og ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.

Naturfag med matematikk

Faglærerutdanningen i naturfag med matematikk er innsiktet mot arbeid på grunnskolens ungdomstrinn og grunnkurs i videregående opplæring.

Innholdet i utdanningen er vist skjematisk i rammen nedenfor. I tillegg til en egen studieenhet i realfagdidaktikk inngår også didaktikk i hver av de faglige studieenhetene.

Faglærerutdanning i naturfag med matematikk tilbys ved høgskolene i Bergen og Telemark.

Økonomisk-administrative fag

Faglærerutdanningen i økonomisk-administrative fag gir grunnlag for arbeid i videregående opplæring og i bedriftsopplæring. Lærerutdanningsrådet har utarbeidet forslag til rammeplan for slik faglærerutdanning, men planen er foreløpig ikke godkjent.

Innholdet i den foreslåtte utdanningen er vist skjematisk i rammen nedenfor:

Pedagogisk utdanning i økonomisk-administrative fag tilbys ved høgskolene i Bodø, Buskerud og Østfold og ved Norges handelshøgskole. Utdanningen er basert på 1-årig praktisk-pedagogisk utdanning i tillegg til fagstudier.

3.2.4 Praktisk-pedagogisk utdanning, allmennfag

Praktisk-pedagogisk utdanning kombinert med utdanning i allmennfag kan gi lærerutdanning på ulike nivå. Eksamen av høgre grad fra universitet eller høgskole kombinert med praktisk-pedagogisk utdanning gir utdanning som lektor. Eksamen av lavere grad sammen med praktisk-pedagogisk utdanning gir utdanning som adjunkt. Fagutdanning i minst to allmennfag med samlet omfang på 50 vekttall eller mer (fordelt med minst 30 vekttall på ett fag pluss minst 20 vekttall på et annet fag, eventuelt minst 10 vekttall på to andre fag) gir faglærerutdanning. Utdanningene kvalifiserer for arbeid på grunnskolens ungdomstrinn (eventuelt for undervisning i enkelte fag på de øvrige trinnene i grunnskolen) og i videregående opplæring.

Praktisk-pedagogisk utdanning kan også kombineres med 3-årig profesjonsutdanning som f eks ingeniørutdanning eller sykepleierutdanning. Med slik utdanning blir kandidatene faglærere.

Den praktisk-pedagogiske utdanningen har omfang på ett år. Innholdet i utdanningen er vist skjematisk i rammen nedenfor:

Inntil 10 vekttall av den praktisk-pedagogiske utdanningen kan inngå i gradsstudiet.

Praktisk-pedagogisk utdanning blir som regel tilbudt som en avsluttende utdanning etter fullført fagutdanning, men det finnes også eksempel på tilbud der den praktisk-pedagogiske utdanningen går parallelt med deler av fagutdanningen.

Praktisk-pedagogisk utdanning for lærere i allmennfag tilbys ved universitetene, noen vitenskapelige høgskoler og ved Høgskolen i Agder, Høgskolen i Stavanger og Høgskolen i Østfold. Høgskolen i Oslo gir praktisk-pedagogisk utdanning i kunstfag.

3.2.5 Praktisk-pedagogisk utdanning, yrkesfag

Praktisk-pedagogisk utdanning kombinert med fagopplæring og praksis gir utdanning som yrkesfaglærer. Yrkesfaglærere må ha følgende utdanning og praksis:

• Fagbrev, svennebrev eller maritimt sertifikat

• Relevant yrkespraksis, omfang minst fire år

• Yrkesteoretisk og/eller annen relevant faglig utdanning, omfang minst to år ¹) 1

• Praktisk-pedagogisk utdanning

Utdanningen kvalifiserer primært for arbeid på yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring.

Praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfaglærere kan også kombineres med 3-årig profesjonsutdanning som f eks ingeniørutdanning eller sykepleierutdanning. Med slik utdanning og to års praksis blir kandidatene faglærere i yrkesteoretiske fag.

Praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfaglærere har omfang på ett år. Innholdet i utdanningen er vist skjematisk i rammen nedenfor:

Praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfaglærere blir både tilbudt som heltids- og deltidsstudium. Fordi søkerne som regel vil være i lønnet arbeid, er deltidsstudier spesielt aktuelt for denne utdanningskategorien.

Praktisk-pedagogisk utdanning for lærere i yrkesfag tilbys ved høgskolene i Agder, Akershus, Bergen, Bodø, Finnmark, Hedmark, Nord-Trøndelag, Sogn og Fjordane, Stavanger, Østfold og ved Universitetet i Tromsø.

3.2.6 Samisk lærerutdanning

Samisk førskolelærerutdanningblir gitt ved Samisk høgskole i Kautokeino. Utdanningen er 3-årig og organisert på samme måte som beskrevet i 3.2.1. Samisk førskolelærerutdanning kvalifiserer for samme type virksomhet som beskrevet i 3.2.1, men gir spesialkompetanse for arbeid i det samiske samfunn. Gjennom utdanningen får studentene innsikt i samisk kultur og tradisjoner i tillegg til opplæring i samisk språk.

Innholdet i samisk førskolelærerutdanning er vist skjematisk i rammen i det følgende:

Samisk høgskole har måltall for opptak på 10 førskolelærerstudenter pr år. Årskullene er til vanlig på ca 6 studenter.

Samisk allmennlærerutdanning blir gitt ved Samisk høgskole i Kautokeino. Det er en 4-årig utdanning som i hovedsak er innsiktet mot grunnskolen. Utdanningen gir grunnlag for tilsetting på alle trinn i grunnskolen både i samiske og norske skoler. Dagens utdanning er også godkjent for tilsetting i Sverige og Finland. De som ønsker tilsetting i Sverige, kan bytte ut norsk med svensk. De som ønsker tilsetting i Finland, bytter ut norsk med finsk. I tillegg må de gjennomgå et kurs om skolelovgivning i Finland.

Det er et krav at studentene behersker samisk både muntlig og skriftlig fordi undervisningen foregår på samisk. Bare unntaksvist brukes norsk eller et annet språk, og da tolkes det vanligvis til samisk.

Utdanning omfatter en obligatorisk del med 60 vekttall og en valgfri del på 20 vekttall. Modellen gir ikke store valgmuligheter for studentene. Rammen nedenfor gir en oversikt over de ulike studieenhetene og omfanget av disse enhetene. Faglige studieenheter omfatter både fag og fagdidaktikk.

Slik utdanningen er bygd opp, er det i praksis ikke mulig å bytte studiested etter 3. år slik intensjonen var da 4-årig lærerutdanning ble innført. Eksempel på hvordan samisk allmennlærerutdanning kan være organisert er vist nedenfor:

Pedagogisk teori og praksis er lagt over 1.-3. år. Samisk 10 vekttall er lagt til 1. studieår fordi mange studenter har relativt svakt grunnlag i faget. Faget er første del av et grunnfagsstudium, og undervisningen er felles med studenter som studerer samisk. De øvrige fag alternerer slik at flere årskull (også førskolelærerstudenter) studerer faget samtidig.

Fagene baserer seg på rammeplan for allmennlærerutdanning med disse unntak:

• Samisk 20 vekttall er et samarbeid med Universitetet i Tromsø.

• Valgfri del på 10 vekttall kan velges ved høgskolens videreutdanningstilbud som har godkjente studieplaner (flerkulturell pedagogikk, tospråklighets-pedagogikk).

Samisk høgskole har opptakskapasitet til 35 allmennlærerstudenter pr år. Årskullene er til vanlig på 10-15 studenter.

I tillegg til samisk førskole- og allmennlærerutdanning finnes samisk relaterte fagsom dels kan inngå i lærerutdanning og dels fungere som videreutdanning for lærere:

Høgskolen i Alta i samarbeid med Samisk høgskole tilbyr:

• Tospråklighets-pedagogikk (20 vt, 10 vt kan inngå i grunnutdanning)

Høgskolen i Nordland har et spesielt ansvar for lulesamer og tilbyr:

• Lulesamisk språk (10 vt)

• Duodji (20 vt, organisert som 10+10 vt)

Høgskolen i Nord-Trøndelag har et spesielt ansvar for sørsamer og tilbyr:

• Samfunnsfag med hovedvekt på samiske forhold (10 vt)

• Sørsamisk språk (10 vt)

3.3 STUDENTREKRUTTERING

Informasjonen i det følgende er basert på opplysninger fra Samordnet opptak og fra Statistisk sentralbyrå, dels i form av offentlig publiserte tabeller og dels i form av opplysninger Statistisk sentralbyrå har utarbeidet på oppdrag fra utvalget.

SAMORDNET OPPTAK (1996) har publisert søkertall for de tre siste årene bl a for allmennlærerutdanning, faglærerutdanning og førskolelærerutdanning. Opplysningene omfatter ikke praktisk-pedagogisk utdanning fordi dette ikke inngår i ansvarsområdet til Samordnet opptak. Søkertall, tilsvarende antall studieplasser (måltall for opptak) og antall søkere pr studieplass er gjengitt i tabell 3.1.

Av tabellen framgår det at opptakskapasiteten har økt i allmenn- og førskolelærerutdanningen, men gått ned i faglærerutdanningen. Samtidig har antall søkere gått noe ned. Fra 1994 til 1996 er antall søkere redusert med ca 14 %, 13 % og 31 % for henholdsvis allmennlærerutdanning, førskolelærerutdanning og faglærerutdanning. I samme periode er den samlede søkningen til høgre utdanning redusert med vel 7 %. Fremdeles er imidlertid antall søkere pr studieplass til all lærerutdanningene relativt høgt.

Samordnet opptak har etter anmodning fra utvalget utarbeidet oversikt over opptakspoeng for søkere til ulike utdanninger i 1996. Dette kan belyse kvalitative sider ved rekrutteringen. Figur 3.1a og b viser fordeling av opptakspoeng for søkere som har fått tilbud om studieplass ved ulike typer lærerutdanning og ved ingeniørutdanning og sykepleierutdanning.

Figur 3.1a viser fordeling av opptakspoeng i den såkalte ungdomskvoten. Dette er søkere som er tatt opp bare på grunnlag av skolepoeng. Antall skolepoeng er beregnet som gjennomsnitt av alle tellende karakterer fra videregående opplæring multiplisert med 10 og med tillegg av 2 poeng for hvert fordypningsfag ut over det som er obligatorisk. Diagrammet viser at studenter som er tatt opp til allmennlærerutdanning og sykepleierutdanning i middel har ca 46 poeng. Spredningen for disse gruppene er liten, og nedre grense for opptak er 40 poeng for begge grupper. Blant studenter som er tatt opp til førskolelærerutdanning og ingeniørutdanning, er middelverdien ca 42 poeng. Spredningen av poeng er imidlertid ganske ulik i de to gruppene. Blant førskolelærerstudenter er spredningen liten og laveste poeng for opptak er 37. Poengfordelingen til ingeniørstudenter viser stor spredning, og laveste opptakspoeng er 22. Middelverdi for opptak til faglærerutdanning er ca 41 poeng, og diagrammet viser stor spredning med laveste poeng for opptak på 30.

Figur 3.1b viser fordeling av opptakspoeng i ordinær kvote. Konkurransepoengene består her av skolepoeng beregnet på samme måte som i ungdomskvoten pluss tilleggspoeng basert bl a på alder, høgre utdanning og militær/sivil førstegangstjeneste. Diagrammet viser samme hovedtendens som i ungdomskvoten. Blant studenter som er tatt opp til allmennlærerutdanning, førskolelærerutdanning og sykepleierutdanning er det ganske liten spredning og middelverdiene er henholdsvis ca 52, 48 og 53 poeng. Faglærerutdanning og ingeniørutdanning viser begge stor spredning. Middelverdien for opptak er imidlertid ca 49 poeng for begge kategorier.

Statistisk sentralbyrå har på oppdrag fra utvalget utarbeidet mer detaljerte opplysninger om de studentene som har påbegynt lærerutdanning. Opplysningene gjelder de studentene som startet sin utdanning høsten 1994. Dette er det siste studentkull det foreløpig foreligger slike opplysninger om.

Søylediagrammet i figur 3.2 viser at aldersfordelingen er omtrent lik blant studenter som begynte på allmennlærer-, faglærer- eller førskolelærerutdanning i 1994. Faglærerutdanningene har et større innslag av unge studenter (20 år eller yngre) enn de øvrige, og førskolelærerutdanningen har et større innslag av eldre studenter (29 år eller eldre) enn de øvrige utdanningene i denne gruppen.

Søylediagrammene i figur 3.3 for studenter som startet på praktisk-pedagogisk utdanning i 1994 viser en helt annen type fordeling. Aldersfordelingen for studenter ved praktisk-pedagogisk utdanning i allmennfag viser naturlig nok høyere alder enn studenter ved de 3-årige grunnutdanningene (fig 3.2) fordi studentene ved praktisk-pedagogisk utdanning som regel har fullført en fagutdanning først. Majoriteten av denne studentkategorien er 30 år eller yngre. Aldersfordelingen for studenter ved praktisk-pedagogisk utdanning i yrkesfag avviker imidlertid klart fra de andre fordelingene ved at studentenes alder er vesentlig høyere. Majoriteten av disse studentene er over 30 år. Nær 1/3 av studentene er 39 år eller eldre. Den høye alderen skyldes antakelig at denne studentkategorien har bakgrunn både i faglig utdanning og yrkespraksis før de starter på praktisk-pedagogisk utdanning.

Figur 3.4 (se side 23) viser fordelingen mellom kjønn i de ulike lærerutdanningene. Av diagrammet framgår det bl a at andel kvinner er høyest (ca 90 %) i førskolelærerutdanningen og at andel menn er høyest i praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfaglærere (ca 54 %).

De høye opptakskravene til lærerutdanning har medført at mange studenter har tatt annen høgre utdanning før de begynner på grunnutdanning som lærer. Dette har spesiell betydning for allmennlærerutdanning fordi det ofte vil være mulig å innpasse tidligere utdanning i denne lærerutdanningen. Tall fra Statistisk sentralbyrå viser at blant de studentene som startet på allmennlærerutdanning høsten 1994, var det ca 15 % som hadde 1 års universitets- eller høgskoleutdanning fra før. Ca 29 % hadde 2 eller flere års høgre utdanning da de begynte på allmennlærerutdanningen.

3.4 STUDIETILBUD OG VALG I ALLMENNLÆRERUTDANNINGEN

Som omtalt i 3.2.2 gir allmennlærerutdanningen studentene mange valgmuligheter. Studentene kan både velge ulike fag og ulik grad av fordypning i de forskjellige fagene. Hensikten med dette er bl a at allmennlærere skal dekke et bredt spekter av oppgaver på ulike nivå i grunnskolen. Derfor bør de også ha variert utdanningsbakgrunn.

3.4.1 3-årig allmennlærerutdanning

Det foreligger lite statistikk på nasjonalt grunnlag som viser det samlede studietilbudet ved lærerutdanningsinstitusjonene og hvilke fag studentene velger. I regi av Lærerutdanningsrådet er det imidlertid foretatt en kartlegging av disse forholdene for studentkullene som gjennomførte 3-årig allmennlærerutdanning i periodene 1990-93 og 1991-94 (LÆRERUTDANNINGSRÅDET, 1996a). Undersøkelsen omfatter alle 19 høgskolene som gav allmennlærerutdanning i denne perioden. Noen hovedresultater for allmennlærerkullet 1991-94 er gjengitt i diagrammer i det følgende. Resultatene for kullet 1990-93 avviker ikke vesentlig fra det som er vist for 1991-94 kullet, bortsett fra at det var noen flere tilbud om fordypning i pedagogikk for kullet 1990-93.

Figur 3.5 viser hvilke studietilbud høgskolene har gitt allmennlærerkullet 1991-94. Studietilbudene er oppgitt som fag uavhengig av omfang. Tilbudene vil derfor omfatte studieenheter med omfang fra 5 til 20 vekttall.

Utover de obligatoriske fagene (kristendomskunnskap med livssynsorientering, norsk, matematikk) hadde alle høgskoler unntatt en (Samisk høgskole) tilbud i de obligatoriske grunnskolefagene forming, kroppsøving, musikk, engelsk, naturfag og samfunnsfag. Under halvparten hadde tilbud i heimkunnskap. Av tilbud ut over de obligatoriske grunnskolefag, ser man at informatikk og spesialpedagogikk dominerer.

Figur 3.6 viser høgskolenes tilbud av studieenheter med omfang 10 eller 20 vekttall for samme allmennlærerkull i henholdsvis figur 3.6a og 3.6b.

Diagrammene viser at tilbudet av 10 vekttalls studieenheter var ganske omfattende. Norsk, forming, engelsk og samfunnsfag var blant de hyppigst tilbudte fagene. Bare et fåtall av høgskolene hadde tilbud om 10 vekttalls studieenheter i kristendomskunnskap med livssynsorientering eller i heimkunnskap.

Oversikten over tilbud med omfang 20 vekttall viser at det var ganske få tilbud med dette omfang. Det var flest tilbud om 20 vekttalls studieenheter i norsk og kroppsøving.

Diagrammene viser primært høgskolenes tilbud. De sier ikke noe om antall studieplasser på de enkelte fagene og hvor mange studenter som har valgt de uliketilbudene. Figur 3.7 viser hvilke fag studentkullet 1991-94 har i sin utdanning. Diagrammet viser samlet fordeling av fag med omfang 5 vekttall eller mer.

Diagrammet viser at kristendomskunnskap med livssynsorientering, norsk og matematikk er de fagene som forekommer hyppigst. Det er ikke overraskende siden disse fagene var definert som obligatoriske. Når ikke alle studentene har disse fagene, skyldes det antakelig fritak av ulike grunner. Det var mulig å søke fritak fra kristendomskunnskap med livssynsorientering av overbevisningsgrunner. I tillegg var det mulig å søke fritak fra de obligatoriske fagene dersom man hadde tilsvarende utdanning i disse fagene fra før. Alle måtte velge minst ett av 4 praktisk-estetiske fag. I disse styrte valgene er det heimkunnskap som kommer dårligst ut. Ut over dette fordeler valgene seg ganske jevnt på de øvrige fagene som er obligatoriske i grunnskolen. Engelsk og naturfag ligger likevel noe lavere enn samfunnsfag.

Figur 3.8a og b viser hvor stor andel av det samme allmennlærerkullet som har valgt henholdsvis 10 eller 20 vekttall i de forskjellige fagene:

Diagrammet over valg av 10 vekttalls enheter viser at hele 60 % av kandidatene har utdanning med dette omfanget i norsk. Dette skyldes ikke bare studentenes valg, men at mange av de daværende lærerhøgskolene valgte å tilby norsk med 10 vekttall som minste studieenhet i faget. Fordelingen viser en relativt jevn fordeling mellom de øvrige obligatoriske fagene i grunnskolen, bortsett fra kristendomskunnskap med livssynsorientering, heimkunnskap og i noen grad musikk. Især de to førstnevnte fagene har svært liten oppslutning.

Diagrammet over fordelingen av fag med omfang 20 vekttall viser klart at det er en ganske liten andel av studentene som har årsenhet i et fag innenfor sin 3-årige lærerutdanning. Dette skyldes bl a at relativt få av de daværende lærerhøgskolene hadde en studiemodell der det var mulig å velge årsenhet innenfor det 3-årige utdanningsløpet. Blant de som har årsenhet i utdanningen, er det norsk, kroppsøving og musikk som er de vanligste fagene.

Mange allmennlærere med 3-årig utdanning har tatt videreutdanning i et 4. og eventuelt også et 5. studieår. Det foreligger ingen statistikk som viser direkte hvilke fag disse lærerne har valgt.

3.4.2 4-årig allmennlærerutdanning

Allmennlærerutdanningen ble 4-årig fra 1992. Det er grunn til å tro at dette kan endre fagsammensetningen til kandidatene ganske vesentlig. Lærerutdanningsrådet har til hensikt å utarbeide oversikt over de fag studentene i 4-årig allmennlærerutdanning velger. Foreløpig foreligger det imidlertid ikke opplysninger fra rådet. Utvalget har derfor innhentet noen opplysninger om hvilke fag de studentene som avsluttet 4-årig allmennlærerutdanning våren 1996, har i sin fagkrets. Oversikten i det følgende bygger på oppgaver fra 15 av 18 studiesteder som gir allmennlærerutdanning.

Diagrammet i figur 3.9 viser hvor stor andel av allmennlærerstudenter som avsluttet utdanningen våren 1996, som har utdanning i de ulike grunnskolefagene. Det er valgt å oppfatte studieenheten «Natur, samfunn og miljø» slik at den gir ca 5 vekttall i hvert av fagene naturfag og samfunnsfag. I samme diagram er det tegnet inn prosentvis fordeling av timetallet til de samme fagene i grunnskolen fra høsten 1997. For enkelhets skyld er det brukt de navn på fagene som nå benyttes i allmennlærerutdanningen. Denne fordelingen av timetall i grunnskolen er lagt inn i diagrammet fordi prosentvis andel av undervisningstimetallet i grunnskolen kan gi en indikasjon om lærerbehovet i de ulike fagene.

Oversikten over hvilke fag som inngår i studentenes fagkrets er først og fremst dominert av de fagene som er obligatorisk i allmennlærerutdanningen. Dette medfører nær 100 % for kristendomskunnskap med livssynsorientering, matematikk, naturfag, norsk og samfunnsfag. Studenter som ikke har disse fagene som del av allmennlærerutdanningen, har antakelig i de fleste tilfelle blitt fritatt for fagene i lærerutdanningen fordi de har fagene fra tidligere utdanning. Man kan altså regne med at alle allmennlærere har disse fagene, bortsett fra kristendomskunnskap med livssynsorientering der det er en reell fritaksmulighet for studentene. Fordelingen mellom de øvrige fagene er noenlunde jevn. Engelsk har minst oppslutning på dette nivå, 18 %. En årsak kan være at studentene bare kan velge dette faget med omfang 10 eller 20 vekttall.

Figur 3.10 viser samme type fordeling, men med omfang 10 vekttall eller mer i de ulike fagene.

Norsk merker seg ut i fordelingen fordi dette faget er obligatorisk i allmennlærerutdanningen med omfang 10 vekttall. Svært få studenter (ca 9 %) har valgt kristendomskunnskap med livssynsorientering. Dette er meget lavt i forhold til det timetall faget har i grunnskolen. Av 3.5 vil det framgå at dette faget også ligger klart lavest blant lærere som underviser i faget på ungdomstrinnet i grunnskolen. Fagene heimkunnskap og musikk har også liten oppslutning med prosentvise andeler på henholdsvis ca 8 % og 11 %. Heimkunnskap har imidlertid en liten andel også av timetallet i grunnskolen.

Figur 3.11 viser samme type fordeling, men med omfang 20 vekttall i de ulike fagene.

I forhold til fagenes omfang i grunnskolen viser diagrammet i figur 3.11 relativt god oppslutning om kroppsøving og samfunnsfag. Forming, kristendomskunnskap med livssynsorientering, musikk og norsk har liten tilslutning i forhold til omfanget av fagene i skolen. Matematikk er utelatt av tekniske grunner. Den informasjon utvalget har fått fra høgskolene gjør det dessverre ikke mulig på sikker måte å skille ut hvor mange som har 20 vekttall i matematikk.

3.5 LÆRERE I SKOLEN

Tallmateriale fra SENTRALT TJENESTEMANNSREGISTER FOR SKOLEVERKET (1980, 1995) viser en interessant utvikling av aldersfordelingen blant lærere i grunnskole og videregående skole. Figur 3.12 og figur 3.13 viser aldersfordelingen for lærere i de to skoleslagene i henholdsvis 1980 og 1995.

Av figur 3.12 ser man at fordelingene domineres av lærere i aldersintervallet 25-39 år. Om lag 60 % av lærerne i grunnskolen og 50 % av lærerne i videregående skole var i dette aldersintervallet i 1980. Figur 3.13 viser at hovedtrekket i denne fordelingen eksisterer fremdeles 15 år senere, men toppen i fordelingen har naturlig nok flyttet seg til intervallet 40-54 år. Fordelingene er svært like for lærere i grunnskole og videregående opplæring. Dette betyr at antall lærere som nærmer seg pensjonsalder vil øke betydelig i løpet av de neste 10 årene, og at det deretter vil bli en betydelig vekst i behovet for nye lærere. I tillegg vil behovet for lærere i grunnskolen øke fordi det fra høsten 1997 blir ett elevårskull mer i skolen.

Tallmaterialet fra Sentralt tjenestemannsregister gir også mulighet for å studere fordelingen mellom menn og kvinner i lærerstilling. Figur 3.14 viser fordelingen mellom menn og kvinner i grunnskole og videregående skole i 1980 og 1995.

Diagrammet i figur 3.14 viser at kvinneandelen ikke har endret seg drastisk verken i grunnskole eller videregående skole i perioden fra 1980 til 1995. I grunnskolen er andelen av kvinnelige lærere høg, og den har økt fra 60 % til ca 66 %. I videregående skole er det flest mannlige lærere, men andel av kvinnlige lærere har økt fra ca 33 % i 1980 til ca 39 % i 1995.

Med et økende antall elever fra språklige minoritetsgrupper i skolen er det et klart behov for egne lærere for denne elevkategorien. Statistisk sentralbyrå har på oppdrag fra utvalget utarbeidet oversikt over lærere med innvandrerbakgrunn i Norge. Tabell 3.2 gir en oversikt over antall lærere med innvandrerbakgrunn fordelt på grunnskole og videregående skole. Innvandrerbakgrunn betyr i denne sammenheng at begge foreldrene er født i utlandet. Det land som er oppgitt under landbakgrunn, er eget, mors eller fars fødeland.

Tabellen viser primært at det samlet er et lavt antall lærere med innvandrerbakgrunn både i grunnskole og videregående skole. Under halvparten av disse lærerne er fra Øst-Europa, Asia, Afrika, Sør- og Mellom-Amerika og Tyrkia. Tabellen viser dessuten at blant lærere fra disse områdene er en relativt stor andel av dem tilsatt som morsmålslærere.

3.6 LÆRERE I GRUNNSKOLEN, UTDANNINGSNIVÅ

Det foreligger god statistikk som viser hvilken utdanning lærere som underviser i ulike fag i grunnskolen, har i de respektive fagene. Statens lærerkurs har kartlagt utdanningsbakgrunnen til samtlige lærere i grunnskolene med intervaller på 10 år, fra 1974 til 1994 (STATENS LÆRERKURS, 1994). Figur. 3.15 viser hvor stor andel av lærere på ungdomstrinnet som har utdanning med omfang 10 vekttall eller mer i de fagene de underviser i.

Diagrammet viser at det har skjedd en klar forbedring i utdanningsnivået i løpet av de siste 20 årene i alle fag bortsett fra heimkunnskap hvor det har vært en svak tilbakegang. Kristendomskunnskap er det faget der lærerne har svakest utdanningsbakgrunn. Bare 37 % av de lærerne som underviser i faget på ungdomstrinnet, har utdanning på 10 vekttall eller mer. Matematikk og heimkunnskap er andre fag der lærerne har svak utdanningsbakgrunn. Engelsk er det faget der lærerne har best utdanning. 79 % av de lærerne som underviser i engelsk på ungdomstrinnet, har utdanning med omfang 10 vekttall eller mer i faget. For naturfag og samfunnsfag kan resultatene være noe misvisende. Disse skolefagene omfatter flere fag. Naturfag omfatter f eks både biologi, fysikk og kjemi. I statistikkene er utdanning i bare ett av disse fagene regnet som utdanning i skolefaget naturfag. Tilsvarende gjelder for samfunnsfag.

Kartleggingen til Statens lærerkurs omfatter også fire fag på barnetrinnet. Figur 3.16 viser lærernes utdanningsbakgrunn for disse fire fagene. Diagrammet viser samme hovedtendens som resultatene for ungdomstrinnet. Utdanningsnivået har bedret seg jevnt de siste 20 årene. Lærerne som underviser i engelsk, har best utdanningsbakgrunn blant de fagene som er undersøkt. 49 % av disse lærerne har utdanning med omfang 10 vekttall eller bedre i faget. Blant de undersøkte fagene er utdanningsbakgrunnen svakest i kroppsøving. 35 % av lærerne som underviser i dette faget, har utdanning med omfang 10 vekttall eller mer.

Hvis man velger å studere utviklingen for lærere med utgangspunkt i utdanning på 20 vekttall eller mer i de ulike fagene, er hovedtendensene de samme. I noen fag har imidlertid andelen av lærere på ungdomstrinnet med utdanning 20 vekttall eller mer i 1994 gått noe ned i forhold til 1984. Dette gjelder engelsk, heimkunnskap, matematikk, naturfag og samfunnsfag.

Statens lærerkurs har også undersøkt hvor mange lærere i grunnskolen som har utdanning i spesialpedagogikk og småskolepedagogikk (inkl 5-10 års pedagogikk). I 1994 var det ca 10.000 lærere i grunnskolen med 10 vekttall eller mer i spesialpedagogisk utdanning. Dette innebærer en økning på 29 % fra 1984. Om lag 1.300 lærere hadde i 1994 utdanning med omfang 10 vekttall eller mer i småskolepedagogikk. Denne utdanningen har ikke vært med i de tidligere undersøkelsene til Statens lærerkurs.

3.7 PRAKSISOPPLÆRING

Lov om lærerutdanning fastsetter i § 22 at all lærerutdanning skal omfatte praktisk opplæring. I nr 1 i denne paragrafen heter det bl a:

«Føremålet med opplæringa er å gje studentane høve til observasjon av elevar og arbeidet i skolen, utprøving av undervisningsopplegg og øving i praktisk lærararbeid.»

Omfang og innhold av praksis er nærmere beskrevet i rammeplanene for de ulike typene lærerutdanning.

Praksisopplæringen blir gitt i barnehager, skoler eller andre opplæringsinstitusjoner etter nærmere avtale med lærerutdanningsinstitusjonene.

Øvingslærere blir tilsatt ved lærerutdanningsinstitusjonene for den del av stillingen som benyttes til praksisopplæring. De beholder i tillegg sin tilsetting ved den institusjonen der de har sin hovedstilling. Øvingslærer i skolen kan tilsettes på to ulike måter:

• Fast tilsetting der øvingslærerarbeidet inngår i lærerens samlede årsverk. Dette innebærer at øvingslæreren har en del av årsverket knyttet til lærerutdanningsinstitusjonen og tilsvarende reduksjon i sin arbeidsplikt i den ordinære stillingen.

• Timeøvingslærer der øvingslæreren blir engasjert på timebasis for en avgrenset periode. Dette innebærer at øvingslærerarbeidet skjer i tillegg til ordinær stilling uten reduksjon i arbeidsplikten i den ordinære stillingen.

Øvingslærer i barnehage kan i hovedsak tilsettes på samme måte som i skole, men fast tilsatte øvingslærere har i en del tilfelle øvingslærerstilling i tillegg til full ordinær stilling i barnehage.

Det er vanlig å benytte fast tilsetting av øvingslærere når de oppgavene som skal løses, er stabile fra år til år slik det i hovedsak vil være f eks i allmennlærerutdanning og førskolelærerutdanning. Når oppgavene varierer mye fra år til år, slik de kan gjøre f eks i praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfaglærere, kan det være hensiktsmessig å tilsette øvingslærere på timebasis. De fleste lærerutdanningsinstitusjonene vil ha en fast tilsatt gruppe av øvingslærere med tanke på permanente oppgaver og en gruppe timeøvingslærere for å kunne møte variasjoner i oppgavene fra år til år. Størrelsen på de to gruppene varierer fra institusjon til institusjon. Lønnskostnadene for fast tilsatte øvingslærere er noe større enn for timeengasjerte øvingslærere.

I tillegg til veiledning av studenter i praksis benyttes også øvingslærere til undervisning ved lærerutdanningsinstitusjonene, hovedsakelig i emner knyttet til allmenn- eller fagdidaktikk. Omfanget varierer fra institusjon til institusjon.

Det er ikke fastsatt bestemte utdanningskrav for øvingslærere. En del av øvingslærerne har videreutdanning i pedagogisk veiledning med omfang 10 eller 20 vekttall. Dette er en type videreutdanning spesielt innsiktet mot øvingslærere. I tillegg vil lærerutdanningsinstitusjonene som regel legge til rette for kompetanseutvikling i øvingslærerkollegiet. I rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning ved universitet og vitenskapelig høgskole er det f eks uttrykt:

«Lærerutdanningsinstitusjonene har et ansvar for å styrke øvingslærernes kompetanse gjennom etter- og videreutdanning. Nettverket mellom skolene og høyere utdanning må bli tettere. Samspillet mellom forskningsbasert kunnskap og skolenes kompetanse kan ikke etableres en gang for alle, men må kontinuerlig vedlikeholdes og utvikles videre...»

Hovedtyngden av praksis i lærerutdanningen er organisert som perioder med omfang på noen uker. De fleste lærerutdanningsinstitusjonene har egne praksisplaner som fastsetter ulike hovedtema for hver av periodene. Før praksisperioder vil det typisk være forberedende møter mellom øvingslærere, pedagogikklærere, ulike faglærere og studenter. I praksisperiodene har øvingslærerne det primære veiledningsansvaret, men pedagogikklærere og faglærere vil som regel også besøke noen studentgrupper. Etter praksisperiodene er det normalt oppsummering og vurdering med de samme partene. Ved allmennlærerutdanning og faglærerutdanning har ofte pedagogikklærere en koordinerende oppgave i denne prosessen fordi faget pedagogisk teori og praksis i rammeplanene er tillagt et ansvar for å skape helhet og sammenheng i utdanningen. I førskolelærerutdanningen er det som regel egne praksisveiledere som har et hovedansvar for samordning.

Veiledning av studenter har i løpet av de siste årene endret karakter. Tidligere var veiledningen ofte primært rettet mot handling i form av gjennomføring av undervisning av ulike typer. Etter hvert har veiledningen også blitt rettet mer mot de vurderingene som ligger til grunn for handlingene.

Studentenes praktiske lærerdyktighet blir vurdert som del av praksisopplæringen. Rammeplanene for ulike typer lærerutdanning inneholder relativt detaljerte kriterier for vurdering av praksis. I følge rammeplanene er det noen mindre forskjeller i hvem som deltar og har ansvaret for den avsluttende vurdering. Aktuelle parter er faglig ledelse for praksisopplæringen og de øvingslærere som har hatt den enkelte student i praksis. Avhengig av hvilken tilknytning praksis har til fagundervisningen, deltar lærere i pedagogisk teori og andre studiefag. Enkelte institusjoner praktiserer at rektor ved studentenes øvingsskole deltar i vurderingen. I førskolelærerutdanning har praksisveileder en sentral rolle i vurderingen. Ved praktisk-pedagogisk utdanning deltar til vanlig lærere fra lærerutdanningsinstitusjonen i fastsetting av karakter, fordi disse lærerne et bestemt antall ganger foretar praksisbesøk hos den enkelte studenten.

I førskolelærerutdanningen er det en samlet karakter for pedagogisk teori og praksis. I de øvrige lærerutdanningen er det separat karakter i praktisk lærerdyktighet. I førskole-, allmenn- og faglærerutdanning gis det karakterer etter en skala fra 1,0 til 6,0 med intervaller på 0,5. I praktisk-pedagogisk utdanning kan de enkelte lærerutdanningsinstitusjonene avgjøre om de vil benytte gradert karakter eller bestått/ikke bestått.

Studentenes arbeid i praksisopplæringen utgjør en viktig del av grunnlaget for vurdering av studentenes skikkethet som lærere.

3.8 EKSAMENS- OG VURDERINGSFORMER

3.8.1 Formell og uformell vurdering

Rammeplanene for lærerutdanning skiller mellom formell og uformell vurdering. Formell vurdering benyttes om vurdering av studentenes arbeid med tanke på karakter, eventuelt bestått eller ikke bestått, og vurdering av lærerskikkethet. Uformell vurdering benyttes om den vurdering studentene kontinuerlig får av det arbeidet de utfører gjennom utdanningen. Med tanke på studentene er siktemålet for begge typer vurdering todelt. Studentene skal få vurdering av sin egen framgang i studiet, og de skal bli kjent med vurderingsformer de selv kan benytte som lærere.

I det følgende er det gitt nærmere omtale av formell vurdering med tanke på karakter.

3.8.2 Eksamen og faglig vurdering

Inntil den nye universitets- og høgskoleloven ble iverksatt 01.01.96, ble avsluttende vurdering ved statlige høgskoler som gir lærerutdanning, regulert av lærerutdanningslovens § 24 og forskrift av 05.12.83 gitt med hjemmel i denne loven. I § 50 nr 6 i universitets- og høgskoleloven heter det:

«Styret selv gir forskrift om avleggelse av og gjennomføring av eksamener og prøver, herunder vilkår for å gå opp til eksamen eller prøve på nytt eller for adgang til ny praksisperiode, og bestemmelser om oppmelding og vilkår for oppmelding. For yrkesutdanninger med nasjonale rammeplaner fastsatt etter § 46 nr 2 må forskriften ta utgangspunkt i de generelle bestemmelser om eksamen og sensur som gis i rammeplanen. Styret kan delegere til den enkelte avdeling selv å gi utfyllende regler om forhold som er særegne for den enkelte eksamen.»

Dette innebærer en utvidelse av myndighetsområdet for de statlige høgskolene. Departementet styrer ikke lenger vurderingsordningene ved hjelp av forskrift, men gjennom bestemmelser i rammeplanene. Fra 01.01.96 utgjør altså rammeplanene sammen med lovverket eneste virkemiddel for nasjonal styring av eksamen og avsluttende faglig vurdering ved de statlige høgskolene. Departementet har 31.01.96 gitt et tillegg til gjeldende rammeplaner for lærerutdanning der noen av bestemmelsene i den opphevde forskriften fra 1983 er videreført. Ut over dette er det høgskolene som avgjør spørsmål knyttet til avsluttende vurdering.

Endringene fra 01.01.96 medfører at all avsluttende vurdering skal bygge på eksamen. Dette er en vesentlig endring for flere typer lærerutdanning. I mange lærerutdanninger har det vært vanlig å benytte såkalt standpunktvurdering som del av, eller som hele grunnlaget for, avsluttende vurdering og fastsetting av karakter. LÆRERUTDANNINGSRÅDET (1996b) har gjennomført en rundspørring til lærerutdanningsinstitusjoner om hvilke vurderingsformer institusjonene benyttet før omleggingen 01.01.96. Undersøkelsen viste at 25 % av institusjonene brukte eksamen som eneste vurderingsform i alle fag. Universitetene og de vitenskapelige høgskolene utgjorde flertallet av institusjoner i denne gruppen. 48 % av institusjonene brukte standpunktvurdering i alle fag. Denne gruppen omfattet stort sett statlige høgskoler som gir allmenn- eller førskolelærerutdanning, eller faglærerutdanning i praktisk-estetiske fag. Hovedmønsteret er at disse institusjonene har anvendt standpunktvurdering i kombinasjon med eksamen for studieenheter med omfang 10 vekttall eller mer og bare standpunktvurdering i studieenheter med mindre omfang. 27 % av institusjonene oppgav at de brukte eksamen som eneste form i noen, men ikke alle fag.

Standpunktvurdering etter de tidligere forskriftene omfattet mange ulike dokumentasjonsformer. Det har dels vært skriftlige eller muntlige prøver av varierende omfang i løpet av studieåret, dels prosjektoppgaver utført individuelt eller i gruppe, laboratorierapporter, fullførte formingsarbeider, prøver i sang eller spill etc. Felles for all standpunktvurdering er at vurderingen skjer uten ekstern sensor. Ved standpunktvurderinger har studentene ikke hatt klagerett på karakterfastsettingen.

Den nye loven om universiteter og høgskoler benytter betegnelsen eksamen i teknisk og formell forstand. Deler av eksamen kan dermed avvikles underveis i studiet. Dette innebærer at det meste som tidligere har vært karakterisert som standpunktvurdering, i prinsippet kan videreføres i form av deleksamener. Da må imidlertid ekstern sensor delta i vurderingen med tanke på fastsetting av karakter. Pga kapasitet og økonomi er det derfor neppe realistisk at institusjonene vil fortsette med de varierte vurderingsformene man har benyttet tidligere. En del institusjoner ser ut til å videreføre deler av den tidligere standpunktvurderingen som prøver eller arbeider studentene må ha fullført med tilfredsstillende resultat før de kan framstille seg til eksamen. Slike arbeider vil da ikke telle med på avsluttende karakter, men bare være et vilkår for å kunne avlegge eksamen.

Universitets- og høgskolelovens § 50 nr 2 gir adgang til å fravike kravet om ekstern sensor for fastsetting av karakter i praksisopplæring o l.

Departementet har tidligere gjennom forskrift fastsatt bl a karakterskala, antall mulige eksamensforsøk og vilkår for ny- og utsatt prøve. Etter iverksetting av ny lov om universiteter og høgskoler er disse forskriftene opphevet. Slike forhold er ikke omtalt eksplisitt i loven. Den enkelte utdanningsinstitusjon står dermed fritt til å fastsette slike forhold selv. Loven gir imidlertid adgang til å regulere disse forholdene gjennom rammeplaner. Departementet har ikke innarbeidet slike bestemmelser i eksisterende rammeplaner for lærerutdanning.

3.8.3 Vurdering av lærerskikkethet

Studenter som i løpet av studietiden ikke viser seg kvalifisert til å bli lærere, blir med nåværende ordninger stoppet på ulike måter:

Studenten kan stryke i ett eller flere fag

Studenter som ikke oppnår tilstrekkelig gode resultater i de faglige studieenhetene, får karakterer som innebærer ikke bestått. Karakteren ikke bestått til eksamen medfører at studenten har rett til å framstille seg til eksamen på nytt. Etter tidligere forskrifter for lærerutdanning har studentene hatt rett til å gå opp til eksamen i alt tre ganger i hver studieenhet. Det er nå opp til den enkelte institusjon å fastsette regler på dette området dersom det ikke blir regulert gjennom rammeplaner.

Studenten kan stryke i pedagogisk praksis

Ved ikke bestått som resultat etter en praksisperiode, har studentene tidligere hatt adgang til to nye forsøk. Det er nå opp til den enkelte institusjon å fastsette regler på dette området dersom det ikke blir regulert gjennom rammeplaner.

Studenten kan bortvises

Et flertall i det såkalte Berntutvalget, som forberedte ny lov om universiteter og høgskoler, ønsket en viss utvidelse av institusjonenes mulighet til å reagere overfor uønsket opptreden fra studentens side (NOU 1993:24 «Lov om universiteter og høgskoler. Lov og rett i Norges-nett», s 104-111). Bortvisning for inntil 3 år ble foreslått som et slikt virkemiddel. I OT PRP NR 85 (1993-94) «Om lov om høgre utdanning» (s 25-26, § 42 nr 3 i lovforslaget) foreslo Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet at styret for institusjonen også skulle ha anledning til å utestenge en student for alltid dersom det kunne godtgjøres at studenten er varig uskikket til det yrket vedkommende utdanner seg til. Stortinget mente imidlertid at den foreslåtte bestemmelsen ville gå ut over det som er styrets kompetanseområde, og innebære brudd med det rettsvern studenter bør ha (INNST O NR 40 (1994-95) «Innstilling fra Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om lov om høgre utdanning», s 25-26). I innstillingen ble likevel departementet anmodet om å komme tilbake med nytt forslag til endring av loven som kan ivareta intensjonene i det forslaget som ble forkastet. I den endelige versjonen av Universitets- og høgskoleloven er det i § 42 nr 2 gitt hjemmel for å utestenge studenter for inntil 3 år:

«En student som grovt klanderverdig har opptrådt på en slik måte at det er skapt fare for liv eller helse for pasienter, klienter, barnehagebarn, elever eller andre som studenten har å gjøre med som del i klinisk undervisning eller praksisopplæring, eller som gjør seg skyldig i grove brudd på taushetsplikt eller i grovt usømmelig opptreden overfor disse, kan etter vedtak i styret selv utestenges fra studiet i inntil 3 år.»

Særskilt skikkethetsvurdering

Etter lærerutdanningsloven skal lærerutdanningsinstitusjonene gjennomføre en skikkethetsvurdering av lærerstudenter. I § 5a heter det:

«Ved slutten av ei lærarutdanning skal utdanningsinstitusjonen ta endeleg stilling til om kandidaten er skikka for læraryrket, og i tilfelle gje han lærarvitnemål. Vitnemålet skal gje opplysningar om kva for undervisning eller andre oppgåver i skolen utdanninga særleg høver for. Andre kandidatar får vitnemål for dei studia dei har fullført med godkjent resultat.»

Studenter som har gjennomført deler av utdanningen, men som ikke ble funnet skikket som lærere, har tidligere kunnet få et såkalt studievitnemål. Dette var et vitnemål som omfattet de delene av studiet som studenten hadde gjennomført, men som ikke inneholdt opplysning om at studenten var utdannet (sertifisert) som lærer. Fra 01.01.96 er dette endret slik at man ikke utsteder studievitnemål, men bare gir karakterutskrift for fullførte studieenheter. Dette vil kunne forhindre forvekslinger mellom lærervitnemål og studievitnemål.

Selv om loven krever at den endelige vurderingen av skikkethet skal skje ved slutten av studiet, er det i rammeplanene for ulike typer lærerutdanning understreket at studenter som viser svakhet i forhold til å mestre læreryrket, må få veiledning så tidlig som mulig i studiet.

Studenter som er vurdert som uskikket for læreryrket, har etter forvaltningsloven adgang til å påklage avgjørelsen. De har imidlertid ikke noen automatisk rett til ny prøving.

Lærerutdanningsloven gir ingen kriterier for skikkethetsvurdering. I forarbeidene til loven (OT PRP NR 36 (1972-73) «I Om å trekkje attende Ot prp nr 51 (1971-72). II Om å fremje ny proposisjon om lov om lærarutdanning») er dette heller ikke utdypet nærmere enn til « uverdig framferd» og « framferd som ikkje høver for ein som førebur seg til læraryrket». Departementet har i skriv av 21.02.84 til lærerutdanningsinstitusjonene brukt «sedelighetsforbrytelser, grovere narkotikalovbrudd eller rasediskriminering» som eksempler på forhold som man må ta hensyn til ved vurdering av skikkethet for læreryrket. I samme skriv har departementet gitt nærmere retningslinjer for saksbehandling ved skikkethetsvurdering.

I NOU 1993:24 «Lov om universiteter og høgskoler. Lov og rett i Norges-nett» (s 116) er den særskilte skikkethetsvurderingen sett som en del av yrkessertifiseringen av lærere. I utredningen er det tilrådd å vurdere om slik sertifisering bør flyttes fra utdanningsinstitusjonene til f eks de statlige utdanningskontorene.

I NOU 1995: 18 «Ny lovgivning om opplæring.»... og for øvrig kan man gjøre som man vil er det foreslått at den særskilte skikkethetsvurderingen av lærerkandidater oppheves. Begrunnelsen er at det vanskelig kan skilles mellom faglig vurdering og skikkethetsvurdering. I utredningen heter det bl a:

«Det må antas at kandidater som ikke er skikket for pedagogiske oppgaver i skolen, som regel heller ikke vil bestå praksisdelen av lærerutdanningen... Etter utvalgets oppfatning vil adgangen til å vurdere lærerkandidatenes skikkethet bli vurdert i tilstrekkelig grad gjennom den obligatoriske pedagogiske praksis, tilfredsstillende tilsettingsprosedyrer, oppsigelses-/avskjedsadgang og adgangen til bortvisning fra utdanningsinstitusjonene...» (side 211).

I OT PRP NR 85 (1993-94) «Om lov om høgre utdanning» (s 85) har departementet understreket at vurdering av skikkethet for læreryrket ikke bare dreier seg om straffbare forhold, men også om vurdering av hvordan studentene fungerer i lærerrollen. Departementet har i proposisjonen foreslått at bestemmelsene om skikkethetsvurdering i lærerutdanningsloven foreløpig bør opprettholdes. Stortinget har i INNST O NR 40 (1994-95) «Innstilling fra Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om lov om høgre utdanning» gitt tilslutning til dette.

Etter initiativ fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet har LÆRERUTDANNINGSRÅDET (1994) utredet en del sider knyttet til skikkethetsvurdering.

3.9 ETTER- OG VIDEREUTDANNING

3.9.1 Etterutdanning

Etterutdanning er omtalt i lov om lærerutdanning § 4:

«1. Etterutdanning er ulike former for utdanning som tek sikte på fornying og utviding av fagleg og pedagogisk kunnskap og å halde lærarane orienterte om og på høgd med utviklinga i skole og samfunn, utan innverknad på kompetanseforhold.

2. Stat, fylke og kommune skal medvirke til at lærarar, skoleleiarar og personale med særoppgåver i skoleverket, får høve til etterutdanning. På nærare vilkår som blir fastsette av departementet, kan det gjevast permisjon for etterutdanning.»

Siden 1979 har det eksistert et nasjonalt rådgivende kontaktutvalg for etterutdanning av lærere. Utvalget har til oppgave å kartlegge sentrale etterutdanningsbehov, og det skal ha oversikt over alle etterutdanningstilbud, de muligheter lærerne har til å benytte seg av tilbudene, og over tilgjengelige ressurser til etterutdanning på sentralt, regionalt og lokalt plan. Statens lærerkurs er sekretariat for det sentrale kontaktutvalget for etterutdanning av lærere. Tilsvarende kontaktutvalg er også etablert på regionalt nivå.

Etterutdanningstiltak blir arrangert av ulike utdanningsinstitusjoner. Det er en vanlig oppfatning at institusjoner som gir grunnutdanning for lærere, bør ha et hovedansvar for å utvikle etterutdanningstilbud for de lærerkategorier de gir grunnutdanning til.

Som eksempel på hva slags etterutdanningskurs som blir tilbudt og omfanget av tilbudet i de ulike fagene, er det i tabell 3.3 gitt en oversikt over de tilbud som ble finansiert helt eller delvis med tilskudd fra STATENS LÆRERKURS (1996a) i 1995.

Arbeidstidsavtalen for lærere i grunnskole og videregående opplæring, som trådte i kraft fra l. januar 1994, inneholder bestemmelser om arbeidstid med tilstedeværelsesplikt ut over tid til undervisning. Denne tiden skal benyttes til bl a samarbeid, felles planlegging og kompetanseheving. Den bundne tiden har etukentlig omfang på 5 timer (190 timer pr år) og i tillegg 37,5 timer fordelt på 5 dager skolen ikke har elever. Det er rektor som etter drøftinger med lærerorganisasjonene, avgjør hvilke oppgaver som skal løses innenfor den disponible tiden. Dette gir skolene større muligheter for planmessig etterutdanning enn tidligere.

I tillegg til etterutdanningstiltak som arbeidsgiver tar initiativ til, er det mange lærere som deltar i etterutdanning utenom regulert arbeidstid.

3.9.2 Videreutdanning

Videreutdanning benyttes som betegnelse på utdanning som, i motsetning til etterutdanning, kan gi formell kompetanse. 3-årig lærerutdanning med ett års videreutdanning gir status som adjunkt. Ytterligere ett års utdanning gir lønnsopprykk, «adjunkt med opprykk». Dersom adjunktutdanningen utvides med minst

2 års utdanning på hovedfagsnivå, gir det status som lektor.

Universitets- og høgskoleutdanning med normert omfang på minst 10 vekttall i ett fag og med avsluttende eksamen kan inngå i videreutdanning. Det finnes en rekke studietilbud som er utviklet spesielt med tanke på videreutdanning av lærere. Eksempler på slike tilbud er: Pedagogiske fag:Barnehagepedagogikk, Fritidspedagogikk, Pedagogikk, Førskolepedagogikk, Flerkulturell pedagogikk, Migrasjonspedagogikk, Pedagogikk innrettet mot overgang førskole/grunnskole, Småskolepedagogikk, 5-10 års pedagogikk, Sosialpedagogikk, Spesialpedagogikk, Tospråklighetspedagogikk, Veiledningspedagogikk, Voksenpedagogikk. Tilbud for lærere i allmennfag:Arbeidslivskunnskap, Biologi, Engelsk, Forming, Fransk, Fysikk/kjemi, Heimkunnskap, Historie, Informatikk, Kristendomskunnskap med livssynsorientering, Kroppsøving/idrett, Livssynskunnskap, Matematikk, Musikk, Naturfag, Norsk, Russisk, Samfunnsfag, Tysk. Tilbud for lærere i yrkesfag:Informatikk/datalære, Miljølære, Norsk, Pedagogisk veiledning, Spesialpedagogikk, Yrkespedagogisk utviklingsarbeid.

I løpet av de senere årene er det også etablert en rekke hovedfagstilbud innsiktet mot arbeid i barnehage og opplæringssektor. Listen nedenfor viser eksisterende tilbud av denne kategorien pr 01.01.1996. Etter hvert tilbud er det oppgitt hvilke institusjoner som gir utdanningen.

3.10 LÆRERUTDANNING FOR VOKSENOPPLÆRING

I tiden som kommer vil voksenopplæring trolig bli en arbeidsoppgave for et økende antall lærere av alle kategorier, muligens med unntak for førskolelærere. Voksenopplæringsforbundet har tatt initiativ til en kartlegging av lærerutdanning som kan være relevant for voksenopplæring (GRAN, 1994). Kartleggingen

omfattet både utdanningstilbud innsiktet spesielt mot voksenopplæring og deler av generell lærerutdanning som kan ha relevans for voksenopplæring.

Kartleggingen omfattet 18 institusjoner som gir allmennlærerutdanning. På spørsmålet «Hvilken plass har voksenopplæring/voksenpedagogikk i innføring i pedagogisk teori?» fikk man svar som ble kategorisert som vist i tabell 3.4.

Tabellen viser at innslag innsiktet mot voksenopplæring er beskjedent. Det finnes imidlertid, som man måtte vente, en del tema som også kan ha verdi i forbindelse med voksenopplæring.

På spørsmål om praksis i voksenopplæring/voksenpedagogikk inngår i utdanningen, svarte 3 institusjoner ja og 15 nei.

Svar på tilsvarende spørsmål til institusjoner som gir faglærerutdanning eller praktisk-pedagogisk utdanning, ga resultater som ikke avviker mye fra det bilde som avtegnes ovenfor.

Kartleggingen til Voksenopplæringsforbundet viste dessuten at det fantes enkelte studietilbud spesielt innsiktet mot voksenopplæring/voksenpedagogikk. I rapporten er det nevnt halvårsenhet i allmenn voksenpedagogikk ved Alta lærerhøgskole og Finnmark distriktshøgskole, halvårsenhet i tilpasset voksenpedagogikk ved Oppland distriktshøgskole og grunnkurs i voksenpedagogikk ved Universitetet i Oslo. I tillegg er det omtalt en del andre halvårsenheter der deler av innholdet kan være relevant som lærerutdanning med tanke på voksenopplæring.

3.11 FoU-VIRKSOMHET

3.11.1 Bakgrunn

LÆRERUTDANNINGSRÅDET (1996c) har utført en kartlegging av FoU-virksomheten knyttet til lærerutdanning. Opplysningene i det følgende er basert på denne undersøkelsen.

Kartleggingen omfattet virksomhet ved institusjoner som gir allmennlærerutdanning, faglærerutdanning, førskolelærerutdanning eller praktisk-pedagogisk utdanning. De kartlagte prosjektene er av prosjektlederne selv karakterisert som forskning eller utviklingsarbeid. Registreringsarbeid, utredningsarbeid og forsøksvirksomhet ble ikke definert som FoU-virksomhet og er ikke registrert.

Kartleggingen er basert på svar fra 18 statlige høgskoler, 1 privat høgskole, 3 vitenskapelige høgskoler og 3 universiteter. Antall registrerte FoU-prosjekter fra de enkelte utdanningsinstitusjonene varierer sterkt. Ved enkelte institusjoner er skjemaet ikke besvart av alle aktuelle avdelinger/institutter.

Det materiale Lærerutdanningsrådet har samlet, sier ikke noe om hvor stor andel av arbeidstiden det faglige personalet ved lærerutdanningsinstitusjonene benytter til FoU-arbeidet. Det eksisterer heller ikke noen sentral avtale som regulerer dette forholdet. Erfaring tyder imidlertid på at personalet knyttet til lærerutdanning ved de statlige høgskolene i gjennomsnitt kan benytte 20-25 % av arbeidstiden til FoU-arbeid.

3.11.2 Karakteristikk av FoU-arbeidene

De registrerte FoU-arbeidene er svært ulike av karakter og omfang. De varierer fra enpersonsprosjekter til større nasjonale eller internasjonale samarbeidstiltak og fra enkle utviklingsprosjekt eller utvikling av nytt læremateriell til prosjekter tilknyttet doktorgradsprogrammer.

I alt 384 prosjekter ble innrapportert fra 25 lærerutdanningsinstitusjoner. Av disse prosjektene er vel 35 % kategorisert som forskningsarbeid, vel 35 % som forsknings- og utviklingsarbeid og nesten 30 % som utviklingsarbeid. Blant prosjektene var 18 eksplisitt nevnt som doktorgradsarbeid. Det ble imidlertid ikke spurt spesielt om dette i spørreskjemaet, så antallet er trolig høyere. Det var i 1995 i alt 97 ansatte med doktorgrad ved disse institusjonene, fordelt på 75 ved de statlige høgskolene, 3 ved andre høgskoler og 19 ved universitetenes praktisk-pedagogiske utdanning.

Halvparten av prosjektene er av institusjonene kategorisert som direkte tilknyttet praksisfeltet. Praksisfeltet er her definert i vid forstand, som opplæringssektoren inkludert høgre utdanning. I noen grad omfatter det også prosjekter med tilknytning mot lokalsamfunn, kulturinstitusjoner, sosialtjenesten eller næringslivet. De fleste av prosjektene med praksistilknytning er imidlertid rettet mot utdanningssektoren.

Om lag 220 prosjekter kan sies å være direkte rettet mot opplæringssektoren inkludert høgre utdanning. Av disse er 20 prosjekter rettet mot barnehagen, 8 mot barnehage og grunnskole, 60 mot grunnskolen, 36 mot videregående opplæring, 72 mot høgre utdanning og 5 mot voksenopplæring. Ca 20 prosjekter var knyttet til undervisning generelt.

Noen praksisrettede prosjekter er fokusert på bestemte alderstrinn. Eksempler på slike prosjekter er «Elevers utvikling og framgang i matematikk 13-16 år» og «Dagliglivskompetanse i aldersgruppen 5-10 år». Andre prosjekter er mer fagspesifikke uten spesiell innsikting mot noe alderstrinn. Eksempler på slike prosjekter kan være «Norsk firhendig klavermusikk» og «Gutteboka i mellomkrigstida». En del FoU-prosjekter er av mer tverrfaglig eller generell karakter, eksempelvis «Utvikling av maskulin identitet hos gutter», «Leiarutvikling for kvinner», «Helgelandsleik». Det er ikke gjennomført noen større systematisering av prosjektene i slike kategorier.

19 av de registrerte prosjektene oppgis eksplisitt å være direkte knyttet til utdanningsreformene, 10 mot Reform 94 og 9 mot Grunnskolereform-97. Ut fra temaene må ytterligere 8 prosjekter kunne sies å være knyttet til reformene, 2 til R-94 og 6 til GR-97 (skolestart for 6-åringer). Langt flere prosjekter vil imidlertid kunne ha mer indirekte betydning for disse reformene. Eksempler på slike prosjekter er «Konsekvenser av bruk av IT i matematikkundervisningen i grunnskolen» og «Kvaliteten i videregående skole». Bare ett av de registrerte prosjektene ser ut til å være knyttet til innføringen av Rammeplan for barnehagen, prosjektet «Barnehagen i en læreplantid».

Likestillingsperspektiv er oppgitt å inngå i 20 % av prosjektene, men i noe varierende grad. Svært få prosjekter dreier seg direkte om likestilling i temavalg. To prosjekter tar opp jentenes situasjon i opplæringssystem spesielt: «IT i skolen - ulik interesse fra jenter og gutter» og et teaterprosjekt med tema «Jenter og selvtillit».

Vel 41 % av prosjektene foregår i samarbeid med andre institusjoner. Dette kan være andre utdanningsinstitusjoner i Norge eller utlandet, de regionale statlige utdanningskontorene, kommuner/fylkeskommuner, forskningsinstitusjoner, forlag eller departement. En del av prosjektene er eksternt finansiert oppdragsvirksomhet.

3.11.3 Fordeling på fag

Tabell: 3.5 viser hvordan de registrerte FoU-prosjektene fordeler seg på fag og på kategoriene forskning, utviklingsarbeid eller forskning og utviklingsarbeid.

Det framgår av tabellen at fordelingen på fag er noenlunde jevn, men at det er ganske få prosjekter knyttet til engelsk, heimkunnskap og samfunnsfag. Det største antall prosjekter i alle FoU-kategorier er knyttet til pedagogikk.

3.12 ØKONOMI

I løpet av de siste årene har det skjedd en gradvis tilstramning av de økonomiske forholdene for høgre utdanning. Dette har i tid falt sammen med omorganiseringen av de statlige høgskolene. Av den grunn kan det være problematisk å gjennomføre økonomiske sammenlikninger fra år til år. Lærerutdanningsrådet har tatt initiativ til en relativt grundig kartlegging av den økonomiske utviklingen for lærerutdanning ved de statlige høgskolene fra 1990 til 1996. Kartleggingen er gjort med basis i lærerutdanningen ved 5 høgskoler som er antatt å være representative. Med utgangspunkt i budsjettildeling og lokale fordelingsvedtak ved høgskolene er det beregnet årlig tildelt beløp pr lærerstudent ved disse høgskolene. Tabell 3.6 er satt opp på bakgrunn av dette tallmaterialet. Utvalgetunderstreker at materialet fra Lærerutdanningsrådet foreløpig ikke er publisert og at det kan bli endringer i tallene.

Tabellen viser at den nominelle tildelingen pr student holdt seg omtrent konstant i første del av perioden. Hvis man regner med en gjennomsnittlig pris- og lønnsstigning på 3,0 % pr år, innebærer dette likevel en reduksjon på ca 14 % i perioden fra 1990-94. Fra 1994 har det vært en relativt sterk reduksjon slik at tildelingen i 1996 nominelt ligger ca 11 % lavere enn i 1990. Dette tilsvarer en reell reduksjon på ca 25 % hvis man regner med 3,0 % gjennomsnittlig lønns- og prisstigning pr år i samme periode.

I løpet av de siste årene har det vært en sterk vekst i antall lærerstudenter ved høgskolene. Dette har gitt institusjonene muligheter for å effektivisere undervisning og studieadministrasjon i et omfang som tidligere ikke var mulig. Det er derfor vanskelig å trekke enkle konklusjoner av materialet.

Lærerutdanningsrådet har også kartlagt fordeling av midler internt ved høgskolene etter omorganiseringen. I 1995, det første fullstendige budsjettår etter omorganiseringen, var kostnadene pr lærerstudent ca 1 % over gjennomsnittskostnaden pr student ved høgskolene. I 1996 er imidlertid kostnaden pr lærerstudent redusert til vel 2 % under den gjennomsnittlige kostnaden pr student ved høgskolene.