6 Vurdering

6.1 INNLEDNING

6.1.1 Hensikten med kapitlet

Kapitlet har to hensikter. Det skal gi et utførlig og så sikkert svar som mulig på de forhold som Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet har bedt utvalget om å vurdere og dessuten legge grunnlag for utvalgets forslag i kap 7.

Problemstillingene utvalget er bedt om å vurdere, faller i fire hovedkategorier:

1. A)

   samsvar mellom fagtilbud, studentenes fagvalg og kompetansebehovene i grunnskole og videregående opplæring

2. B)

   kvalitet på nåværende lærerutdanning og FoU-arbeid ved lærerutdanningsinstitusjonene

3. C)

   lærerutdanningsinstitusjonenes oppfølging av reformene i grunnskole og videregående opplæring

4. D)

   samsvaret mellom innholdet i nåværende utdanning og lærernes arbeid i dagens og framtidens opplæring.

Viktige overordnede spørsmål blir:

• Hva kjennetegner en god lærerutdanning

• Hvor god er dagens lærerutdanning

• Hvordan kan staten legge til rette for mest mulig rasjonell styring av norsk lærerutdanning

Det er ikke mulig å gi alle svar på slike spørsmål, både fordi ytre rammebetingelser er i kontinuerlig endring og fordi det er meget vanskelig å gi en fyllestgjørende drøfting av hva kvalitet innebærer i denne sammenheng. Utvalget har derfor arbeidet med spørsmålene med stor ærbødighet og ut fra et håp om at det har lyktes å fange opp de mest sentrale elementene.

6.1.2 Arbeidsmetoder

Det har vært nødvendig for utvalget å tilpasse arbeidet med data- og informasjonsinnhenting til de tidsmessige og økonomiske rammene utvalget har hatt for arbeidet. Følgende kilder ligger til grunn for vurderingene og tilrådingene:

Publisert materiale fra Norge og andre land

Dette omfatter særlig stortingsmeldinger og proposisjoner til Stortinget, innstillinger fra Stortinget, offentlige innstillinger (også utenlandske), forskning publisert i tidsskrifter og i hovedfags-/doktorgradsarbeid og utredninger, bl a i regi av Lærerutdanningsrådet.

Besøk ved fire høgskoler og et universitet

Utvalget initierte disse besøkene. Fra utvalget møtte leder og studentrepresentant, fra sekretariatet møtte to-tre personer. Utvalgsrepresentantene hadde ved hvert institusjonsbesøk separate samtaler med ledelsen ved institusjonen (ikke ved universitetet), ledelsen for den/de aktuelle avdeling(er) og representanter for studentene. Ved hvert besøk ble det kontakt med 15-20 personer i kortere eller lengre tid.

Selv om utvalget på denne måten var i kontakt med en forholdsvis liten del av de institusjonene som gir lærerutdanning, var besøksrunden likevel svært nyttig. De omfattende problemstillingene som ble tatt opp, inviterte til en utdypende dialog. Ved å stille den samme type spørsmål til sentrale personer på fem ulike læresteder har utvalget fått et verdifullt innsyn i situasjonen ved institusjonene slik den oppleves nå.

Skriftlige innspill fra organisasjoner

I regi av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet ble det avholdt jevnlige informasjonsmøter med lærerorganisasjoner, studentorganisasjoner og andre berørte organisasjoner. Organisasjonene ble underveis invitert til å gi skriftlige innspill på problemstillinger utvalget arbeidet med. Spesielt lærerorganisasjonene benyttet denne muligheten ved flere anledninger. Lærerorganisasjonene fikk også anledning til, hver for seg, å gi en muntlig framføring av synspunkter for leder og sekretariat.

Andre skriftlige innspill

En rekke organisasjoner, undervisningsinstitusjoner, enkeltpersoner m m har gitt skriftlige innspill til utvalget mens arbeidet har pågått.

Spørreskjema til høgskolene/universitetet som fikk besøk

Høgskolene/universitetet som fikk besøk ga skriftlig svar i åpne svarkategorier på 14 problemstillinger som også var hentet fra mandatet, men som var noe mindre omfattende enn de problemstillingene som ble tatt opp i besøksrunden.

Spørreskjema til studentene ved høgskoler/universitet som fikk besøk

Spørsmålene gjaldt studentenes tidsbruk. Skjemaet ble besvart av studenter ved to høgskoler.

Spørreskjema til et utvalg på tre fylkeskommuner og 10 kommuner

Spørreskjemaet inneholder ni åpent formulerte problemstillinger hentet fra mandatet. De aktuelle kommuner/fylkeskommuner ble bedt om å gi en vurdering av hvordan utdanningen har forberedt lærerene på ulike sider av deres lærergjerning. Noen av kommunene er små, andre er mellomstore bykommuner. En av fylkeskommune valgte å la en videregående skole svare i tillegg til det svaret fylkeskommunen selv ga.

Seminar med forskere på feltet

Det ble gjennomført dagseminar med seks forskere som har arbeidet med problemstillinger knyttet til lærerutdanning.

Analyse av fagplaner i allmennlærerutdanning

Som nevnt i kap 2 initierte utvalget analyse av fagplaner. Oppdraget ble satt bort til Norsk lærerakademi og ble ledet av professor Trygve Bergem (BERGEM 1996). Fagplaner i fire fag ble analysert. For hvert fag gjaldt dette fagplanene til seks høgskoler. Utvalget av høgskoler ble variert slik at alle institusjoner som gir allmennlærerutdanning er representert med minst én plan.

Innsikten som medlemmene i utvalget/sekretariatet har

Flere av medlemmene i utvalget /sekretariatet har førstehånds kjennskap til lærerutdanning og lærerutdanningsinstitusjonene. Utvalget har ikke besøkt institusjoner som medlemmer i utvalget /sekretariatet har tilknytning til.

Samlet grunnlag for vurderinger

Sitat er bare benyttet i forhold til trykte kilder. Utvalget gjør vurderinger, trekker konklusjoner og gir tilrådinger på grunnlag av summen av informasjon som foreligger fra ulike kilder.

6.2 HAR VI EN GOD LÆRERUTDANNING

6.2.1 Innledning

Strukturering av vurderingene

Vurdering av kvalitet i lærerutdanningen kan gjøres på ulike vis. Utvalget følger i hovedsak den strukturen som STUDIEKVALITETSUTVALGET (1990) la til grunn. Dette utvalget skilte mellom kvalitet på følgende områder:

• Inntak (hvor godt er studentene kvalifisert når de kommer til lærerutdanningen?).

• Ramme (ressurstilgang, kompetanse, bygninger, utstyr, miljø, e t c.).

• Program (organisering av og innhold i utdanningen).

• Resultat (gjennomstrømning, læringsutbytte for kandidatene e t c.).

Utvalget tar utgangspunkt i denne inndelingen, men har valgt å bruke andre betegnelser og å dele problemområdet noe mer opp. Bl a er vurdering av organisasjon og av ledelse skilt ut. Utvalget er dessuten bedt om å foreta vurderinger som faller utenfor de områdene Studiekvalitetsutvalget arbeidet med.

En utfordrende periode for høgre utdanning

Utvalget har satt blikk på norsk lærerutdanning første halvår 1996. Dette er i en periode i høgre utdanningshistorie som til dels har vært meget utfordrende. Utfordringene har vært særlig store når det gjelder lærerutdanning som skjer ved høgskoler, i noe mindre grad ved universitetene. Følgende hendelser gir store utfordringer:

• Ny rammeplan i 1992 for alle typer lærerutdanning med unntak av faglærerutdanning i kroppsøving, praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag og førskolelærerutdanning som fikk nye rammeplaner på ulike tidspunkt etter 1992.

• Praktisk-pedagogisk utdanning for både yrkesfag og allmennfag ble utvidet fra et halvt til ett år med virkning fra 1992.

• Allmennlærerutdanningen ble utvidet fra tre til fire år fra 1992.

• Sammenslåinger og omorganisering av høgskolesektoren 1994 med bl a disse elementene:

  • flere steder er lærerutdanningen organisert med bidrag fra flere avdelinger (f eks gjelder dette ved 2/3 av høgskolene som gir allmennlærerutdanning)

  • nytt nivå for rapportering for de ansvarlige for lærerutdanning; høgskolen sentralt

  • innføring av delt ledelse

  • ny administrasjonsordning.

• Nytt felles lovverk for universiteter og høgskoler, iverksatt fra 1.1.96.

• Reduksjon i budsjettene og tilsvarende nedbemanning.

• Stor vekst i antall grunnutdanningsstudenter - nedgang i antall videreutdanningsstudenter.

• Reformer i barnehage, grunnskole og videregående opplæring som skaper stort behov for og høye forventninger om engasjement fra høgskole og universitet når det gjelder bl a etterutdanning og deltaking i forsøks- og utviklingsarbeid i barnehage, skole og bedrift. Dette er nedfelt både i lovverket og i tildelingsbrev til institusjonene.

6.2.2 Spesielt om yrkesfaglærerutdanning

Innledning

Utvalget har funnet det hensiktsmessig å gi en særskilt vurdering av yrkesfaglærerutdanningen før den generelle vurderingen av all lærerutdanning gjennomføres.

Lærerutdanning er organisert i to hovedtyper:

1. A)

   fagstudium med pedagogisk teori og pedagogisk praksis som etterfølgende utdanning

2. B)

   studium der vesentlige deler av pedagogisk teori og praksis løper parallelt med og er integrert i fagstudiene

• for barnehagen finnes det lærerutdanning bare av kategori b). Det er nokså opplagt at et studium organisert etter a-)prinsippet er lite relevant for arbeid i barnehage.

• for grunnskolen finnes det studium både av kategori a) (øverste del av grunnskolen) og b).

• for studieforberedende deler av videregående opplæring finnes studium av både kategori a) og b).

• for yrkesfaglig deler av videregående opplæring finnes studium bare av kategori a).

Uttalte behov for styrking av yrkesfaglærerutdanning

Etterfølgende sitater viser at yrkesfaglærerutdanning flere ganger og i ulike sammenhenger er blitt fremhevet som et område der det er nødvendig med en solid innsats.

I forbindelse med behandlingen av Reform 94 uttalte Stortingets kirke- og undervisningskomite i INNST S NR 200 (1991-92) « Innstilling fra kirke-, og undervisningskomiteen om kunnskap og kyndighet», s 25 bl a:

«Komiteen har merket seg at denne reformen har som hovedsiktemål å legge til rette en del lovmessige, økonomiske og andre mer strukturelle og organisatoriske forhold for å sikre at ungdom får muligheter for opplæring fram til studiekompetanse eller avsluttet yrkeskompetanse. I denne sammenheng har komiteen merket seg at departementet er fullt klar over at slike strukturelle endringer også vil ha betydelige pedagogiske konsekvenser.»

Komiteen uttaler videre:

«Komiteen vil understreke at reformen i videregående opplæring ytterligere understreker behovet for en faglig styrking av grunnutdanningen for faglærere.»

Allerede i NOU 1983:2 «Lærerutdanning for videregående skole» ble det pekt på problemer med lærerutdanningen for denne delen av opplæringssystemet. I utredningen heter det bl a (s 35):

«En svakhet med yrkesfaglærerutdanningen slik den er i dag, er den beskjedne skoleringen den gir sett i forhold til de oppgaver lærerne møter i skolen. En lærer med fagbrev + 1 års yrkesteoretisk/teknisk utdanning + praksis skal i dag undervise elever i grunnkurs og i videregående kurs I og II, d.v.s . fram til fagbrev. Dette krever stor faginnsikt hos læreren både teoretisk og praktisk. Den tekniske utviklingen gjør også at utvidet allmennteoretisk kunnskap er nødvendig. Dersom lærerne skal kunne følge med i utviklingen, kreves en god grunnutdanning og en kontinuerlig etterutdanning, både faglig og pedagogisk.»

Konklusjonene fra utredningen var bl a at (s 112):

Utvalget ser det som viktig bl a for samarbeid og likeverd mellom lærergruppene i videregående skole at lærerutdanningen i yrkesfag både formelt og reelt blir styrket».

For å bidra til denne styrkingen kom utvalget bl a med tilrådinger om å etablere lærerutdanningstilbud fram til adjunktstatus for yrkesfag. Utvalget anbefalte denne utdanningen organisert som samarbeidstiltak mellom institusjoner med kompetanse innen yrkesfag, arbeidslivet og lærerutdanningen. I tillegg ble det i NOU 1983:2 anbefalt en styrking av relevante faglige etter- og videreutdanningstilbud for denne lærergruppen.

NOU 1988:32 «For et lærerikt samfunn» ga sin tilslutning til forslagene anbefalt i NOU 1983:2. I tillegg pekte denne utredningen også på andre sider og foreslår flere styrkingstiltak når det gjelder grunn-, etter- og videreutdanning av yrkesfaglærere. I forbindelse med den faglige delen av grunnutdanningen, den yrkesteoretiske utdanningen, heter det bl a under utvalgets oppsummering over anbefalte tiltak:

• Det må snarest kartlegges hvilke faggrupper som mangler relevante tilbud om 2-årig yrkesteoretisk utdanning.

• Det må legges tilrette slike tilbud for alle faggrupper. Studiene må være på høgskolenivå, og primært bygges opp ved eksisterende høgskoler.

• De yrkesteoretiske studiene må inneholde fagdidaktiske emner.»

(NOU 1988:32 «For et lærerikt samfunn», s 102)

I samme NOU (s 97), heter det:

«I dagens situasjon finner utvalget det særlig viktig å legge vekt på:

• Faglærere i yrkesfag må være sidestilt med andre lærerkategorier når det gjelder utdanningas omfang og kvalitet.

• Mulighetene for oppdatering og videre kompetanseutvikling må styrkes.

• Den pedagogiske delen av utdanninga må styrkes, slik at lærerne i større grad settes i stand til å møte de utfordringer som dagens og framtidas videregående skole kontinuerlig gir.

• De må ha et rimelig grunnlag i allmenne fag, særlig norsk, både med tanke på formidlingsaspektet i forhold til elevene, og for å kunne gjøre seg gjeldende i forbindelse med fag- og skoleutvikling«.

Dette er oppfatninger som også dette utvalget i hovedsak kan slutte seg til.

I tillegg til disse synspunktene og anbefalingene kom utredningen bl a med anbefalinger om utvidelse av den praktisk-pedagogiske utdanningen for yrkesfag og allmennfag fra et halvt til ett år. Det ble tatt til følge av Stortinget i 1991 under behandlingen av ST MELD NR 40 (1990-91) «Fra visjon til virke. Om høgre utdanning».

For å bedre den faglige og pedagogiske kompetansen for yrkeslærere, oppnevnte Kirke-, utdannings-, og forskningsdepartementet i 1993 et utvalg som bl a fikk i oppgave å utrede grunn-, etter- og videreutdanning for yrkesfaglærere. I innstillingen til OPPEDALUTVALGET (1994) heter det (s 29):

«Den svakeste delen i den nåværende ordningen og der behovet er særlig stort, er faglærerens faglig-teoretiske bagrunn, dvs. den utdanningskomponent som kalles »yrkesteori«. På dette området er (...) de eksisterende tilbud alt for lite utbygde til å tilfredsstille formelle og reelle krav til yrkesteoretisk utdanning for en rekke fag/fagområder. Både den rivende teknologiske utvikling og de nye læreplanene i grunnkurs og videregående kurs som utarbeides i forbindelse med Reform 94, krever en heving av det faglig-teoretiske nivået for de som skal undervise, særlig på de yrkesfaglige områder.»

Nærmere om yrkesteoretisk utdanning

For personer med fagbrev er dagens krav for tilsetting fire år yrkespraksis, to år yrkesteoretisk utdanning og ett år praktisk-pedagogisk utdanning. Når det gjelder den yrkesteoretiske utdanningen, vil utvalget særlig peke på følgende forhold:

1. For flere yrkesfag i dagens videregående opplæring eksisterer det ikke tilbud om yrkesteoretisk utdanning. Dette gjelder særlig for yrkesopplæringer i de tradisjonelle håndverks- og industrifagene, men også for flere av de nye «lærefagene» etter Reform 94 under Lov om fagopplæring i arbeidslivet.

Dette er dokumentert bl a av OPPEDALUTVALGET (1994) som bl a konkluderte med at det er utilfredsstillende tilbud i yrkesteori i: «kokk-, servitør-, baker-, konditor-, slakter-, pølsemaker-, ferskvare-, søm-, frisør-, gullsmed-, fotograffaget, grafiske fag, hudpleie, fotpleie, maler-, tapetserer- og gulvleggerfaget» (s 30).

Etter utvalgets vurdering er det etter innføringen av Reform 94 i tillegg flere nye fag og fagområder som ikke har tilfredsstillende tilbud om yrkesteoretisk utdanning. En spørreundersøkelse foretatt av STATENS LÆRERKURS (1996b) til fylkeskommunene om yrkesteoretisk utdanning blant tilsatte yrkesfaglærere i videregående skole pr 1. februar 1996 bekrefter også dette inntrykket. Denne kartleggingen synliggjør behovet for yrkesteoretisk utdanning for en rekke fag. Behovet fordeler seg på de fleste yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring etter Reform 94.

På dette grunnlag merker utvalget seg at lærere som skal undervise i disse fagene i yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring, må tilsettes med dispensasjon («på vilkår»), dvs uten formell lærerkompetanse. Det faglige grunnlaget for lærerarbeidet for disse lærerne blir dermed kun videregående opplæring og praksis fra arbeidslivet.

2. Begrepet yrkesteoretisk utdanning er ikke entydig i henhold til gjeldende lovverk. Yrkesteoretisk utdanning kan ha svært forskjellig faglig innhold, lengde og nivå. Den yrkesteoretiske utdanningen varierer derfor fra fag til fag innen videregående opplæring slik at dagens yrkeslærere har svært ulik faglig utdanningsbakgrunn.

For å illustrere denne tvetydigheten og mangfoldet i begrepet yrkesteoretisk utdanning viser utvalget til vedlegg til rundskriv F-62/92 og F-68/94 (KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET, 1992a og 1994a).

F eks i håndverks- og industrifagene er formannskolen, teknisk fagskole, elementærteknisk skole, kurs for tekniske assistenter, maritim høgskole, ingeniørhøgskole, Norges tekniske høgskole, m fl alle aktuelle yrkesteoretiske utdanninger. Samtlige utdanninger kvalifiserer derfor til lærerarbeid i de ulike yrkesfagene under håndverks- og industrifagene.

De vel 180 yrkesopplæringsløpene i videregående opplæring er relativt ulike når det gjelder faglig innhold, arbeidsmåter, opplæringstradisjoner etc. Ut fra dette kan det muligens hevdes at man er tjent med å beholde dagens ordning som faglig kvalifisering til lærerarbeid i yrkesfaglige studieretninger.

Etter utvalgets mening har imidlertid Reform 94, med sammenslåing til brede grunnkurs og etablering av en hovedmodell for yrkesopplæring (2 + modellen), bidratt til en samordning og likhet i yrkesopplæring for alle yrkesopplæringsløpene.

3. Faglærerutdanningene er bygget opp som lærerutdanninger ofte med pedagogisk teori og praksis som en gjennomløpende del av studiet. Dette er bakgrunnen til en mindre andel av yrkesfaglærerne. De yrkesteoretiske utdanningene er derimot ikke spesielt innrettet mot læreryrket. De er innrettet mot å gi en teoretisk videreføring i forhold til fag-/svennebrev, eventuelt med studiekompetanse, og skal primært kvalifisere for yrkeslivet utenfor skolen. Yrkesfaglærernes identitet knyttes dermed i stor grad til faget og ikke læreryrket.

De forskjellige yrkesteoretiske utdanningene har ulike siktemål . Utvalget konstaterer på denne bakgrunn at utdanningene i ulik og i for svak grad er tilpasset ny struktur og innhold i videregående opplæring etter Reform 94.

Konklusjon

Etter utvalgets oppfatning er dagens system for yrkesteoretisk utdanning svært mangelfullt på flere måter. Systemet representerer en meget uoversiktlig og til dels inkonsekvent struktur og modell og mangler enhet og sammenheng. Dette har negative konsekvenser både for arbeidslivet, yrkesfagene, lærerne, potensielle studenter, skoleeiere og sentrale myndigheter. Det er et veldokumentert behov for å styrke yrkesfaglærernes reelle og formelle kompetanse og muligheter for kompetanseutvikling.

6.2.3 Organisasjonen

Med noen få unntak inngår nå de enkelte lærerutdanningene som del av en større organisasjon - en høgskole eller et universitet. Før omorganiseringen av det regionale høgskolesystemet fra august 1994 var situasjonen en annen. Da var lærerutdanningene i denne delen av systemet organisert som egne høgskoler, men gjerne med flere typer lærerutdanning i samme høgskole. Unntaket fra denne regelen var den delen av den praktisk-pedagogiske lærerutdanningen for allmennfag som er lagt til universitetene.

Omfanget av den sistnevnte lærerutdanningen har blitt utvidet fra et halvt til ett år, men har ellers ikke gjennomgått samme omfattende omorganisering som høgskoleorganisert lærerutdanning og vil derfor ikke bli omtalt i særlig grad i 6.2.3. Utvalgets inntrykk er at den universitetsorganiserte lærerutdanningen er inne i en god utviklingsperiode og at fravær av utfordringer forbundet med omfattende omorganiseringer kan være med å forklare dette.

Vurderinger på høgskolenivå

I en organisasjonsendring som høgre utdanning nå gjennomlever, er det mange utfordringer. Flere ideelle målsettinger kan synes å være på kollisjonskurs. Faglige og flerfaglige miljø skal utvikles, samtidig som den faglige kvaliteten og yrkesrettingen skal sikres i profesjonsutdanninger. Ulike tradisjoner innen tilsynelatende samme fagdisipliner skal brytes mot hverandre.

Det er en styrke og utfordring for hvert av de tidligere etablerte, mindre fagmiljøene å høre til større, faglige miljøer med en fagbredde og perspektiver som andre utdanninger gir - og selv gi bidrag inn i dette fellesskapet. De nye høgskolene gir nye muligheter til fagutvikling og samarbeid om de løft som tas i høgre utdanning generelt og i lærerutdanningene spesielt.

Samtidig kan veletablerte, gode miljøer svekkes og stå i fare for å miste sin profil. Høgskolene har valgt ulike løsninger når det gjelder organisering av de ulike fagmiljøene og lærerutdanningene. Det er en sentral utfordring både for fagmiljøene som skal bidra til lærerutdanningene, og til høgskolenes og universitetenes ledelse innenfor de ulike organisatoriske løsningene å sikre utviklingen av fagene, yrkesprofilen, helhet og sammenheng og den faglige kvaliteten i lærerutdanningene.

Utvalget er bedt om å vurdere «hvordan organiseringen av lærerutdanning ved høgskoler og universitet påvirker innholdet og sammenhengen i lærerutdanningen.» Dette spørsmålet har svært mange sider og med den strukturen som er valgt for kap 6, vil vurderingene skje i tilknytning til ulike forhold som tas opp til drøfting. Dette gjelder særlig ledelse (6.2.4.), institusjonell infrastruktur (6.2.6.) og det innholdsmessige (6.2.7 og 6.2.8).

Utvalget er kjent med at departementet har tatt initiativ til en evaluering av omorganiseringen av høgskolesektoren. Resultatet av en slik evaluering ville gitt utvalget et mye sikrere grunnlag for sine vurderinger.

Tilsvarende kan man si om evaluering av lærerutdanning spesielt. Utvalget har i sitt arbeid savnet en slik evaluering. Lærerutdanningsrådet har satt fram forslag om evaluering av lærerutdanning.

DIMMEN (1996) drøfter ulike organisasjonsmessige sider ved de nye høgskolene. Med utgangspunkt i internasjonal forsknings beskrivelse og analyse av høgre utdanning, både på institusjons- og systemnivå, konkluderer han med at en modell med tre dimensjoner er tjenlig. Han betegner disse kollegial/profesjonsorientert, administrativ/politisk og kybernetisk (selvregulerende)/markedsorientert. Vanligvis vil en institusjon for høgre utdanning ha innslag fra alle disse tre dimensjonene/kulturene. Ulike land har tradisjon for noe forskjellig vektfordeling.

Dimmen peker på flere forhold som gjør det vanskelig å vite hvordan de nye høgskolene vil utvikle seg når det gjelder organisasjon og styring. Eksempelvis harmonerer avtaleverket best med en administrativ/politisk modell. Inntektskravet som er pålagt institusjonene tilsier en markedsorientert modell.

Det studentnære

Omorganiseringen bringer med seg muligheter og utfordringer. En del av mulighetene er beskrevet i kap 4. I tillegg til omorganiseringen har det skjedd en omfattende ressursreduksjon på avdelingsnivå som et stykke på vei har sammenheng med omorganiseringen. Både de organisatoriske endringene og de økonomiske reduksjonene har hatt konsekvenser. Utvalget vil kort nevne noen forhold som kan påvirke innhold og sammenheng i utdanningen.

Fellesforelesning med andre studentgrupper. Mer bruk av fellesforelesninger har til dels vært tilsiktet i forbindelse med omorganiseringen. Der dette gjelder fellesundervisning av ulike lærerutdanningsstudenter, f eks førskolelærer- og allmennlærerstudenter, er nyordningene positive. Dette er grupper som skal samarbeide senere og som har mange av de samme yrkesmessige utfordringene. I den grad det er snakk om sammenslåing med helt andre kategorier studenter, er utvalget imidlertid mer skeptisk dersom en ikke samtidig legger vekt på å finne gode løsninger på lærerstudentenes behov for innføring i fagdidaktiske komponenter, knytte forbindelsen til pedagogisk teori og praksis og la studentene møte de samme arbeidssituasjoner som i skolen.

Andre konsekvenser av økonomisk innstramming. Utvalget har ikke vurdert den samlede effekten av den økonomiske innstrammingen. Det må nærmere analyser til for å uttale seg om virkningen av eventuell reduksjon i viktige tilbud som veiledning, retting av innleverte skriftlige arbeider, bruk av gjesteforelesere, bibliotektilbud, satsing på IT.

Høgskoler der lærerutdanning er delt på avdelinger

Ved en del av de nye høgskolene er tidligere lærerutdanningsinstitusjoner blitt fordelt på ulike avdelinger. Det positive ved dette er større og sterkere fagmiljø. Dette kan bety faglige løft både på undervisning og FoU-virksomhet. Det kan bety større profesjonalitet og tyngde på den administrative siden. Det kan gi nye muligheter for strategisk satsing når det gjelder kompetanseutvikling, ledelsesutvikling, utvikling av partnerskap, nettverksbygging og utvikling av studietilbud.

Personer som er involvert i lærerutdanning og knyttet til ulike avdelinger, har i mange tilfelle bakgrunn fra lærerhøgskolen før omorganiseringen. Personer med slik bakgrunn har dermed en særlig innsikt i lærerutdanningens kultur og tradisjon. Ved nyrekruttering vil dette bildet etter hvert endres.

Brytninger mellom tradisjoner som her kommer til uttrykk, kan være strevsomme for de involverte i øyeblikket, men kan vise seg fruktbare på sikt.

Når en eller flere fagseksjoner er plassert på andre avdelinger enn den avdelingen som har ansvaret for lærerutdanningen, mister «avdeling for lærerutdanning» (den kalles ofte det) langt på vei muligheten for å bestemme viktige fagspørsmål i forhold til fag som er plassert ved andre avdelinger. Det gjelder bl a:

• innhold i fagplaner

• opplegg av undervisning

• hvem som skal undervise

• valg av FoU-satsing

• rammer for tverrfaglige opplegg

• utlysing av stillinger og spesifikasjon av kompetansekrav (i hvilken grad skal utlysingsteksten kreve fagdidaktisk kompetanse og praksis fra skoleslaget?).

På alle disse områdene vil «avdeling for lærerutdanning» mer komme i en forhandlingsposisjon enn i en beslutningsposisjon.

Det er imidlertid ikke «avdeling for lærerutdanning» som har det formelle ansvaret for at lærerutdanningen gjennomføres i tråd med lovverk og rammeplaner. Høgskolens styre har det formelle ansvaret. Men i praksis er ansvaret for gjennomføring delegert til en avdeling ved høgskolen, bortsett fra ved én høgskole der ansvaret er plassert i et avdelingsovergripende organ.

Følgende alternative organisatoriske løsninger synes nærliggende:

1. 1.

   Personalet i lærerutdanningen er samlet i én avdeling.

2. 2.

   Plassering av ansvar til et organ eller en person på avdelingsovergripende nivå. Denne personen eller dette organet må gis myndighet, men avgjørelser må kunne ankes inn for styret, dersom det da ikke er styret selv som har fått tillagt myndigheten.

3. 3.

   «Avdeling for lærerutdanning» får økonomiske rammer som også tilsvarer den lærerinnsatsen andre avdelinger skal bidra med. Dette må omfatte praktisk talt fullfinansiering av de aktuelle stillingene med undervisningsdel, FoU-del og en passende administrativ del. I modellen må det i prinsippet ligge en mulighet for å hente tjenestene andre steder fra, f eks ved å engasjere eller ved å inngå avtaler med andre avdelinger. Modellen krever relativt omfattende avtaler mellom involverte avdelinger.

Lokale forhold kan påvirke hvilken løsning som bør velges. Sterke og svake sider ved de ulike løsningene vil sannsynligvis avtegne seg etter hvert. Det er naturlig at høgskolene skaffer seg mer erfaringer, før en trekker endelige konklusjoner på dette området.

Vurderinger på avdelingsnivå

Vurderingene under denne overskriften gjelder visse sider av den indre organiseringen av lærerutdanningen og har ikke sammenheng med omorganiseringen i høgskolesektoren. Den indre organiseringen vil ellers bli omtalt senere, særlig 6.2.6, 6.2.7 og 6.2.8.

Innenfor en lærerutdanningsinstitusjon knyttes mye arbeid til de fagspesifikke seksjonene. Seksjonene velger ledere og holder seksjonsmøter. Seksjonene er basis for utarbeiding av fagplaner, for diskusjoner og avtaler som gjelder undervisning og nødvendig bemanning for å gjennomføre denne undervisningen, for søknader om FoU-prosjekter, for ulike høringer o s v. Selv om seksjonene ikke er en del av den formelle styringsstrukturen, har de i mange tilfeller egne budsjetter for innkjøp av mindre utstyr, timelærerassistanse, studentassistanse, gjesteforelesere o l.

Dette er nødvendig. Spørsmålet er om oppmerksomheten som knytter seg til fagseksjonene, går på bekostning av helheten i utdanningstilbudet og samarbeidet mellom faglærere og fagseksjoner. Man kan stille spørsmål om det blir tilstrekkelig tid og ressurser til å ivareta helhetspersektivet.

Oppdraget til en lærerutdanningsinstitusjon er å gjøre studentene og deres læring og utvikling til det sentrale. Sammenliknet med den sterke organiseringen på fagsiden kommer målsettingene som gjelder studentene, i liten grad organisasjonsmessig til uttrykk. Kritikken gjelder allmennlærerutdanning i større grad enn førskolelærerutdanning. Mer enn i dag bør planlegging skje i forhold til det enkelte studentkull. Dette er nødvendig også med tanke på at studentene skal ha en rimelig arbeidsbelastning.

Utvalget ser grunn til å stille spørsmål ved om det er god nok kortsiktig og langsiktig planlegging av bl a

• faglig progresjon i forhold til studentenes modning og utvikling

• tverrfaglig aktivitet

• kulturell og annen virksomhet som skal påvirke personlighet og holdninger

• kvalitetssikring når det gjelder arbeid med temaområder som er lagt til praksis, f eks foreldresamarbeid og planlegging på skolenivå

• involvering av studentene i FoU-aktiviteter ved høgskolen

• større grad av studentmedvirkning bl a i forhold til planlegging og intern prosessevaluering.

Det er viktig å sikte mot studentenes læring og utvikling og hva de trenger av kunnskaper, framfor hvilke behov «fagene har for å bli lært bort».

Langsiktig og samordnet planlegging i forhold til det enkelte studentkull skjer i dag i en viss utstrekning, men svært ulikt fra høgskole til høgskole. Ordning med klassekoordinator og årskullkoordinator varierer. Førskolelærerutdanningen har sannsynligvis kommet lenger enn annen lærerutdanning på dette feltet. Utvalget mener at prioritering av ressurser til slik koordinering er viktig for å definere en passende standard for studentenes arbeidsbelastning og for å øke kvaliteten av innhold og sammenheng i utdanningen. Utvalget er imidlertid klar over at nåværende modeller for 4-årig allmennlærerutdanning gjør en slik samordnet og langsiktig planlegging komplisert. Oppgaven hadde vært enklere dersom studentene hadde fulgt det samme utviklingsløp gjennom en større del av studiet.

Reformene i grunnskole og videregående opplæring går nettopp i retning langsiktig og samordnet planlegging og tilrettelegging. Barnehage og småskoletrinnet har lenge arbeidet etter slike prinsipper. På småskoletrinnet er det vanlig at en klassestyrer følger klassen fram til overgangen til mellomtrinnet, ofte helt til ungdomstrinnet. Tema, prosjekt og tverrfaglige aktiviteter preger arbeidet. Lærersamarbeid er en absolutt nødvendighet. Skoletrinnenes egenart understrekes. Det får konsekvenser når det gjelder progresjon i fagstoff og arbeidsmåter.

På ungdomstrinnet og i videregående opplæring innebærer reformene en betydelig endring i arbeidsmåter og i retning større grad av helhet og sammenheng innenfor fagene, mellom fagene og når det gjelder innpassingen av valgfrie deler. Det er m a o snakk om en ny elev- og lærerrolle der også betydningen av elevenes deltaking i vurdering av egen utvikling og skolens tilrettelegging er mer vektlagt enn tidligere. Alt dette representerer til dels store utfordringer for ungdomstrinnet i grunnskolen og for videregående opplæring.

Lærerutdanningen må være eksemplarisk når det gjelder helhet og sammenheng slik det er beskrevet ovenfor. Studentene må oppleve at institusjonene selv praktiserer et variert sett av arbeidsmåter, at det er sammenheng og berøring mellom fag at de deltar i vurderingsaktiviteter. Med den sterke oppdelingen som preger institusjonene organisatorisk og kulturelt, er oppgaven betydelig. Utvalget har bygget inn disse perspektivene i utkastet til retningslinjer for utarbeiding av rammeplaner for fag, jf kap 9.

6.2.4 Ledelsen

I forbindelse med omorganiseringen i høgskolesektoren er det gjort to viktige endringer på ledersiden:

• Høgskolen har et styre med interne og eksterne representanter som har det fulle ansvaret for strategi og drift og som rapporterer direkte til departementet.

• Det er innført delt faglig og administrativ ledelse felles for hele høgskolen og ved de ulike avdelingene - også ved lærerutdanningene. Tidligere var den øverste ledelsen av lærerutdanningen på de fleste pedagogiske høgskoler tillagt rektor.

Styret og ledelsen ved høgskole og universitet

Det er styret som har ansvaret for organisering og rammevilkår, også økonomiske, til lærerutdanningen i samsvar med lover, forskrifter og rammeplaner som er hjemlet i lov. Styret har m a o et samlet ansvar for at lærerutdanningen drives etter forutsetningene. I den forbindelse kan særlig nevnes:

1. 1.

   Lærerutdanningen er et viktig virkemiddel for myndighetene for styringen av virksomheten i barnehage, grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Lærerutdanningen er derfor regulert av nasjonale rammeplaner, hjemlet i Lov om universiteter og høgskoler.

2. 2.

   Uskikkede studenter bør veiledes ut tidligst mulig i studiet av hensyn til seg selv, kommende elever og samfunnet for øvrig.

3. 3.

   Det er en sentral oppgave å legge til rette for samarbeid mellom pedagogikklærere, teorilærere i andre fag og øvingslærere.

4. 4.

   Undervisningspersonalet må ha en sammensatt kompetanseprofil, mer sammensatt enn det som ellers er forventet i høyere utdanning. Dette drøftes nærmere senere, jf avs 6.2.6.

5. 5.

   Det er nødvendig med et betydelig innslag av veiledning av studenter i studiet.

6. 6.

   Størrelsen på studentgruppene må variere for å kunne ivareta behovet for dialog mellom studenter, lærere og veiledere.

Det er også viktig at studentene øves opp i de samme arbeidsformer som de senere møter i skolen:

• Lede arbeid i små og store grupper, samarbeid mellom elever og individuelt arbeid.

• Undervisning og læringsarbeid tilpasset elever med ulike forutsetninger.

• Lede/framlegge prosjektarbeid.

• Møte foreldre, lokalsamfunn, arbeidsliv og myndigheter.

• Lede ulike læringsprosesser.

• God formidling med bl a bruk av moderne informasjonsteknologi.

Ledelsen på avdelingsnivå

Med unntak av én høgskole er ansvaret for lærerutdanningen plassert på avdelingsnivå. Ved denne høgskolen er ansvaret plassert i et organ direkte underlagt styret/direktør.

Ledelsen på avdelingsnivå har fått et nytt rapporteringsnivå mellom seg og departementet. Lærerutdanningen må, i likhet med annen type utdanning, beskrive virksomheten og begrunne ressursbruken i større utstrekning enn før omorganiseringen. Dette er en konsekvens av at de økonomiske midlene nå tildeles store sammensatte høgskoler der høgskolens styre har strategisk ansvar for institusjonen og for effektiv utnytting av tildelt ramme. Ledelsen på avdelingsnivå må også prioritere møtevirksomhet med andre avdelinger og med høgskolens ledelse og fellesadministrasjonen.

På den annen side er en rekke oppgaver flyttet fra avdelingsnivå til fellesadministrasjon. Dette varierer mellom høgskolene, men ved mange høgskoler er en vesentlig del av oppgavene knyttet til økonomi, personalforvaltning, FoU-administrasjon og studieadministrasjon lagt til fellesadministrasjonen. En av intensjonene med omorganiseringen var bl a å få en mer profesjonell organisasjon og administrativ ledelse.

Utvalget ser behov for styrket og mer synlig avdelingsledelse bl a når det gjelder å

• utøve ledelse slik at de ulike bidragsyterne samhandler godt for at utdanningen skal framstå som helhetlig for studentene

• utøve ledelse slik at utdanningen omstiller seg i tråd med de endrede forutsetningene som reformer i skoleverket setter

• legge til rette slik at skikkethetsvurderingen av studentene blir forsvarlig ivaretatt

• utøve ledelse slik at endrede rammevilkår, skapt av staten og høgskolen selv, blir håndtert rasjonelt og faglig forsvarlig

• utøve ledelse med det formål at studiekvalitet og FoU-kvalitet stadig bedres

DIMMEN (1996) er særlig opptatt av prinsippet om delt ledelse og at faglig ledelse velges. Han mener bl a at valgt avdelingsleder kan komme i en vanskelig mellomposisjon med de forpliktelser han/hun har til avdelingen og til høgskolens ledelse. Dimmen ser behov for nærmere avklaring av avdelingsleders fullmakter.

Lærerutdanningen har vært i kontinuerlig endring og utvikling over en årrekke. I den grad det har vært kontinuitet i ledelsen, har den derfor lang erfaring når det gjelder tilrettelegging for endring, materielt og menneskelig. De nye høgskolene gir imidlertid helt nye rammebetingelser for ledelse, samtidig som omstillingsbehovet er større enn på lenge. Dette gjør det nødvendig å legge stor vekt på ledelsesutvikling. I dette ligger både lederutvikling, som gjelder den enkelte, og utvikling av den samlede ledelsen. Til det siste hører bl a utvikling av mål, strategier, internevaluering, rapportering, plassering av ansvar og oppgaver og etikk i og prinsipper for organisasjonen. Ledelse for forandring må være et gjennomgående perspektiv.

Departementet har initiert et utredningsarbeid knyttet til dette. Forslagene er nedfelt i ERVIK (1995) og er bl a basert på samtaler med 50 ledere ved seks av de 26 høgskolene.

6.2.5 Studentene

Veien inn i utdanningen

Studenter i ulik type lærerutdanning har ulik bakgrunn og begrunnelse for å velge dette studiet og yrket. I utgangspunktet har mange studenter en oppfatning av at de kjenner yrket godt etter mange års observasjon i egen skolegang. Fra ulike typer lærerutdanning er det imidlertid kjent at de fleste studenter i løpet av studietiden og i møtet med yrket nok blir overrasket over forhold som

• kompleksiteten i utfordringene i lærergjerningen

• hvor mye tid som går med til forberedelse

• omfanget av samarbeid med kolleger og ledelse

• omfanget av innsats i forhold til de svake elevene.

I allmennlærer-, førskolelærer- og til en viss grad i faglærerutdanning har hoveddelen av studentene under avslutningen av videregående utdanning foretatt et valg der siktemålet er å gå inn i læreryrket.

I praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag på universitet og høgskoler har storparten av studentene gjort sitt yrkesvalg relativt sent i fagstudiet. Det er faktisk også mange som tar praktisk-pedagogisk utdanning uten å vite sikkert om de vil bli lærere.

I praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag har studentene bak seg fagbrev og minst fire års praksis i yrkeslivet før praktisk-pedagogisk utdanning. Ut fra ulike motiv søker den enkelte fagarbeider seg inn i læreryrket, men i dag er det nok ikke særlig vanlig at han/hun har hatt lærergjerningen for øye allerede i fagbrevperioden. En relativt hyppig rekrutteringsvei er som timeengasjert lærer i forbindelse med vikarbehov og annet ved en skole. En slik forsmak kan virke bevisstgjørende i forhold til å se yrkesfaglærergjerningen som en aktuell mulighet.

Mange forhold påvirker valg av utdanning og yrke

Direkte og indirekte informasjon og/eller påvirkning fra familie, venner og kjente er viktige faktorer når en skal forklare studie- og yrkesvalg. En annen faktor ligger i den kjennskapen en selv får til ulike yrker gjennom kontakt og innsyn. Lærerutdanning og læreryrket står i en særstilling i så måte.

Men det er også helt andre faktorer som spiller inn. En av disse er hva som finnes av tilbud i geografisk nærhet. Den sterkt desentraliserte utbyggingen av høgre utdanning i Norge de siste 20-30 år har betydd mye både for rekrutteringen av studenter og når det gjelder muligheten for å besette stillinger i alle deler av landet.

Allmennlærerutdanning har lenge vært desentralisert, men det er først det siste 10-året at praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag og yrkesfag er desentralisert i et omfang av betydning.

Nærmere om motiver for å søke

Flere i vårt land har gjort forsøk på å belyse hvorfor unge velger læreryrket. Ved slike studier har en gjerne skilt mellom indre og ytre motivasjon. Indre motivasjon er definert som motivasjon som har sitt utgangspunkt i individet selv i relasjon til yrkets egenart. For læreryrkets vedkommende gjelder dette de sosiale relasjonene, undervisningsoppgavene og oppdragerfunksjonen. Ytre motivasjon refererer til motivasjonsfaktorer utenfor det selve arbeidet gir muligheter for, som selve arbeidssituasjonen, økonomi, sikkerhet/trygghet i ansettelsesforhold og arbeidsmuligheter over hele landet.

De data som foreligger fra undersøkelser i vårt land tyder entydig på at unge i første rekke tiltrekkes av læreryrket ut fra indre motiver. De liker å arbeide med barn og unge og mener at læreryrket er et spennende yrke. (HOLM, 1989, BERGEM, 1993). Disse funnene gjelder allmennlærerutdanning og samsvarer godt med funn fra tilsvarende studier i andre land, og tendensen ser ut til å være temmelig stabil over tid. De sosiale relasjonene tillegges større betydning av kvinner enn av menn. For begge kjønns vedkommende gjelder det at undervisningsoppgavene virker mer tiltrekkende enn den oppdragerfunksjon som inngår i læreryrket. Interessen for de ulike skolefagene har en viss betydning for enkelte, men den er ikke dominerende.

Faktorer som selve arbeidssituasjonen, økonomi og trygghet i arbeidssituasjonen nevnes hyppigere av menn enn av kvinner når de ble bedt om å oppgi sine motiver for å søke seg inn i læreryrket. Ytre motivasjon synes m a o å være en sterkere drivkraft for menn enn for kvinner, men likevel slik at indre motivasjon betyr mer enn ytre motivasjon også for menn.

Det er rimelig å tro at studenter som søker seg til fagstudier på universitetet før praktisk-pedagogisk utdanning, i utgangspunktet både er mer orientert mot fagene og mindre bevisste på hvilken yrkesbane de skal velge. Valg av yrke er noe som modnes etter hvert. Dette trenger ikke være mindre gunstig i forhold til yrkesvalget enn det tidlige valget som allmennlærerstudenter gjør. Universitetsstudentene er mer modne når valget gjøres, og de har sannsynligvis også mere realistiske forestillinger om hva valget innebærer. En slik kombinasjon av modenhet og motiv er gunstig for skolen.

På den annen side kan valget av læreryrket være sterkt påvirket av ytre forhold som mulighet for arbeid, bostedpreferanser o l. Det er m a o vanskelig å si om det er den indre eller ytre motivasjonen som representerer den sterkeste kraften for studenter i praktisk-pedagogisk utdanning.

Konkurransen om opptak

Det er mange søkere til lærerutdanning. Norge ser ut til å være i en spesielt gunstig situasjon på dette området. Mange andre land rapporterer at lærerutdanning ikke på langt nær har samme status og popularitet.

Etter siste verdenskrig har konkurransen om å bli tatt opp i lærerutdanning for det meste vært skarp. Et unntak gjaldt for en periode rundt midten av 1980-tallet da det i noen år var slik at søkere ble tatt opp i bl a allmennlærerutdanning uten krav til karakternivå, så sant de hadde generell studiekompetanse. Tilsvarende situasjon gjelder nå for deler av ingeniørutdanningen, slik det går fram av figur 3.1b.

I 3.8 er gjengitt diagrammer som viser opptak av studenter 1996 til ulike typer lærerutdanning og til 3-årig studium i sykepleie og ingeniørfag. I 1996 er 33 % av studieplassene satt av til ungdomskvoten. Personer som er 21 år eller yngre, konkurrerer om opptak i ungdomskvoten. Dette vil grovt si tre årskull fordi elever vanligvis er 19 år når de fullfører videregående opplæring med studiekompetanse.

Konkurransegrunnlaget for opptak i ungdomskvoten er de såkalte skolepoengene som er summen av karakterpoeng og fordypningspoeng. Det gis ikke alderspoeng i forbindelse med opptak til ungdomskvoten. (SAMORDNET OPPTAK, 1996).

Tallgrunnlaget viser at det ble tatt inn søkere med 40 poeng i ungdomskvoten. Det må bety at alle med 41 poeng ble tatt inn. Dette tilsvarer et gjennomsnittlig karakternivå på 4,1 dersom man ser bort fra fordypningspoeng. Dette karakternivået er alminnelig godt, men ikke spesielt høyt. Søkere til ungdomskvoten som ikke får opptak der, konkurrerer i neste omgang om opptak i den ordinære gruppen. Da vil ordningen med alderspoeng få betydning. Søkere som er 20 år eller eldre får tre alderspoeng pr år, begrenset oppad til 12 poeng. Dessuten gis det to poeng for et års høgre utdanning og et poeng for militær/sivil førstegangstjeneste.

I 3.3 er det opplyst at 44 % av de som ble tatt opp til allmennlærerutdanning i 1994 hadde høgre utdanning av minst et års varighet. Figur 3.2 indikerer dessuten at i 1994 hadde storparten av studentene ventet minst ett år etter videregående opplæring før de begynte studiet. Ca 14 % av studentene som begynte i førskolelærerutdanning, var 20 år eller yngre. Tilsvarende andeler var ca 17 % for allmennlærerutdanning og ca 25 % for faglærerutdanning.

Som et eksempel knyttet til opptak i 1996 betyr regelverket at en søker på 21 år med 3.8 i karaktersnitt og med et år høgre utdanning, vil få 38 karakterpoeng, seks tilleggspoeng for alder og to tilleggspoeng for høgre utdanning, i sum 46 konkurransepoeng. Dette gir plass i ordinært opptak til både førskole-, allmenn- og faglærerutdanning i 1996.

Opplysninger fra Samordnet opptak viser at 10-12 tilleggspoeng er et gjennomsnitt for mange som kommer inn i lærerutdanning i ordinært opptak. I allmennlærerutdanning er det i alt 76 % som kommer inn med mellom 47 og 55 konkurransepoeng. Ved å trekke fra tilleggspoeng finner man at disse studentene i gjennomsnitt har karakterpoeng som ligger i intervallet 37-43, som tilsvarer en alminnelig karakterprestasjon.

Tilsvarende resonnementer kan gjøres for førskole- og faglærerutdanning. Konklusjonene blir at kravet til karakternivå for opptak til disse to studiene i 1996 er noe lavere enn til allmennlærerutdanning.

Konklusjonen må bli at opptak til allmennlærerutdanning i ungdomskvoten betinger et alminnelig godt karakternivå fra videregående skole. Kravene til karakternivå er en del lavere i det ordinære opptaket. På den annen side gis det her en mulighet for de søkerne som har sterk motivasjon for yrket og som er villige til å vente den tiden som er nødvendig.

Studentenes arbeidsinnsats i studietiden

Studentene har en rekke forpliktelser som drar dem i ulike retninger. Studentrollen er forutsatt å være hovedperspektivet i studietiden dersom ikke annet er avtalt særskilt med utdanningsinstitusjonen. Både opplegget av studiet og intensjonen med studiefinansieringen tilsier innsats minst på nivå med en normal arbeidsuke. Samtidig vil annen aktivitet, enten det nå er i en eventuell familiesituasjon, i betalt arbeid, i frivillige organisasjoner, i studentdemokratisk aktivitet, i kulturell eller idrettslig utfoldelse eller i andre sammenhenger være viktig for at studentene skal utvikle ulike sider av seg selv.

Det vil likevel være en nedre grense for innsats i studiesammenheng for å nå de kunnskaper, ferdigheter og holdninger rammeplanene skisserer som mål. NOU 1989: 28 «Med viten og vilje» spissformulerte dette gjennom uttrykket: Gjenreising av heltidsstudenten.

Utvalget har selv gjennomført en enkel spørreundersøkelse til et utvalg allmennlærerstudenter ved noen høgskoler. Til sammen har 299 studenter utfylt skjemaet. Svarene varierer sterkt. Det ble gjort følgende funn:

• De 299 studentene arbeidet i gjennomsnitt 31 t pr uke med studiet.

• Dersom en setter 40 t pr uke som en rimelig norm for studenters studieinnsats, betyr det at disse studentene i gjennomsnitt arbeidet 78 % i forhold til en slik norm.

• Maksimal- og minimalverdi for studieinnsats var henholdsvis 60 t og 10 t pr uke.

• 16 % arbeidet 40 t eller mer pr uke med studiet.

• 18 % arbeidet 24 t eller mindre pr uke med studiet.

• 60 % av studentene oppga at de hadde lønnsarbeid ved siden av studiet.

• De som hadde lønnsarbeid, arbeidet i gjennomsnitt ni timer pr uke med dette.

• Studieinnsatsen til de som hadde lønnet arbeid, var i gjennomsnitt tre timer lavere pr uke enn studieinnsatsen til de som ikke hadde lønnet arbeid. (Studieinnsatsen var m a o ikke redusert tilsvarende de ni timene i lønnet arbeid.)

• Når en sammenlikner innsats i de ulike studieenheter og tar hensyn til antall vekttall, meldte studentene om størst gjennomsnittlig innsats i studieenheten natur, samfunn og miljø. Deretter kom pedagogisk teori og forming. Variasjonene i materialet er imidlertid svært store for det enkelte studieår og høgskole.

• Tilsvarende ble det meldt om minst innsats i kroppsøving. Deretter kom matematikk og norsk.

Funnene har gyldighet for de studentene som fylte ut spørreskjemaet. Disse studentene representerer imidlertid ikke et tilfeldig utvalg av allmennlærerstudenter og derfor kan ikke konklusjonene generaliseres. Det er nærliggende å ønske at de enkelte lærerutdanningene undersøker nærmere i hvilken grad studentenes arbeidsinnsats ligger på et akseptabelt nivå og hva slags motivasjon man eventuelt skal anvende for å oppnå dette. Det er viktig for utvalget å understreke at ansvaret for en høyere studentaktivitet er delt mellom studentene, institusjonene og myndighetene.

Myndighetene må gjennom rammeplaner formulere mål og krav til faglig utvikling hos studentene. Studentenes faglige utvikling, dokumentert gjennom arbeidsoppgaver som løses underveis i studiet, må underkastes grundig vurdering. I utkastet til retningslinjer for utarbeiding av rammeplaner, jf kap 9, er det tatt hensyn til disse forholdene.

I tillegg til den tilrettelegging som skjer gjennom rammeplaner, er kvaliteten på undervisningen og en rekke andre forhold av stor betydning for studentenes motivasjon. Vurderingene i dette kapitlet er ment å fange opp viktige sider av dette.

Utfordringene studentene møter er sammensatt. Tiden brukes til en rekke ulike aktiviteter som representerer intellektuelle utfordringer i større eller mindre grad. I en fersk svensk evaluering av grunnskolelærerutdanningen, HÖGSKOLEVERKET (1995), sies det på s 60:

«Framträdande resultat från utvärderingen är att de lärarstuderande i många fall inte upplevt att de ställts inför de intellektuella utmaningar som en högskoleutbildning bör innebära och att den didaktiska forskningen hittils endast i begränsad utsträckning påverkat lärarutbildningen.»

Utvalget har ikke grunnlag for å uttale seg om i hvilken grad norske lærerstudenter opplever at de får tilstrekkelige intellektuelle utfordringer i den grad man bør forvente i et høgskolestudium.

6.2.6 Institusjonelle rammefaktorer og infrastruktur

Under denne overskriften kan man plassere en rekke faktorer og særlig følgende:

1. 1.

   organisasjon

2. 2.

   ledelse

3. 3.

   økonomi

4. 4.

   rammevilkår for undervisning og FoU

5. 5.

   lærerutdannernes kompetanse

6. 6.

   bygningsmessige forhold, bl a tilgang på grupperom for studentkollokvering o l.

7. 7.

   bibliotek

8. 8.

   utstyr, bl a IT

9. 9.

   nettverk i inn og utland

10. 10.

    psykososialt arbeidsmiljø for ansatte og studenter

11. 11.

    velferd for studentene.

Utvalget har ikke gått inn på punktene 6 - 11.Det er dessuten lagt noe mer vekt på vurdering av høgskolene enn universitetene siden endringene har vært størst ved høgskolene.

Utvalget har inntrykk av at svakheter som påpekes i stor grad har eksistert også før omorganiseringen av høgskolesektoren. Med nye krav til planlegging og rapportering og med større grad av innsyn, tydeliggjøres den samlede virksomheten mer enn tidligere. I dette ligger også en bevisstgjøring for ledelse og andre ansatte som er knyttet til lærerutdanningen.

Økonomi

Det er fire prosesser som har bidratt til å redusere budsjettene til undervisning ved høgskolene.

• Reduksjon av statens bevilgning til høgskolen regnet i kroner pr student.

• Oppbygging av en sterkere administrasjon enn tidligere. Særlig gjelder dette oppbygging av fellesadministrasjonen ved enkelte høgskoler.

• Relativ forskyvning mellom avdelinger.

• Avsetting av strategiske satsingsmidler som brukes f eks til doktorgradsstipender, FoU, ledelsesutvikling o l. Dette varierer mellom høgskolene. Også lærerutdanningen har selvsagt glede av slike midler.

Utvalget vil understreke at man ikke kjenner situasjonen ved alle høgskolene. Det er derfor også vanskelig å vite i hvilken grad reduksjon av undervisningen har vært ensidig negativ - redusert undervisning kan gi større ansvar for egen læring og større egenaktivitet for studentene. Innsparing kan imidlertid også skje ved overgang til storgruppeundervsning. Dette vil være negativt hvis det føres for langt - jf den etterfølgende diskusjonen under overskriften rammevilkår for undervisning og FoU.

I administrasjonen ved mange høgskoler var det sannsynligvis behov for både kapasitetsmessig styrking og større grad av arbeidsdeling og spesialisering. Dette var blant begrunnelsene for omorganiseringen i høgskolesektoren.

Rammevilkår for undervisning og FoUßUndervisning, veiledning og vurderingßGenerelt kan man si at de faktorene som bestemmer hvor mye og hva slags undervisning den enkelte student skal få er:

• Type studium. Er det et profesjonsstudium? Hva er kultur og tradisjon for undervisningsopplegg for de ulike studieenhetene? Er det tradisjon med grupper av en bestemt størrelse eller varierer dette med antall studenter som følger studiet? I hvilken grad skal individuelle ferdigheter utvikles?

• Antall studieenheter/fag som inngår i utdanningen.

• Forholdstallet; antall studenter pr vitenskapelig stilling.

• Den andelen av undervisningsstillingene som settes av til FoU-arbeid, administrativt arbeid og annet arbeid som ikke er direkte undervisningsrelatert.

De økonomiske nedskjæringene i antall stillinger knyttet til allmennlærerutdanning har først og fremst fått som konsekvens at man opererer med storgruppeundervisning i større grad enn tidligere. Store studentgrupper, mer enn 30 - 40, er velegnet i en del sammenhenger, bl a til å gi oversikter over fagstoff, gi innføring og informasjon der hvor læreboksituasjonen er dårlig og som tilrettelegging for studentenes læringsarbeid individuelt eller i grupper.

Enkelte fag og studiesituasjoner har imidlertid en karakter som gjør små studentgrupper nødvendig. Det gjelder f eks praktiske og estetiske fag og praksisundervisningen.

Det er vesentlig for lærerutdanningen at en del av undervisningen skjer i små grupper, og at dette ikke avgrenses til de tilfellene der dette er en praktisk nødvendighet. Utvalget har registrert at det finnes høgskoler der det meste av undervisningen foregår med grupper på 60 studenter eller flere. Utvalget mener dette er meget uheldig og vil begrunne synspunktet i fem punkter:

1. 1.

   En sentral målsetting i studiet er å skape sammenheng og helhet mellom elementene fagteori, didaktikk og pedagogisk teori og praksis . For å få dette til er dialogen sentral. I ulike undervisningssituasjoner er det aktuelt å trekke tråder mellom de ulike elementene ved f eks at studentene stiller spørsmål, illustrerer og problematiserer i forhold til egne opplevelser fra praksis. Studentenes lærere vil da bli utfordret gjennom en dialog som vil få problematiske vilkår i store studentgrupper. For å oppnå gode prosesser av denne typen bør gruppestørrelsen sannsynligvis være rundt 15. Ved formøter i forbindelse med praksis skal faglærere, pedagogikklærere og øvingslærere møte studentgrupper for å planlegge og gi hverandre gjensidig informasjon. Øvingslærere skal informere om hvor elevene står og faglærerne skal veilede og relatere stoffet til studentenes eget studium faglig, didaktisk og pedagogisk. Studentene skal ha mulighet til å stille oppklarende spørsmål og legge fram synspunkter på planleggingen av øvingsundervisningen. I en slik situasjon blir igjen dialog en forutsetning for et vellykket resultat.Etter en praksisperiode står refleksjonen sentralt, og opplevelsene og erfaringene skal bearbeides, modnes og fordøyes, både faglig, didaktisk og pedagogisk. Også dette må skje i mindre grupper der det er sterkt ønskelig at de ulike lærerkategoriene deltar aktivt.

2. 2.

   Høgskolen og universitetet skal gi individuell veiledning og vurdering, herunder vurdering av studentenes skikkethet som lærer. Veiledning og vurdering er viktige elementer i lærerutdanningen av to grunner. Den skal på den ene siden være til hjelp i studentenes eget læringsarbeid og i bevisstgjøringen om egen lærings- og utviklingsprosess. Veiledning og vurdering skal imidlertid også fungere eksemplarisk med det formål å dyktiggjøre studentene i forhold til framtidig yrke der de selv vil få oppgaver av denne typen. En viktig side ved veiledning og vurdering er skikkethetsvurderingen. Lærerutdanningen må få et individuelt kjennskap til studentene. Dersom det ikke skjer, overlates i realiteten mye av skikkethetsvurderingen bare til praksisfeltet. Det er viktig at lærerutdanningen får muligheter til å registrere tidligst mulig i studiet studenter som har problemer eller som åpenbart er uskikket som lærer. Da vil det være mulig med dialog og/eller aktiv veiledning ut av studiet. For alle parter vil dette av flere grunner være den beste løsning.

3. 3.

   Studiet skal være yrkesforberedende .Yrkesforberedelsen skjer særlig gjennom praksisundervisningen. Yrkesforberedelsen må imidlertid også skje gjennom den delen av undervisningen som er lagt til høgskole/universitet. Bl a må en del av læringsarbeidet organiseres som tema- og prosjektorganisert undervisning siden dette er undervisningsmåter studentene skal benytte når de selv blir yrkesaktive. Problembasert og prosjektorganisert undervisning er verdifulle pedagogiske metoder som med fordel kan brukes i de fleste studier. Det spesielle med lærerutdanning er at denne utdanningen bør være eksemplarisk når det gjelder bruk av undervisnings- og arbeidsmåter. Prosjektorganisert undervisning og problembasert læring mer generelt krever små grupper med relativt stor grad av lærerveiledning. For yrkesfagene setter dessuten sikkerhetsbestemmelser og andre yrkesrelaterte forskrifter klare grenser for hva som er forsvarlig størrelse på studentgrupper.Det ligger rike muligheter til å gi også den høgskole-/universitetslagte delen av studiet, og ikke bare praksisdelen, en utforming som vil styrke yrkesrettingen i vesentlig grad. Dette kan gjøres ved å gi studentene utfordringer som likner det de skal møte som kommende lærere.

4. 4.

   Lærerutdanningen har mange fag som krever undervisning i små grupper eller individuelt. Lærerutdanningen inneholder en rekke fag og aktiviteter som er praktisk utøvende og som derfor krever små studentgrupper. Dette får konsekvenser for forholdstallet studenter pr lærer i de aktuelle fagene og i lærerutdanningen samlet. Kravet gjelder bl a laboratorie- og verkstedlagt undervisning og fag som musikk, kroppsøving, forming, heimkunnskap, drama og dans. Tilsvarende betraktning kan selvsagt gjøres for andre typer studier som har innslag av praktisk utøvende studieenheter.

5. 5.

   I rammeplanene for lærerutdanningene blir det lagt vekt på at studentene skal få kunnskap om og innsyn i FoU-aktivitet . Studentene skal som kommende lærere tilegne seg handlingskompetanse i forhold til forsøks- og utviklingarbeid på egen arbeidsplass. Forsøks- og utviklingarbeid er et godt virkemiddel for mer grunnleggende organisasjonsutvikling i skoleverket. Etterutdanning organisert som enveis kommunikasjon vil sjelden være effektivt, jf BIRKELAND, 1993. Studentengasjement i FoU-aktivitet krever arbeid i mindre grupper og rom for å få tid til veiledning både i grupper og individuelt.

Forsknings- og utviklingsarbeid

Undervisningen i høgre utdanning skal være forskningsbasert. Dette gjelder også i lærerutdanning der fag- og yrkesdidaktikk står sentralt ved siden av pedagogikk.

Lov- og avtaleverk foreskriver at det skal skje FoU-aktivitet ved høgskolene, men at dette ikke er en individuell rett og plikt slik som ved universitetene. De forskjellige høgskolene har ulike prinsipper for avsetting og disponering av FoU-ressurser. Politikken kan også variere mellom avdelinger innenfor en og samme høgskole. Ytterpunktene går fra å dele ressursen flatt ut til å fordele det aller meste etter søknad til noen få.

I en situasjon med pressede budsjetter og stillingsreduksjon må ikke FoU-aktivitet bli en salderingspost. Dette vil i såfall være svært uheldig på sikt og være en trussel mot målsettingen om forskningsbasert undervisning. En reduksjon av FoU-ressursen trenger for øvrig ikke være særlig stor før personalet får mindre tid og overskudd til faglig utvikling, og forarbeidet som er nødvendig for å skrive søknader og gjennomføre forprosjekter som holder en slik kvalitet at de når opp i konkurransen enten arenaen er egen institusjon, forskningsråd eller andre som tildeler forskningsressurser.

Konkurransedyktighet i forhold til nasjonale finansieringskilder krever både sterk forskningskompetanse i miljøet og at prosjekter det søkes om midler til, knyttes til den internasjonale forskningsfronten. Slike krav gjør det viktig for høgskoler med forskningsambisjoner å utvikle samarbeid og nettverk med universitetene om bl a forskningsprosjekter, hovedfag og doktorgradsutdanning. Utvalget viser til målene som er satt opp for utvikling av Norgesnettet for høgre utdanning og forskning, og mener det kan bli en god utvikling av den type samarbeid som her er nevnt.

Det ligger allerede sterk stimulering til FoU-virksomhet gjennom bl a lønn, status, variasjon i arbeidet, spennende og utfordrende faglig fordypelse og bygging av nettverk i inn- og utland.

Det har vært vanskelig for utvalget å danne seg et sikkert bilde av hvordan vilkårene for FoU-aktivitet i lærerutdanningen faktisk er. Bildet er meget variert og uoversiktlig, og FoU-politikken er i støpeskjeen ved flere av høgskolene.

Selv om det er vanskelig å beskrive rammevilkårene, konstaterer utvalget likevel at det blir drevet et betydelig FoU-arbeid ved lærerutdanningsinstitusjonene. Utvalgets inntrykk er at dette arbeidet er klart relevant i forhold til utdanning og yrke og spiller en viktig rolle i kompetanseoppbyggingen ved institusjonene. Utvalget har også det inntrykk at institusjonene har lagt økende vekt på å dokumentere hva som blir produsert innenfor FoU-ressursen. Det vil styrke lærerutdanningen om denne utviklingen fortsetter, forutsatt at ressursene ikke ensidig tas fra undervisningsoppgavene.

Ved utdanningsinstitusjonene settes det som tidligere nevnt, av strategiske midler, som nyttes til utvikling av institusjonene. Ved hjelp av disse eller ved hjelp av stipender finansiert av Norges Forskningsråd eller universitet, er det flere eksempler på at lærere knyttet til lærerutdanning er gitt mulighet til relativt tung forskningsinnsats, bl a gjennom doktorgradsopplegg.

Utvalget vil likevel peke på store udekkede kunnskapsbehov innenfor lærerutdanningen. Dette gjelder spesielt i forhold til yrkesfaglærerutdanning der det er behov for bl a utvikling av et kunnskapsfundament innenfor yrkesdidaktikk. En mulig løsning kan være at det sentralt blir finansiert et forskningsprogram på feltet allmenn didaktikk, fagdidaktikk og yrkesdidaktikk med vekt på de siste. Noe av programmet kan eventuelt knyttes til yrker/fag i studieretninger i videregående opplæring som helt eller delvis er yrkesfaglige. Det kan bli aktuelt å organisere deler av ulike prosjekter innenfor disse områdene som et fellesprosjekt. Bl a vil det oppstå et felles behov for å innhente aktuell kunnskap fra utlandet.

I de allmenne fagene er det gjort en stor fagdidaktisk forskningsinnsats på flere områder. Eksempler er matematikk og norsk. Det er likevel sentrale skolefag der oppmerksomheten kunne vært større. Eksempler er samfunnsfag og musikk.

Det er ellers interessant å merke seg følgende uttalelse fra den svenske evalueringen, HÖGSKOLEVERKET (1995) s 61:

«Didaktisk forskningsoppbyggnad kan således ses som en utomordentlig viktig betingelse för kvalitetshöjning av lärarutbildningen.»

Lærerutdannernes kompetanse - universitets- og høgskoleansatte

En hovedutfordring i all lærerutdanning er å skape helhet og sammenheng og gi god yrkesforberedelse. En blant flere forutsetninger for å få dette til er at flest mulig av de som underviser i lærerutdanningen, har kompetanse både faglig og fagdidaktisk og erfaring fra den praktiske hverdag i opplæringssektoren som de utdanner for . En faglærer med solid kompetanse og praktisk erfaring kan gi god og relevant undervisning og legge til rette studentenes læringsarbeid på en særlig motiverende måte utfra perspektivene helhet, sammenheng og yrkesforberedelse.

Krav ved tilsetting

I høgskolesektoren hadde staten før omorganiseringen tatt konsekvensene av dette gjennom de bestemmelsene som da gjaldt i tilsettingsreglementene for ulike typer lærerutdanning. Bl a var det krav om tre års praksis fra det skoleslaget vedkommende lærerutdanning utdanner for. Etter innføring av felles stillingsstruktur for undervisnings- og forskningsstillinger ved universiteter og høgskoler fra 01.02.1995, falt yrkespraksis bort som eksplisitt krav. Dette er nå ett blant flere punkter som skal tillegges vekt ved vurdering av søkere.

Så lenge tilsettingsreglementene hadde krav om praksis, var det ytterst få som kombinerte de tre elementene samtidig ved søknad om undervisningsstilling. Ved tilsetting har institusjonene derfor måttet velge hva som skulle vektlegges og hvilke krav det skulle dispenseres fra. En har ofte valgt å vektlegge faglig bakgrunn mens det i stor grad har vært dispensert fra kravene om fagdidaktisk kompetanse og praksis fra skoleslaget.

Faglig kompetanse

Det er viktig for kvaliteten på undervisningen og forskningen og for utdanningens anseelse at kompetansen er på høyde med det som ellers finnes i høgre utdanning. Dette måles særlig gjennom doktorgrader og andelen som har fått stillingsopprykk til førsteamanuensis/førstelektor, dosent og professor. Det har her vært en generell utvikling i høgre utdanning som også lærerutdanningene har tatt del i. Utvalget mener den faglige styrkingen de siste årene er viktig for lærerutdanningen.

Det er viktig at denne utviklingen får fortsette. I tråd med krav om faglig styrking av studiet må lærerne i lærerutdanningen settes krav til. De må selv i større grad bidra til interesse for faget, innholdet i faget, utviklingen av faget og fagets anvendelse i skolen. Utvalget regner med at dette vil skje. Som nevnt tidligere virker mange faktorer i en slik retning.

Kvalifisering etter tilsetting

Når det gjelder fagpersonalets styrke på områdene fagdidaktikk, erfaring fra skoleslaget og høgskolepedagogikk, har man ikke som for det faglige, faktorer som virker i kraft av egen tyngde. Utvalgets inntrykk er at det foregår for lite systematisk oppfølging ved mange av institusjonene når det gjelder kvalifisering på slike områder. Blant lærerutdanningene gjelder dette innenfor høgskolene. Det kan se ut til at universitetene følger bedre opp. I stor grad må f eks de nyansatte ved høgskolene selv skaffe seg nødvendig kunnskap om fagdidaktikk på best mulig måte. Egen FoU-tid har i hovedsak vært den mulighet de har hatt. I en viss utstrekning får de nyansatte hjelp og støtte bl a gjennom sporadisk kollegaveiledning og seminarvirksomhet, men bevissthet, planlegging, bruk av incentiver og oppfølging fra institusjonens side må bli bedre.

Lærerutdanningsrådet satte i 1994 ned en arbeidsgruppe som fikk i oppdrag å kartlegge behov og tilrettelegging for praksisperioder i grunnskolen og barnehagen for høgskoleansatte. (LÆRERUTDANNINGSRÅDET, 1995). Arbeidsgruppen foretok undersøkelser både blant høgskoleansatte, ledelse ved høgskoler, statlige utdanningskontor, kommuner og Kommunenes Sentralforbund. Alle parter uttrykte en positiv holdning til problemstillingen. I alt mente 74 % av de 168 intervjuede høgskoleansatte at «Det er viktig for kvaliteten av lærerutdanningen at høgskoleansatte har godt kjennskap til det konkrete arbeid i barnehage og/eller grunnskole.» Dessuten mente 73 % at det bør legges til rette slik at de som ønsker det, får anledning til kortere eller lengre opphold.

Utvalget vil anbefale at lærerutdanningene arbeider videre på det grunnlaget som her er lagt. Problemstillingen er like aktuell for lærerutdanning innsiktet mot videregående opplæring.

Skolering som gir grunnleggende pedagogiske kunnskaper og ferdigheter i forhold til undervisning av egne studenter, hører også med i et program for kompetanseheving etter tilsetting. I motsetning til i skolen, er det ikke krav om slik kompetanse ved tilsetting, men det skal telle positivt i en tilsettingsprosedyre. Universitetene ser ut til å ha nådd noe lenger enn høgskolene når det gjelder systematisk skolering av sitt personalet. Tiltak på dette området ble foreslått av STUDIEKVALITETUTVALGET (1990). Man burde forvente at lærerutdanningene er i fremste rekke på dette området. Dette må bli et mål.

Nærmere om didaktikk

Det har vært en både uttalt og opplevd spenning mellom yrkesperspektiv og såkalt akademisk tradisjon og akademisk ideal. Dette eventuelle gapet må det bygges bro over, og det er mest nærliggende å betrakte didaktikk som en slik bro. Økt innsats på feltet didaktikk vil bidra til å styrke begge disse perspektivene ved lærerutdanningen. Det er ingen grunn til å oppfatte yrkesperspektivet og den akademiske tradisjon og ideal som uforenlige.

Den generelle didaktikken og den fag- og yrkesspesifikke didaktikken er dessuten viktig for helheten og sammenhengen i lærerutdanningen. Man kan derfor tenke seg didaktikken og den praktiske utprøvingen av den som selve kjernen i utdanningen.

Samfunnsutviklingen, teknologisk utvikling, endrete elev-/student- og lærerroller, nye læreplaner, nye yrker og perspektivet livslang læring er eksempler på forhold som gjør det nødvendig å ha løpende forsknings- og utviklingsaktivitet på feltet didaktikk for en institusjon som ønsker å ligge i forkant m h t kvalitet og relevans.

Når det gjelder yrkesdidaktikk har utvalget inntrykk av at det er utviklet solid kompetanse på feltet generell yrkes pedagogikk , og at dette kan anvendes for å kvalifisere lærere for ulike yrkesutdanninger. Utvalget mener videre at yrkes didaktikken har et stykke vei å gå når det gjelder spesifikk didaktikk i forhold til det enkelte yrke/fag i yrkessammenheng. Dvs hva skal det spesifikke lærestoffet være (f eks i elektrofag), hvorfor skal lærestoffet inngå i utdanningen og hvordan skal det undervises?

Til nå har det vært svært få søkere til stillinger i lærerutdanning med solid utdanningsmessig bakgrunn i fagdidaktikk, men dette er et bilde som er i ferd med å snu seg. Selv om det fremdeles er mange sentrale fag som ikke er dekket, har det vært en god utvikling i etablering av nye tilbud - jf oversikt i 3.9.2 over eksisterende hovedfagstilbud ved universiteter og høgskoler.

Det er langt flere som tar doktorgrad innenfor feltet enn tidligere. Norge er dermed i ferd med å nærme seg situasjonen i mange europeiske land og i USA der fagdidaktisk utdanning og forskning på høyt nivå i en årrekke har hatt betydelig omfang og oppmerksomhet. Fagdidaktikk har status som et vitenskapelig arbeidsområde på samme måte som de enkelte fag.

Selv om det nå er en positiv utvikling i Norge, vil det likevel ta svært mange år før nytilgangen kompenserer for mange år med relativt lav innsats. Utvalget føler seg dessuten ikke trygg på at fagdidaktikk har oppnådd tilstrekkelig anerkjennelse som forskningsområde. Det kan etter utvalgets mening være fare for at søknader om midler til prosjekter og doktorgradsopplegg ikke når opp i intern konkurranse. Utvalgets inntrykk er at forståelsen for fagdidaktisk undervisning og forskning faktisk er større ved enkelte av universitetene enn ved en del av høgskolene.

Etter omorganisering av høgskolesektoren er deler av personalet som underviser ved lærerutdanningen, nå plassert på ulike avdelinger innenfor den samlede høgskolen. Det kan være usikkert i hvilken grad de mer rene fagavdelinger vil legge vekt på kompetanse i fagdidaktikk og på erfaring fra barnehage eller skole. Dette kan få konsekvenser for hvordan utlysingstekster formuleres, hvem som tilsettes, hvilke program for kompetanseheving som gjennomføres etter tilsetting og hvilke FoU-prosjekter som skal prioriteres.

Også for en samlet høgskole eller universitet vil bedre kompetanse på feltet fag- og yrkesdidaktikk være svært verdifullt for å øke kvaliteten på undervisningen av både egne studenter og etter- og videreutdanningsstudenter. Stikkordene Hva, Hvorfor og Hvordan er sentrale i enhver læringssammenheng, både i opplæringssystemet, i arbeidslivet og ellers. Særlig viktig er den positive effekten på motivasjonen det vil kunne ha å begrunne og plassere lærestoffet i tid og rom.

Lærerutdannernes kompetanse - øvingslærereßInnledningßPraksisdelen av studiet er en særdeles viktig del av utdanningen. Øvingslærerne har sammen med teorilærerne ved høgskolen/universitetet ansvaret for å utdanne de kommende lærerne. Øvingslærere har stillingen delt mellom lærerutdanningsinstitusjonen og kommunen/fylkeskommunen. Omtrent en tredel av lønnsbudsjettet i allmennlærerutdanningen går til øvingslærerdelen av utdanningen.

Det er i praksisdelen av studiet at lærerutdanningsinstitusjonen skaffer seg en viktig del av grunnlaget for å vurdere om studentene er skikket for yrket.

Øvingslærerne skal veilede kommende lærere. Samtidig vil de fungere som modeller. Øvingslærerens kunnskaper, ferdigheter og holdninger i forhold til fag, yrke og opplæringssystem og holdninger i forhold til elever, studenter, kolleger og ledelse vil derfor være grunnleggende.

Den ideelle øvingslærer

• er en erfaren og dyktig lærer med hensyn til kunnskaper og kyndighet

• har fagkompetanse på et solid nivå med tanke på den faglige kommunikasjonen med fagfeller ved lærerutdanningen

• har kompetanse og en positiv holdning til betydningen av både personlig og organisasjonsmessig utvikling

• har veilederkompetanse

• kjenner avtaleverket, rammebetingelsene og har systemforståelse

• kjenner utdanningsreformene og utøver ny lærerrolle

• setter studenten i sentrum.

Om øvingslærernes bakgrunn

Det foreligger gjennomgående få empiriske data som belyser spørsmål vedrørende rekrutteringen av lærere til lærerutdanningen. I den tidligere nevnte undersøkelsen av BERGEM (1994), som bygger på data fra siste halvdel av 1980-årene, presenteres imidlertid noen data som utvalget mener fortsatt har gyldighet. Denne studien bygger både på kvalitative og kvantitative data.

To tredeler av de 37 øvingslærerne som ble intervjuet i nevnte studie, opplyser at det var ytre omstendigheter og rene tilfeldigheter, som hadde ført dem inn i lærerutdanningen. Den siste tredelen hevdet at de mer eller mindre bevisst hadde siktet seg inn mot lærerutdanningen.

Undersøkelsen viser at det er stor stabilitet innenfor øvingslærergruppen. I gjennomsnitt hadde de intervjuede vært øvingslærere i 15 år. Hovedtendensen er at de også hadde meget lang ansiennitet som lærere i grunnskolen, og at de hadde fått sin grunnutdanning på 1950 og 60-tallet. Bare de færreste hadde noen formell veiledningskompetanse. Veiledningsarbeidet ble gjennomgående oppfattet som meget utfordrende.

To tredeler av øvingslærerne sier at hovedhensikten med deres veiledning er å utvikle studentenes praktisk-pedagogiske ferdigheter. Holdningsutvikling nevnes av en betydelig andel. Mindre enn en femdel sier eksplisitt at de sikter seg direkte inn mot å utvikle en læreridentitet hos studentene.

Når det kommer til praktisk gjennomføring, viser det seg imidlertid at øvingslærerne er forholdsvis ensidig opptatt av å utvikle studentenes praktisk-pedagogiske ferdigheter. De mer holdningsmessige perspektivene kommer i bakgrunnen. Det heter om de praktisk-pedagogiske ferdighetene:

«Disse er i første rekke relatert til sentrale undervisningsfunksjoner som formulering av mål, undervisningsplanlegging, valg av metoder og arbeidsformer og evaluering av læringsarbeidet» (s 237).

Øvingslæreravtalen

Både gammel og ny (våren 1996) øvingslæreravtale er formulert slik at øvingsundervisningen blir et forhold mellom den enkelte øvingslærer og vedkommende lærerutdanningsinstitusjon. Forholdet til kommunen og til ledelsen ved barnehagen og skolen blir mer indirekte trukket inn. Etter utvalgets mening bør øvingsundervisningen i tillegg tydelig forankres i ledelsen ved barnehagen og skolen/kommunen/fylkeskommunen. Dette for bl a å legge bedre til rette for studentdeltaking i skolens planlegging, foreldremøter, arbeid med vurdering og andre vesentlige sider ved skolens virksomhet utenom selve undervisningssituasjonen.

Den nye øvingslæreravtalen tydeliggjør behovet for tid til for- og etterarbeid, administrasjon og faglig ajourføring av øvingslærerne gjennom etterutdanning/FoU. Avtalen overlater til det lokale nivå å fastsette tidsressursen til de ulike elementene. Det vil bli viktig å vinne og samle erfaringene som gjøres på dette feltet, med tanke på utforming av eventuell ny avtale fra juli 1999.

Betydningen av øvingsundervisning i en reformtid

Før den kraftige veksten i høgre utdanning generelt og lærerutdanning spesielt var det i hovedsak god dekning av øvingslærere. Mange hadde også gjennomgått kompetansegivende utdanning i veiledning. Til dels fungerte dette som en inngangsbillett til stillingen som øvingslærer.

I dag er bildet langt mere blandet. Særlig høgskolene og spesielt førskolelærerutdanningen har flere steder rekrutteringsproblemer og problemer med å beholde øvingslærere.

Skolen og lærergjerningen er i utvikling og omstilling. Noen studenter kan oppleve en praksissituasjon preget av en kultur med lite samarbeid i kollegiet. De får én type erfaring. Med en dyktig øvingslærer kan studentene likevel utvikle sentrale sider i forhold til sin framtidige lærergjerning.

Andre kan få erfaring fra en skole preget av samarbeid i kollegiet og med aktiv pedagogisk ledelse i retning aktuelle reformer. Dersom skolen i tillegg har tatt de nødvendige konsekvenser i forhold til nye arbeidsmåter og ny elev- og lærerrolle, kan utbyttet bli særlig verdifullt. Aktuelle konsekvenser gjelder bl a organisering av elevenes og lærerenes arbeid den enkelte dag, uke og år. En skoledag med faste 45 min. arbeidsøkter er f eks lite egnet når arbeidsmåtene skal varieres.

Reformer i skolen bør implementeres i løpet av en rimelig tid. Hvis denne tiden trekkes ut, vil vi få uakseptable forskjeller mellom skoler og mellom kommuner/fylkeskommuner. En viktig forutsetning for rask implementering ligger i at studentene i lærerutdanningen sosialiseres inn i yrket av øvingslærere og skoler som er opptatt av nytenking og utvikling.

Utvalgets vurdering av situasjonen

Utvalget vil oppsummere sine inntrykk av dagens øvingslærersituasjon slik:

• En del høgskoler har problem med å rekruttere og beholde øvingslærere, i sær i førskolelærerutdanning.

• Universitetene har gjennomgående mindre problemer.

• Universitetene og høgskolene har i hovedsak et godt opplegg for kvalifisering av sine øvingslærere i veiledningspedagogikk.

• Institusjonene har i varierende grad avtale med arbeidsgiver/skolen der øvingsundervisningen skjer. Som et eksempel på et tiltak for å skape god kontakt kan nevnes at to personer fra ledelsen ved en institusjon (praktisk-pedagogisk utdanning ved universitet) reiser rundt til aktuelle videregående skoler og grunnskoler og avklarer gjensidige forventninger og plikter.

• Lærerutdanningene er for lite opptatt av i hvilken grad de aktuelle skolene som tar i mot studenten, er utviklingsorientert eller om kulturen f eks er preget av lite samarbeid lærerne imellom og liten forståelse for opplæringsreformene og for ledelse.

• Det er flere forklaringer på forskjellene i institusjonenes erfaringer med rekrutteringssituasjonen:

  • antall barnehager og skoler og potensielle øvingslærere i nærområdet

  • institusjonenes framgangsmåter i rekrutteringsarbeidet

  • institusjonenes politikk når det gjelder tilbud om fast tilsetting eller engasjement

  • institusjonenes tilbud om kvalifisering for oppgaven - veiledningspedagogikk

  • institusjonenes «behandling» av tilknyttede øvingslærere ellers - f eks i hvilken grad øvingslærerne føler seg inkludert, får kontakt med faglærere og i hvilken grad studentene blir fulgt opp i praksisperioden.

Utvalget vil understreke følgende når det gjelder rekruttering av øvingslærere:

• Det er universitet/høgskole som rekrutterer øvingslærere og som legger rammevilkårene for deres virke. Graden av suksess når det gjelder rekruttering og funksjon, er i stor grad bestemt av den strategi, organisering og engasjementet lærerutdanningen selv legger ned. I dette arbeidet er det snakk om hvordan alle nivå i lærerutdanningen engasjerer seg; ledelsen, den/de ansvarlige for praksis og de ansvarlige for pedagogikk og de øvrige fag.

Samarbeid blir det sentrale stikkordet.

• Det er i seg selv ikke bare negativt at det skjer en viss fornyelse av øvingslærerstaben. Lang erfaring er verdifullt, men på den annen side kan mer fleksibilitet gi større muligheter for variert kompetanse og godt engasjement. Utvalget vil i 7.2.4 vurdere nærmere en mulig ordning der øvingslærere blir ansatt for en periode.

• Spesielt i en tid preget av sterk omstilling er det viktig å sikre at studentene får praksis på skoler/med øvingslærere som henger med i utviklingen og ikke skoler som henger etter. Lærerutdanningsinstitusjonene må konsultere og innhente råd fra ledelsen i kommunen/fylkeskommunen og ved den skolen der øvingsundervisningen skjer, før tilsetting av øvingslærere. Det er viktig å være presise på gjensidige plikter og forventninger. Dette bør tas opp både i forbindelse med nye avtaler og i forbindelse med avtaler som løper.

• Lærerutdanningen bør gjøre avtaler med skoleeier og eventuelt med barnehager/skoler slik at skoleeier og ledelsen forplikter barnehagen/skolen til å ta ansvar for studenter som skal ha praksis.

6.2.7 Struktur i og organisering av de ulike lærerutdanningene

Alle utdanninger, også lærerutdanninger må velge en eller annen form for struktur og form for organisering av stoff og aktiviteter. Spørsmålet er i hvilken grad de valg som er gjort, viser seg hensiktsmessige.

Allmennlærerutdanning

Allmennlærerutdanningen er den mest sammensatte av lærerutdanningene p g a antall fag. Utdanningen ble 4-årig ved lov av 1930 med adgang til å opprette 2-årige studentlinjer. Lovgrunnlaget for 3-årig utdanning kom med lærerutdanningsloven av 1973, og 4-årig utdanning for personer uten studiekompetanse ble da etter hvert avviklet. Nåværende 4-årig utdanning ble etablert som generell ordning fra 1992.

Også når det gjelder organisering av studiet, har det vært ulike løsninger i omfang av praksis, hvilke fag som skal være obligatoriske og omfanget av disse, bindinger på valg o s v. Viktige kjennetegn ved den 3-årige modellen, som ble forlatt i 1992, var:

• få obligatoriske fag; pedagogisk teori og praksis, norsk, kristendomskunnskap med livssynsorientering, matematikk og ett praktisk-estetisk fag

• fagdidaktisk innføring i form av korte kurs i alle obligatoriske skolefag som studentene ikke studerte.

I den 4-årige modellen er det store valgmuligheter både for høgskolene og studentene. Høgskolene har hver for seg konstruert sin modell, som gir et stort antall varianter. Viktige elementer som varierer mellom høgskolene er:

• Pedagogisk teori går ved noen høgskoler over to år, ved andre over tre år.

• Noen høgskoler har bygget ut flere årsenheter, andre høgskoler baserer tilbudene mer på halvårsenheter eller kvartårsenheter. Ett modellvalg kan dermed forberede særlig med tanke på ungdomstrinnet, mens andre modellvalg mer ivaretar behovene i forhold til småskoletrinnet.

• Noen høgskoler har relativt mange tilbud som ikke er skolefag. I kap 3 nevnes over 40 ulike tilbud av dette slaget. Slike tilbud fungerer i hovedsak som videreutdanning, men de fleste med omfang 10 vt kan også tas inn i grunnutdanningen.

Utvalget vil peke på følgende seks svakheter ved dagens modellkonstruksjon:

1. 1.

   Høgskolene bruker uforholdmessig mye energi på å arbeide med spørsmål knyttet til modell. Omfanget av dette arbeidet må langt overskride det verdifulle i at den enkelte høgskole tilpasser utdanningen til lokale forhold og får et eierforhold til sin modell.

2. 2.

   De studentene som er samlet i grupper første studieår, sprer seg i mange modeller alt fra studieår nr to. Dette gjør det vanskelig å planlegge langsiktig i forhold til det enkelte studentkull - jf vurderingene som er gjort i 6.2.3.

3. 3.

   Det blir svært problematisk, i rammeplansammenheng, å legge inn bindinger og sammenheng mellom fag. Rekkefølgen fagene tas i, varierer fra høgskole til høgskole. Tverrfaglighet og prosjektorganisert undervisning vanskeliggjøres.

4. 4.

   Utdanningen fungerer i liten grad som en integrert 4-årig utdanning slik Stortinget la til grunn da det ble vedtatt å utvide fra tre til fire år. Utdanningen er i virkeligheten ofte organisert med en 3-årig enhet (1.-3. år i allmennlærerutdanningen) og innpassing av det fjerde året. Noen studenter tar det fjerde året først (som nevnt hadde 44 % av de som ble tatt opp 1994 minst ett år høgre utdanning), noen tar det etter den 3-årige enheten.

5. 5.

   Det går med uforholdsmessig mye tid for høgskolene til individuell veiledning og tilpassing ved overflytting av studenter, i tillegg til at mobiliteten blir vanskeliggjort for studentene.

6. 6.

   Den store variasjonen i modeller gjør det uoversiktelig for overordnet myndighet. Bl a blir det problematisk å standardisere rapporterings- og statistikkrutiner.

På dette grunnlaget vil utvalget i 7.4 vurdere nærmere hva som bør være rammer for ny allmennlærerutdanning.

Faglærerutdanning

Faglærerutdanning rekrutterer særlig til videregående opplæring og til ungdomstrinnet i grunnskolen. Styrken ved faglærerutdanning er at studiene går i dybden innenfor noen fagområder. Imidlertid ble faglærerutdanningene bygget opp før Reform 94. Reformen innebar en omfattende strukturendring. Dette gjør det nødvendig å vurdere kritisk i hvilken grad de ulike faglærerutdanningene er tilpasset innhold og struktur i videregående opplæring. Ny læreplan for grunnskolen aktualiserer også en vurdering av struktur og innhold i faglærerutdanningene.

På studieretninger som gir studiekompetanse og i grunnskolen, har lærerpersonalet undervisningskompetanse i et visst antall fag. Utvalget mener at det i de fleste tilfeller vil være uheldig om lærerutdanningen bare gir kompetanse i ett fag.

• Både i grunnskolen og videregående opplæring blir det nå lagt stor vekt på tverrfaglighet, tema, helhetsperspektiv. Det blir vanskelig å organisere undervisningen for å ivareta slike perspektiver dersom en del av undervisningspersonalet dekker bare ett fag. Slike perspektiver ivaretas enklest dersom den enkelte lærer er bredere utdannet.

• En lærer som har kompetanse i bare ett fag, må forholde seg til svært mange elever. Det kan bli vanskelig å oppnå god kontakt med elevene og det kan bli problematisk å følge de nye elevvurderingsoppleggene som betinger et forholdsvis tett forhold mellom lærer og den enkelte elev.

Det er imidlertid viktig å legge til at i svært mange tilfelle tar faglærerkandidater videreutdanning og skaffer seg undervisningskompetanse i minst ett fag til.

De ulike faglærerutdanningene har valgt noe ulik plassering av den praktisk-pedagogiske delen av studiet. Utvalget mener at det er av stor verdi om denne delen av lærerutdanningen legges parallelt med de andre delene av utdanningen, dersom dette er mulig.

Praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag

Denne lærerutdanningen fikk et løft da det tidligere pedagogiske seminar ble utvidet fra et halvt til ett år. Den praktisk-pedagogiske utdanningen har hatt en god utvikling, der bl a kompetansen innenfor fagdidaktikk er i ferd med å bli kraftig styrket.

Utvalget vil særlig peke på to mulige punkter for forbedring:

• Det er ønskelig med sterkere integrering av den fagdidaktiske og den pedagogiske delen av utdanningen. Bl a melder studentene dette som et opplevd behov.

• Den praktisk - pedagogiske utdanningen kommer etter fagstudiet. Den pedagogiske og didaktiske dybdeforståelsen vil øke dersom en strekker arbeidet med disse emnene mer ut i tid.

Ved Norges teknisk-naturvitenskaplige universitet er det i flere år gitt tilbud om et såkalt følgestudium. Dette er nå organisert slik at 10 av de 20 vekttallene i praktisk-pedagogisk utdanning kan tas parallelt med fagstudiene. Av dette er seks vt fagdidaktikk plassert inn i mellomfagstillegget. Også pedagogisk teori og praksis inngår i følgestudiet. De 10 siste vekttallene i praktisk-pedagogisk utdanning tar studentene etter avsluttet fagstudium. Utvalget er spent på hvilke erfaringer som etter hvert blir høstet i Trondheim med denne organiseringen.

Praktisk - pedagogisk utdanning for yrkesfag

Også denne lærerutdanningen er plassert etter faglig utdanning/praksis. Studentene representerer to grupper m h t hvordan de har tilegnet seg fagkompetansen. Den ene gruppen har fagbrev med etterfølgende praksis i yrket, og det som i gjeldende språkbruk kalles yrkesteoretisk fordypning. Den andre gruppen av studenter har høgskoleutdanning i helsefag, ingeniørfag e l.

Et kjennetegn ved denne lærerutdanningen er at de enkelte hovedelementene er sterkt integrert i hverandre. I liten grad er det organisatorisk synliggjort i studiet eller i rammeplan/fagplan hvilke deler som er fag-/yrkesdidaktikk og pedagogisk teori og praksis. I andre sammenhenger argumenterer utvalget for sterkere integrasjon mellom disse elementene. Med fare for å bli oppfattet som inkonsekvent, vil utvalget likevel stille spørsmål ved om det ikke er behov for å kunne identifisere de enkelte delene noe klarere enn i dagens praktisk-pedagogiske utdanning for yrkesfag. Argumentet for dette er først og fremst behovet for tydeliggjøring av de fag-/yrkesdidaktiske delene av studiet, men også studentenes behov for å skaffe seg oversikt og se strukturer.

Utvalget oppfatter dagens utdanning slik at en først og fremst legger allmennpedagogiske og yrkespedagogiske prinsipper til grunn. I liten grad er det utviklet didaktiske elementer i den høgskolelagte delen av utdanningen som er spesifikke i forhold til de ulike fag og yrker. Dette behovet ivaretas mer implisitt gjennom organiseringen av praksis og arbeid i tilknytning til praksis. Studentene gjør sine erfaringer og bearbeider disse i samarbeid med lærere og andre studenter.

Utvalget ser svakheter ved en slik modell. I drøftingen av didaktikkens betydning i 6.2.6 ble det bl a pekt på at didaktikken fungerer som en bro på to måter; på den ene siden mellom yrkesperspektivet og det akademiske perspektivet i lærerutdanningen, og på den andre siden mellom pedagogikk, fag og praksis. I dagens utdanning er spesifikk fag- og yrkesdidaktikk for lite synlig. Dette gjelder både i teori og i veiledningen i praksis. Det vises ellers til 6.2.2.

Den praktisk-pedagogiske utdanningen for yrkesfag skiller seg således fra den som er utviklet for allmennfag. I det sistnevnte studiet er det innenfor de fleste fag solid tradisjon i inn- og utland for fagdidaktisk kompetanseutvikling. Fagdidaktikk er også lagt tydelig inn i fagplanene.

På universitetene, med sterke fagmiljøer på mange områder, har det ligget til rette for en slik utvikling. Det har i mindre grad vært situasjonen ved den praktisk-pedagogiske utdanningen for yrkesfag. Det er først gjennom reformen i høgskolesektoren i 1994 at denne lærerutdanningen ble del av større og mer sammensatte organisasjoner og dermed gis andre muligheter for fagutvikling enn tidligere.

Felles praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag og yrkesfag

I de to foregående punktene er behovet for integrering/tydeliggjøring av elementene i studiene diskutert. Dette er ett perspektiv som vi kan kalle «faglig».

Andre perspektiv, det sosiale og det samfunnsmessige, framkommer ved å ta utgangspunkt i at de ulike lærerkategoriene skal samarbeide når de blir kolleger på skolenivå. Grunnlaget for dette samarbeidet bør legges under utdanningen.

Det vil sannsynligvis være behov for ett-årig praktisk pedagogisk utdanning etter avsluttet fagutdanning, bl a fordi mange ikke bestemmer seg for læreryrket før etter flere års utdanning eller yrkespraksis. Det som først og fremst framstår som viktig er imidlertid å bygge opp en integrert yrkesfaglærerutdanning, jf drøftingene i 6.2.2.

6.2.8 Lærerutdanningens innhold

Det er vanlig å skille mellom tre nivå i forbindelse med evaluering av undervisning og læring

1. 1.

   Intensjonsnivået ; planer som fastsetter mål, innhold og arbeidsformer.

2. 2.

   Gjennomføringsnivået ; det lærestoffet som tas opp i undervisning, veiledning, praksisopplegg m m.

3. 3.

   Resultatnivået ; de kunnskaper, ferdigheter og holdninger som faktisk festner seg hos studentene.

Utvalget kommer i dette avsnittet særlig til å behandle de to første nivåene. Det blir også foretatt vurderinger i forhold til nivå tre, men med de vilkår utvalget har arbeidet under, har det ikke vært mulig å gjennomføre så omfattende undersøkelser som slike spørsmål krever. Det er også sparsomt med tilgjengelig forskning på feltet.

I dette avsnittet er behandlingen av innholdet i lærerutdanningen ordnet slik:

• Fra rammeplan til fagplan - en studie av hvordan høgskoler som gir allmennlærerutdanning arbeider når fagplanene skal utformes.

• De overordnede målene - hvordan ivaretar lærerutdanningen helhet, sammenheng og yrkesrelevans?

• Det fagspesifikke innholdet i utdanningen.

• Arbeidsformer.

• Vurdering.

• Spesielle punkter utvalget er bedt om å vurdere.

Fra rammeplan til fagplan

Innledning

Universitet og høgskoler skal, ut fra rammeplanen for den enkelte type lærerutdanning, utarbeide sine egne planer. I følge rammeplanen skal dette omfatte

• samlet plan for studiet; mål, modell, organisering av praksisperioder m m

• FoU-plan

• praksisplan

• fagplaner for de enkelte fag.

Utvalget ønsket å studere nærmere hvordan institusjonene har løst denne delen av oppgaven og initierte derfor en undersøkelse. Arbeidet er utført ved Norsk Lærerakademi under ledelse av professor Trygve Bergem. Arbeidet følger innstillingen som utrykt vedlegg. (BERGEM, 1996). I alt er 24 fagplaner for allmennlærerutdanning gjennomgått. Dette gjelder planer i de fire fagene pedagogisk teori, kristendomskunnskap med livssynsorientering, norsk I og kroppsøving I. Fagplaner fra seks høgskoler er analysert for hvert av de fire fagene. Alle høgskoler som gir allmennlærerutdanning er representert med minst én plan.

Utvalget vil være forsiktig med å generalisere resultatene av undersøkelsen. For det første gjelder dette utelukkende allmennlærerutdanning. Det er derfor ikke grunnlag for å slutte noe som helst i forhold til annen type lærerutdanning. Med bare en-to planer fra den enkelte høgskole, kan det heller ikke sluttes noe om forskjeller høgskolene i mellom.

Utvalget mener likevel det er grunn til å rette søkelyset mot noen av de tendenser som kommer fram ved analysen av de fagplaner som er studert. Det er dette presentasjonen i det etterfølgende legger mest vekt på.

Hva er fagplanenes primære oppgave?

Lov om lærerutdanning, § 2, er gjengitt i 3.1. Det faglige aspekt er nevnt i denne paragrafen, men det som først og fremst trer fram, er den didaktiske og pedagogiske skoleringen studentene må få for å kunne ivareta skolens oppgaver. Igjen blir helhet og sammenheng og yrkesrelevans viktige spørsmål.

Rammeplanen er hjemlet i både Lov om universiteter og høgskoler og i Lov om lærarutdanning. Rammeplanen fungerer m a o som en bro mellom lovverket og den faglige virksomheten ved den enkelte høgskole/universitet.

Studentene skal i yrkessammenheng forholde seg til et nasjonalt læreplanverk. For å kunne gjøre det på en naturlig og god måte, må de både få nødvendig innføring i bruk av slike dokumenter og de må holdningsmessig se på dette som en naturlig del av lærergjerningen. På denne bakgrunn blir institusjonenes forhold til og bruk av egne rammeplaner og fagplaner viktig, særlig med tanke på det holdningsskapende.

I rammeplanens kapittel 2.7 «Fra rammeplan til fagplan» redegjøres det for hvilke momenter en fagplan skal inneholde. I denne forbindelse, hvor faget skal sees i lys av lærerutdanningens hovedmålsetting, er det et utvalg av kapitler som framstår som særlig relevante og som er nærmere analysert i undersøkelsen. Disse kapitlene er «Innledning og begrunnelse», «Mål» og «Organisering og arbeidsformer». Dette er gjort til overskrifter i det etterfølgende.

Innledning og begrunnelse

I all hovedsak må dette sies å være et nedprioritert område hos fagplanutøverne. Seks av de 24 undersøkte planer har helt utelatt å kommentere obligatoriske punkter som faglig egenart, faglig begrunnelse og hvilket formål en har med studiet. Seks har redegjort for en eller to av disse momentene. Tolv har redegjort for alle tre momenter.

I sammenlikning mellom de undersøkte fagene kommer norskplanene dårligst ut. Der er det hele fire av seks planer som unnlater å kommentere faglig egenart, faglig begrunnelse og hvilket formål man har med studiet. Bare en av de undersøkte norskplanene oppfyller de forpliktelser rammeplanen gir. Dette er et overraskende resultat. I rammeplanen er norskfaget representert med det absolutt mest omfattende innledningskapitlet der særlig norskfagets mangfold understrekes.

Når det gjelder de andre fagene, synes tendensene noe mer variert enn hva tilfellet er i norskfaget. Planene for pedagogisk teori og praksis kommer best ut, men også her er det klare mangler i noen av planene.

Ellers er fagplanene preget av stikkord og en oppramsende form. Planenes innledning og begrunnelseskapittel må i all hovedsak sies å være fri for problematiserende elementer. Det gis lite rom for faglige, fagdidaktiske og etiske refleksjoner. Den helhet og sammenheng en burde forvente å finne innenfor dette kapitlet, er etter utvalgets mening med andre ord ikke tilstrekkelig ivaretatt. Dette inntrykket blir forsterket gjennom presentasjonen av fagenes innhold. Det er selvfølgelig naturlig at fagplanene blir mer opptatt av fagets rene kunnskapsinnhold under presentasjonen av sitt innhold. Dog burde man kunne forvente en større bevissthet om at faget inngår i en utdannelse som først og fremst utdanner allmennlærere, og ikke fagfolk. Det formidlende og oppdragende perspektiv mister fagplanene fort av syne.

Mål

I vel halvparten av de undersøkte planene har man valgt å skrive av rammeplanens målformuleringer. Dette er ikke i samsvar med intensjonen av flere grunner:

Fagplanene er ment å skulle være en profilering og presisering i forhold til den enkelte rammeplan. Slik skulle det være mulig for den enkelte høgskole, til en viss grad, å utforme en allmennlærerutdanning tilpasset egne spesielle utfordringer og rammebetingelser. Når høgskolene legger seg på en praksis der de nøyer seg med å skrive av og kopiere formuleringene i rammeplanen, tyder det på at mange ikke har tatt denne utfordringen og muligheten på alvor.

Målformuleringene i rammeplanene for de enkelte fag reflekterer i varierende grad grunnskolens overordnede mål. Ved avskrift kopieres dette. For øvrig er det dessuten nesten uten unntak slik at planer der en gjør selvstendige forsøk på å formulere mål, konsentrerer seg om rene faglige målsettinger.

Organisering og arbeidsformer

Rammeplanen retter et generelt krav til fagplanene om at de skal utarbeides med tanke på tverrfaglighet . Under kapitlet om Organisering og arbeidsformer skal det i følge rammeplanene redegjøres i de ulike fagplanene for eventuelle tverrfaglige prosjekt som kan bygge bro over faggrenser.

Ingen av de undersøkte fagplanene har lagt vekt på å gjøre greie for tverrfaglige prosjekter som strekker seg lenger enn de mer generelle retningslinjer som gis i rammeplanen. De fleste fagplaner nevner ikke faglig brobygging overhodet. Dette gjelder innenfor alle de fire fagene som er analysert. I faget kristendomskunnskap med livssynsorientering, der brobyggerfunksjonen er meget eksplisitt uttalt i rammeplanen, er det bare én fagplan som følger rammeplanenes punkter, men uten å konkretisere disse nærmere.

Rammeplanen og FoU-arbeid

I punktene ovenfor er søkelyset satt på i hvilken grad perspektiv knyttet til helhet og sammenheng og til yrkesrelevans er nedfelt i tre av fagplanenes innledningskapitler. Under overskriften FoU uttrykkes i hvilken grad fagplanene tar hensyn til rammeplanens pålegg på dette området.

I den generelle delen av rammeplanen, kap 2, side 32 heter det at «Arbeidet med å forbedre, tilpasse og fornye studietilbud og fagplaner, undervisning, praksisopplæring og læringsmiljø er en naturlig del av høyskolens liv og virksomhet.» Videre heter det at den enkelte høgskole må:

• Lage langsiktige handlingsplaner for FoU-arbeid.

• Utvikle rutiner og ordninger som sikrer forsvarlig framdrift og evaluering av FoU-arbeid og FoU-planer.

• Samarbeide med grunnskolen om FoU-arbeidet.

• Lære studentene FoU-arbeid for å kvalifisere dem for forskning på egen arbeidssituasjon og for å lage et ressursfullt og aktivt studentmiljø.

• Profilere sitt faglige tilbud i forhold til FoU-arbeid.

Formuleringene i de ulike fagplanene tyder på at høgskolene har et høyst varierende forhold til FoU-arbeid innenfor fagene. I kroppsøvingsplanen er det f eks ikke tatt inn noe spesifikt for dette faget, men også kroppsøving er selvsagt som alle andre fag forpliktet i forhold til målene fra generell del som er referert.

Utvalget har andre steder i innstillingen gjort rede for sine inntrykk når det gjelder omfang og relevans i den samlede FoU-aktiviteten ved høgskoler og universitet, i forhold til lærerutdanning. Det konkluderes i 6.2.6 med at dette arbeidet skjer i god overensstemmelse med intensjonene på feltet.

De funn som ble gjort gjennom analyser av 24 fagplaner, er derimot lite oppløftende. Dette gjelder spesielt i forhold til målet om at studentene skal kvalifiseres. Det er bare to av de 24 planene som har en forpliktende utdyping av hvordan dette skal skje. Utvalget finner dette svært betenkelig. Det er viktig at studentene blir kvalifisert for og mentalt innstilt på forsøks- og utviklingsaktiviteter med tanke på evne til kunnskapssøking, utvikling og omstilling på egen arbeidsplass. For øvrig viser analysen:

• Ingen av fagplanene følger opp rammeplanens generelle del om FoU-arbeid.

• Det er to av 24 planer som har en klar utdyping av sitt FoU-arbeid.

• Det er fire av 24 planer som har utdyping ut over rammeplanenes delemne.

• Alle de seks planene i pedagogisk teori har nevnt FoU-arbeid.

• Det er 15 av 24 planer som ikke nevner FoU-arbeid.

Utvalget har ikke grunnlag for å trekke absolutte slutninger om høgskolenes planlegging av FoU-aktiviteter. Det kan f eks hende at de FoU-planene som rammeplanene forutsetter skal utvikles, også dekker mye av de fagspesifikke aktivitetene. Utvalget har ikke samlet slike planer for analyser.

Forståelse for skolens rolle som samfunnsinstitusjon. Det medansvar skolen har for barn og unges totale oppvekstmiljø.

Dette punktet er nevnt spesielt i utvalgets mandat. I retningslinjene for utarbeiding av fagplaner blir det understreket i pkt. 2.7, s 35, at målformuleringene i fagplanene både må avspeile de overordnede målene for lærerutdanning og de fagspesifikke målene. Av de 24 undersøkte planene var det en som hadde utdypet forholdet mellom skole og samfunn, syv hadde noe (fem av disse var pedagogisk teori) og de resterende 16 hadde ingen.

Dette forteller at denne delen av de overordnede utfordringene for allmennlærerutdanningen ihvertfall ikke nedfeller seg i planene i alle fag, slik de klart er forutsatt å gjøre. Det kan imidlertid tenkes at det skjer en viss arbeidsdeling slik at lærerstudentene likevel får med seg viktige deler av stoff knyttet til skolens rolle i samfunnet og barn og unges totale oppvekstmiljø.

Fagspesifikt innhold

Alle fagplanene deler de ulike fagenes innhold inn i hovedemner. Hovedemnene innenfor kroppsøving er f eks:

• utvikling og læring

• trening og helse

• idrett i skole og samfunn

• fagdidaktikk og praksis (felles for alle fag).

Hvert hovedemne er dessuten delt i delemner. F eks er hovedemnet Utvikling og læring delt i disse delemnene:

• leik, idrett, dans og friluftsliv som grunnlag for helhetlig utvikling og læring

• biologisk og psykologisk grunnlag for motorisk utvikling og læring

• fysisk fostring - kroppsøving, overgangen barnehage - grunnskole.

Fagplanen skal etter forutsetningen utdype disse delemnene.Analysen viser:

• flere eksempler på at både hovedemner og delemner er utelatt

• flere eksempler på avskrift og svært varierende praksis når det gjelder utdyping av delemner.

Viktige satsingsområder

Fagplanene ble analysert i forhold til noen utvalgte «satsingsområder» som alle er nevnt i utvalgets mandat. Disse er:

• likestilling og samlivsproblematikk

• flerkulturell tenking

• mobbing

• IT-bruk.

I flere av rammeplanene for fag nevnes ikke disse satsingsområdene eksplisitt. Alle de 24 fagplanene er likevel analysert i forhold til de fire områdene.

Følgende funn ble gjort:

• Av de 24 planene har 16 utelatt rammeplanenes formuleringer på ett eller flere av de aktuelle satsingsområdene.

• Kun tre av planene er utdypet i forhold til rammeplanen og da bare på ett av satsningsområdene.

• Kun tre planer viser initiativ og selvstendighet ut over det som det eksplisitt inviteres til i rammeplanen.

• «Mobbing» og «IT-bruk» er tilnærmet ikke-eksisterende i planene. Mobbing er nevnt i en og IT-bruk i to planer.

• Det er klare forskjeller mellom fagene. Best ut i forhold til flerkulturell tenkning kommer pedagogisk teori. Her er imidlertid også rammeplanen noe mer eksplisitt.

Oppsummering

Den analysen som er gjennomført av 24 fagplaner fordelt på fire fag viser:

1. 1.

   Planene stiller seg relativt fritt i forhold til rammeplanen. Det er mange eksempler på innholdsmessige elementer som er utelatt eller behandlet uforpliktende og overflatisk. Dette gjelder både de overordnede og de fagspesifikke utfordringene.

2. 2.

   Planene stiller seg særlig fritt i forhold til de intensjonene som er nedfelt i rammeplanens innledningskapitler. Disse intensjonene er der for å gi en lærerutdanning preget av helhet, sammenheng og yrkesrelevans.

3. 3.

   Høgskolenes innsats i arbeidet med å utarbeide fagplaner med utgangspunkt i de rammeplanene som er gitt, synes å variere i betydelig grad. Enkelte planer består i hovedsak av en avskrift av rammeplanens formuleringer. Andre planer viser at høgskolene har gjort det som blir forventet av dem. Utvalget mener at arbeidet med utformingen av fagplaner fortsatt bør være et sentralt utviklingsarbeid ved høgskolene.

4. 4.

   Det kan tenkes at høgskolenes praksis på dette området er bedre i overensstemmelse med rammeplanen enn fagplanene kan tyde på. Selv om det skulle være situasjonen, er dette likevel ikke tilfredsstillende. Lærerutdanningen må som nevnt også på dette feltet være eksemplarisk ved å venne studentene til å ta planverket på alvor.

Man kan heller ikke se bort fra den andre muligheten, nemlig at fagplanene faktisk kan gi et for ideelt bilde av hva som faktisk skjer ved høgskolen, og at det derfor er større avstand mellom rammeplanenes intensjoner og høgskolenes praksis enn det som kan avleses fra de planene som høgskolene har utarbeidet, jf de tre nivå for undervisning og læring nevnt under innledningen til 6.2.8.

Ut fra disse funn er det grunn til å spørre om dagens rammeplaner er et egnet statlig styringsvirkemiddel, og det er grunn til å undersøke årsakene til at planene ikke fungerer tilfredsstillende. Skyldes det manglende forståelse for betydningen av lokalt planarbeid? Blir arbeidet svært tidkrevende i forhold til utbyttet? Har lærerne på det lokale plan lite å legge til eller trekke fra i forhold til de nasjonale planene? De overordnede målene

I gjeldende rammeplaner er det understreket at sentrale mål for lærerutdanningen er

• helhet og sammenheng

• yrkes- og profesjonsrettethet.

Også i flere av punktene i mandatet er utvalget bedt om å vurdere kvalitet og relevans i dagens lærerutdanning i forhold til disse hovedmålene. I forrige punkt ble det bl a gitt en omtale av hvordan fagplaner ivaretar slike områder. I det etterfølgende skal utvalget behandle problemstillingen på noe bredere basis.

Helhet og sammenheng

De enkelte fag har sin egenverdi, og de skal i opplæringen dessuten tjene flere ulike formål. I de fleste opplæringssituasjoner, uansett nivå, ligger det en utfordring i å få til helhet og sammenheng. Matematikk skal brukes som et hjelpefag i andre fag - det gjelder både for fysikeren og svakstrømselektrikeren. Også andre fag, f eks norsk, har i mange sammenhenger en instrumentell funksjon. Helheten og sammenhengen fremmes for matematikkens del bl a gjennom øvelsesoppgaver i f eks naturfag og prosjektarbeid som krever statistikk, og for norskens del bl a gjennom arbeid med rapporter og prosjekter. Ellers blir det en del av den intellektuelle utfordringen for eleven, lærlingen, studenten og den voksne selv å binde trådene mellom fag.

Også i lærerutdanning har en foruten denne mer vanlige utfordringen om å skape helhet og sammenheng fagene i mellom en spesiell oppgave som gjelder å binde sammen de ulike hovedelementene i studiet. Det heter slik på s 17 i kap 1 i gjeldende rammeplan - som er felles for alle typer lærerutdanning:

«Lærerutdanning bygger på tre hovedelementer: Utdanning i fag som er grunnlag for opplæring og undervisning, pedagogisk utdanning og praktisk-pedagogisk arbeid. Det er samspillet mellom disse tre elementene som er og må være det sentrale i lærerutdanningen, og som gjør lærerutdanningen til en yrkesutdanning.»

Gjeldende rammeplaner for lærerutdanning har i liten grad gitt klare anvisninger om hvordan samspillet mellom de tre hovedelementene skal ivaretas. Ulike lærerutdanninger har nærmet seg dette på forskjellig vis. Det er noe overraskende at lærerutdanningen ikke klarere har formulert hvordan utdanningen forstår og presiserer målsettingen, og hvordan det skal arbeides for å nå den.

I en spørreundersøkelse ved Høgskolen i Agder våren 1996 er det i gjort rede for at førskolelærerstudentene opplever vesentlig større grad av helhet i studiet enn allmennlærerstudentene (HØGSKOLEN I AGDER, 1996). På spørsmålet : Synes du at lærerstudiet fremtrer som en helhet? svarer 85 % av førskolelærerstudentene at det er god eller en del sammenheng i studiet. Tilsvarende svar gis av 28 % av allmennlærerstudentene.

Utvalget har bedt både institusjoner og studentgrupper gi en beskrivelse av hvordan helhet og sammenheng ivaretas. Utvalget har notert seg at dette ivaretas gjennom et eller flere av følgende punkter.

1. 1.

   I selve praksissituasjonen.

2. 2.

   I pedagogisk teori.

3. 3.

   Ved å skape møteplasser f eks i forbindelse med møter før praksis planlegger studentene sammen med pedagogikklærere, andre faglærere og øvingslærere. Elementene bindes sammen. Tilsvarende skjer i møter etter praksis.

4. 4.

   I lærerveiledede basisgrupper for et relativt lite antall studenter som møtes jevnlig. Etter det utvalget forstår, brukes dette særlig i den praktisk-pedagogiske utdanningen.

5. 5.

   Ved at enkeltlærere trekker tråder til de andre delene av utdanningen. Studentene uttrykker f eks at de setter særlig pris på faglærere med praksis fra skolen som kan konkretisere undervisningen med selvopplevde eksempler fra den praktiske virkelighet.

6. 6.

   Ved å understreke visse perspektiv som gjennomløpende i de ulike fag og aktiviteter.Eksempler på slike perspektiv kan være

   • tilpasset opplæring

   • vurdering; vurdering av eget arbeid, kvalifisering for vurdering av arbeid i skolen, intern vurdering av virksomheten ved høgskolen

   • bestemte verdispørsmål; likestilling, miljøperspektiv

   • informasjonsinnhenting, bl a ved hjelp av bibliotek og IT.Det vil være ønskelig at høgskolene meisler ut overbyggende og gjennomløpende ideer og prinsipper ut fra disse og andre eksempler.

7. 7.

   Bevisst bruk av bestemte arbeidsmåter og pedagogiske prinsipper; problembasert læring, prosjektorganisert undervisning. Her har en mulighet til å knytte forbindelser mellom fag, men også mellom hovedelementene i lærerutdanningen.

8. 8.

   Ved bevisst valg av innhold i fagene. Hvilke problemstillinger arbeides det med f eks i norsk? I forming skal studentene utforske materialer, stimulere kreativitet og mye annet, men brukes faget også til å belyse problemstillinger fra skolehverdagen? M a o ; i hvilken grad kan fagkunnskap fra ett fag være med å belyse områder i andre?

9. 9.

   Ved skoleovertaking. Dette innebærer at studentene får et samlet innsyn i den totale virksomheten ved en skole.

Utvalget har i sin kontakt med ulike lærerutdanninger gjort observasjoner som er relevante i forbindelse med spørsmålet om helhet og sammenheng.

1. A)

   Lærerutdanning er et sammensatt studium med ulike fag, elementer og aktører. Det er en stor utfordring å få dette til å framstå med helhet og sammenheng. Dette setter klare krav til ledelse og til ansvarsplassering. Under 6.2.4 har utvalget drøftet behovet for tydeligere ledelse enn det det synes å være kultur for ved en stor del av institusjonene.Ansvarsplassering må også nevnes i denne sammenhengen. Utvalget har observert varierende praksis i bruk av kull- og/eller gruppekoordinatorer.

2. B)

   Allmennlærerutdanningen er utvidet fra tre til fire år. Utvalgets inntrykk er at det fjerde året i begrenset grad fungerer i sammenheng med de tre første. Utdanningen framstår derfor i dag mange steder langt på vei som en 1+3 eller 3+1 modell snarere enn det utvalget mener var Stortingets intensjon i forbindelse med utvidelsen - en helhetlig sammenhengende 4-årig utdanning. I 3.3 er det opplyst at 44 % av de som begynte i allmennlærerutdanning i 1994 hadde ett eller flere år høgre utdanning ved opptak.

Utvalget vil som en samlet konklusjon i forhold til spørsmålet om helhet og sammenheng uttale:De nåværende rammeplanene gir relativt lite presise anvisninger om hvordan helhet og sammenheng skal ivaretas. De ulike lærerutdanningsinstitusjonene finner ulike måter å ivareta dette på. På dette feltet synes det å være et forbedringspotensiale - særlig for allmennlærerutdanningen som også har den største koordineringsutfordringen. Det er ønskelig at rammeplanene går lenger i å beskrive mål, muligheter og tiltak. Det bør også arbeides på den enkelte høgskole/universitet for å realisere denne delen av målsettingen for utdanningen. Ledelsen har et særlig ansvar for å se til at så skjer.

Yrkes- og profesjonsrettethet

I 5.3 har utvalget gitt et forslag til hvilke generelle kompetanse- og kvalifikasjonskrav som i særlig grad bør vektlegges i framtidig lærerutdanning. På denne bakgrunn vil utvalget gi noen korte kommentarer til gjeldende rammeplaner.

1. 1.

   Yrkesetisk kompetanse er svakt dekket i dagens rammeplaner.

2. 2.

   Den faglige kompetansen er sterk i faglærerutdanning og i grunnlaget for de studentene som tar praktisk-pedagogisk utdanning. I allmennlærerutdanningen har alle skolefagene som er obligatoriske fem vt, med unntak av norsk som har 10. Man kan ikke si at fem vt gir en sterk faglig kompetanse. Den faglige kompetansen er først og fremst sterk i de fagene der studentene velger 10 vt eller mer.

3. 3.

   Den didaktiske kompetansen ligger inne i rammeplanene i alle fag i all lærerutdanning og dette er i utgangspunktet en betydelig styrke. STRØMNES (1996) har imidlertid gått igjennom rammeplanene for allmennlærerutdanning og funnet nokså store forskjeller og mangler på dette området. Ledelses- og systemkompetansen kunne vært vektlagt sterkere.

4. 4.

   Den sosiale kompetansen er med et visst unntak for pedagogisk teori og praksis i liten grad synliggjort i dagens rammeplaner, selv om det legges noe vekt på at studentene skal samarbeide om en del oppgaver.

5. 5.

   Endrings- og utviklingskompetansen er nedfelt i planverket først og fremst gjennom at studentene skal bli orientert om og involvert i FoU-aktiviteter. Kvalifisering for deltakelse i intern evaluering (skolebasert vurdering) er ikke nevnt.

I sum må rammeplanene oppjusteres for å stå i forhold til de utfordringer den nye grunnskolen og videregående opplæring vil representere for framtidens lærere.

Det fagspesifikke innholdet i utdanningen

Innledning

En vurdering av det fagspesifikke innholdet i utdanningen har mange sider og noen av disse vil bli omtalt her. Utvalget kjenner til bare et lite antall undersøkelser på dette feltet. Utvalget har selv initiert og gjennomført begrensede undersøkelser, men ser at mer omfattende analyser er nødvendig for å kunne gi en tilfredsstillende behandling av disse problemstillingene.

Den faglige styrken den enkelte lærer får i løpet av sin samlede utdanning, avhenger av hvilken behandling det enkelte fag er gitt i grunnskole og videregående opplæring. Dernest er det et spørsmål om hvilken vekt faget har i lærerutdanningen og dessuten omfanget av etterutdanning og videreutdanning.

Dilemmaene oppstår spesielt i allmennlærerutdanningen p g a den store fagtrengselen i dette studiet. Tilsvarende dilemmaer kan oppstå i yrkesfaglærerutdanning. I allmennlærerutdanning er det behov for å gi en faglig best mulig bakgrunn i alle grunnskolens fag, men dette synes umulig innenfor tidsrammen. Det må derfor foretas valg både av samfunnet og den enkelte. I 7.4 tar utvalget stilling til disse spørsmålene.

Situasjonen for det enkelte fag i grunnskole og videregående opplæring

Utvalget er opptatt av sammenhengen mellom skoleslagene. Det er nødvendig med nærmere analyse av det enkelte fag og stille spørsmål som: Hvilket omfang og hvilket innhold har faget i grunnskole og i videregående opplæring? Hvordan hevder norske elever seg sammenliknet med elever i andre land? Hvilke kunnskaper og holdninger til de ulike fag har studentene når de går inn i lærerutdanningen?

Noen av svarene ligger klart i dagen. Bl a er strukturen i videregående opplæring nå slik at bare et fåtall av elevene arbeider med praktiske og estetiske fag som musikk og forming. Lærere med allmennlærerutdanning vil derfor ofte ikke ha hatt opplæring i ett eller flere av disse skolefagene etter at de forlot ungdomstrinnet. I hvilken grad de på tross av dette settes til å undervise i fag der de mangler kompetanse, avgjøres av den enkelte skoleeier og rektor.

I Norge har søkelyset blitt satt på naturfag gjennom det arbeidet som ble gjennomført i NATURFAGUTREDNINGEN (1994 og 1995). Utredningen har analysert grunnskole og videregående opplæring og lærerutdanningen for de to skoleslagene i to rapporter.

GrunnskolenßNaturfagutredningen feller en knusende dom bl a over

• timetallet; som er satt av til faget både på barnetrinn og ungdomstrinn

• lærebøkene; der fysikk, kjemi, teknikk/teknologi og geofag er omtrent ikke-eksisterende, som inneholder en rekke faktiske faglige feil og som er egnet til å gi negative holdninger til naturvitenskap

• lærerenes kompetanse

• elevenes lave kunnskapsnivå sammenliknet med andre land

• det lave antallet lærere med naturfaglig bakgrunn ved de daværende pedagogiske høgskoler og nokså utbredte negative holdninger til naturfagene ved disse institusjonene.

Det heter ellers i Rapport 2 fra utvalget:

«I vår første rapport dokumenterte vi en noe deprimerende situasjon for naturfag i norsk grunnskole, spesielt på barnetrinnet. Vi viste at naturfaget nærmest bare eksisterte på læreplannivå (dvs i M87). Vi viste at mens planen antyder 50/50 deling mellom samfunns- og naturfag, ble naturfagets andel »krympet« på vei fra læreplan (50 %) til lærebok (25 %) og videre til klasserommets praksis (10 %). Spesielt er det fysikk og kjemi som kommer svakt ut med en samlet andel i de brukte lærebøkene på omlag 5 %»

De samlede konsekvensene av dette blir bl a svært mange negativt innstilte elever, spesielt jenter. Senere fagvalg påvirkes av disse holdningene.

Videregående opplæringßNaturfagutredningen er ikke på samme måte kritisk overfor videregående opplæring som ved omtalen av grunnskolen, men det fremmes en rekke synspunkter og forslag. Mange av forslagene retter seg mot departementet og gjelder strukturspørsmål, statistikk, system for karaktergivning, faglig utviklingsarbeid m m. Andre forslag retter seg mot lærerutdanningen for videregående opplæring. En hovedbekymring ligger i følgende:

«Hvis våre antakelser om tallmessig og kjønnsmessig utvikling er riktig, hvis altså fysikk tas av svært få, og nesten bare gutter, mens biologi er i ferd med å bli et rent jentefag, bør KUF vurdere om man ikke også i Norge (som f eks i Sverige) bør sette i gang en større satsing på å forbedre naturfagenes stilling i norsk videregående skole. En slik satsing bør inngå i det overordnede læreplanarbeid vi foreslår i et senere punkt.» (s 24.)

Vi er inne i en ond sirkel når vi ser situasjonen for naturfagene, med unntak av biologi, og teknologiske fag på alle nivå i utdanningssystemet i et samlet perspektiv. Det er behov for å sette inn motstøt på alle nivå. En gledelig utvikling er i så måte den tydeliggjøring av naturfagene som nå skjer gjennom nytt læreplanverk for grunnskolen fra 1997. Etter- og videreutdanning av lærere i grunnskolen er sannsynligvis det mest effektive virkemiddelet dersom målet er å snu en trend i løpet av fem til ti år.

Også på området lesing er det foretatt en større undersøkelse. Denne undersøkelsen er internasjonal og ble gjennomført i 1989-92 i regi av International Association for the Evaluation of Educational Achievment (IEA) (HØIEN, 1994).

I undersøkelsen deltok 9-åringer fra 27 land og 14-åringer fra 31 land. Landene har til dels svært ulike skole- og samfunnssystem. Fra Norge deltok ca 2 500 elever fra hvert alderstrinn.

Resultatene for norske 9-åringer, dvs elever på tredje klassetrinn, er meget gode, selv om det sammenliknet med andre land er forholdsvis stor spredning i prestasjonene mellom de beste og de svakeste elevene. Denne store spredningen i prestasjoner er for øvrig et funn som også gjelder for andre nordiske land, med unntak av Finland.

På tredje klassetrinn er det relativt store forskjeller mellom jenter og gutter. Jenter leser både bedre og mer enn guttene. For 14-åringene, elever i 8. klassetrinn, finner man ingen kjønnsforskjeller i leseferdighet. Dette ser ikke ut til å skje ved at guttene innhenter jentenes forsprang, men ved at jentenes relative forsprang minsker.

På 8. klassetrinn kommer de norske elevene relativt dårligere ut enn på 3. klassetrinn. Fra å være i den beste tredelen av land for 3.-klassingene, faller norske 8.-klassinger under gjennomsnittet. Senter for leseforskning har ment at dette forholdet kan skyldes at det i norsk skole legges liten vekt på systematisk lesetrening etter at elevene har lært de grunnleggende avkodningsferdighetene. Det viser seg at i en del av de landene som skårer høyere enn Norge, legges det forholdsvis stor vekt på studieteknikk og innøving av metoder for leseforståelse i forskjellige teksttyper. For sin del vil utvalget nevne at 3.-klassingene fulgte Mønsterplanen 87 ved begynneropplæringen, mens 8.-klassingene fulgte forrige læreplanversjon. Utvalget er usikker på betydningen av dette.

Utvalget er også kjent med at resultat fra flere nye undersøkelser vil komme i tiden framover. Det gjelder:

• Rapport fra en stor internasjonal sammenlignende undersøkelse om kunnskaps- og ferdighetsnivået i naturfag og matematikk. Arbeidet er gjennomført og resultatene er planlagt publisert i løpet av 1996.

• Rapport fra en arbeidsgruppe nedsatt av departementet som har fått i oppdrag å vurdere matematikkundervisningen på alle nivå tilsvarende det Naturfagutredningen gjorde.

• Resultater av bruk av såkalte diagnostiske prøver. I Norge er det nylig utviklet såkalte diagnostiske prøver for engelsk, matematikk og lesing. Dette er først og fremst ment som hjelpemiddel for den enkelte lærer og skole, for å kunne vurdere hvordan klassen og elevene står. Men det er også naturlig å bruke dette hjelpemiddelet til forskningsformål for å avdekke gjennomgående styrker og svakheter i arbeidet med disse fagene. Resultatene av slike undersøkelser vil bli viktige for lærerutdanningen.

• Undersøkelser i OECD-regi. OECD arbeider med spørsmålet om det skal foretas jevnlige innsamlinger av data om nivået i lesing, matematikk og naturfag. Etter det utvalget forstår, er Norge i såfall blant de land som kommer til å delta.

I NOU 1995: 9 «Identitet og dialog» pekes det på at elevene som kommer fra grunnskolen/videregående opplæring har svært ulik bakgrunn i kristendoms-, religions-, livssynskunnskap og etikk. Utredningen legger vekt på at elever som velger yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring ikke får undervisning på disse områdene. Som kjent gjelder dette om lag halvparten av ungdommene. Utvalget vil understreke betydningen av at disse områdene integreres i undervisningen i yrkesfaglige studieretninger. Dette innebærer at det må organiseres etterutdanning for yrkesfaglærere og at de aktuelle områdene legges inn i rammeplanene som skal utarbeides.

Utvalget finner det svært positivt at man etter hvert kan få sikrere kunnskap om kunnskaps- og ferdighetsnivå i en rekke fag i skolen. På sikt bør sentrale myndigheter også forsøke å belyse fag og områder som ikke er nevnt her. Blant disse er bl a praktiske og estetiske fag og etiske og verdimessige spørsmål.

Prioriteringen mellom fag kan variere fra land til land. Det er derfor ønskelig å ha en mer samlet oversikt over flere fag før det trekkes sterke konklusjoner om hvordan situasjonen er i norsk skole. Det er også ønskelig å se en større del av utdanningsløpet under ett før man trekker konklusjoner om elevenes kompetanse samlet og i det enkelte fag.

På den annen side har visse fag/ferdigheter/personlige egenskaper en grunnleggende karakter som utgjør viktige fundament for læring og utvikling mer generelt. Dessuten kan elevenes holdninger påvirkes uheldig av svak kvalitet i opplæringen på begynnertrinnet. Dette kan få utilsiktede konsekvenser for de valg elevene gjør i videre skolegang.

Med det kunnskapsgrunnlaget som nå foreligger om situasjonen i norsk skole, er utvalget særlig bekymret over de funn som er referert fra Naturfagutredningen. Utredningen tar for seg situasjonen på barnetrinn, på ungdomstrinn, i videregående opplæring og i lærerutdanning for begge skoleslag. Det påvises en tiltakende tendens til at elever, i særlig grad jenter, velger bort teknologiske og naturfaglige emner, fag og studier når valgmulighetene etterhvert kommer i utdanningsløpet. Unntaket er biologi. Denne vegringen er bekymringsfull ut fra

• et arbeidslivsperspektiv; samfunnet kan etterhvert få underdekning på teknologisk og naturfaglig kompetanse

• et likestillingsperspektiv; en slik situasjon vil virke negativt på jenters muligheter til å komme i store segmenter av samfunnets maktposisjoner

• et demokratiperspektiv; det moderne samfunn er avhengig av at befolkningen har en viss grunnkompetanse på områdene teknologi og naturfag. Det vil være særlig uheldig om den ene halvdelen av befolkningen, kvinnene, mangler grunnlag for aktiv demokratisk medvirkning på dette området.

Hva er situasjonen i lærerutdanningen nå?

Ved siden av Naturfagutredningen har utvalget hatt anledning til å studere én undersøkelse - nasjonal evaluering av høyere utdanning på fagområdet matematikk. (KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET, 1996a). Dette arbeidet er nedfelt i fire delrapporter fra de fire sakkyndige gruppene som utførte oppdraget.

Gruppene gir mye honnør til matematikkundervisningen ved universitetene, men går i liten grad inn på hvor godt egnet den er som forberedelse til arbeid i skoleverket.

Gruppene tegner et lite oppløftende bilde av matematikk i allmennlærerutdanningen. (I allmennlærerutdanning ble fem vekttall matematikk gjort obligatorisk fra 1990. Tidligere var faget valgfritt.) Mange studenter behersker ikke grunnskolematematikken når de begynner i studiet (rapport 1 s 3) og mange møter faget med fortvilelse. Mye av tiden går med til å snu studentenes holdninger til faget. (rapport 2, s 26). Den store utfordringen er å bryte ut av den onde sirkelen, slik at ikke «fedrenes synder» blir overført til neste generasjon (rapport 1 s 2). De obligatoriske fem vekttall gir for svak bakgrunn til å undervise på ungdomstrinnet (rapport 1 s 2).

I den offentlige debatten har det våren og sommeren 1996 vært interesse knyttet til andelen som har strøket i norsk ved ulike høgskoler som gir allmennlærutdanning. Selv om strykprosenten ved noen høgskoler var uakspetabel høy, vil utvalget peke på det positive ved at det tydeligvis stilles faglige krav til studentene. En nærmere analyse må til for bl a å kunne vurdere de ulike fagplanene, undervisningsoppleggene, eksamensoppgavene, studentenes bakgrunn i norsk ved inngangen til studiet og studentenes arbeidsinnsats. Utvalget har i 6.2.5 gitt en omtale av det siste temaet.

Kommuner og fylkeskommuners vurdering

I utvalgets regi er det gjennomført en enkel spørreskjemaundersøkelse til 10 kommuner og tre fylkeskommuner.

AllmennlærerutdanningßTendensen i svarene fra kommunene er at allmennlærerutdanningen gir god bakgrunn for å undervise på barnetrinnet. Den fagdidaktiske delen av utdanningen er svært viktig. Det er tydelig å merke hvilke fag som gir et godt grunnlag i lærerutdanningen. Fagdidaktisk innføring alene er imidlertid en for tynn bakgrunn. I forhold til ungdomstrinnet er kandidatene godt kvalifisert i fag der de har 10 vekttall eller mer - fem vekttall blir en for svak faglig ballast i mange av fagene på ungdomstrinnet.

ALBERTSEN (1995) gjør tilsvarende funn i en intervjuundersøkelse med lærere, s 121.

Fagutdanning fra universitet/høgskole og praktisk-pedagogisk utdanningßFylkeskommunene mener kandidatene har solide faglige kunnskaper, men at kandidatene har problem med å transformere kunnskap til undervisningsinnhold. Mange kandidater opplever et stort sprang mellom faget som universitetsfag og faget som skolefag. Utvalget mener dette er et synspunkt som universitetene bør merke seg og vurdere hvilke konsekvenser det er naturlig å ta. Mange av kandidatene fra universitetene får sin arbeidsplass i skolen. Kandidatene føler dessuten ofte at praksis og innsikt i pedagogisk arbeid kommer for sent i studiet.

FaglærerutdanningßFylkeskommunene uttrykker at den faglige fordypningen ofte er mindre enn for lærere med universitetsbakgrunn, men at verdien av at fag og pedagogisk teori og praksis har gått parallelt tydelig kommer til syne. Her kan fagdelen i større grad belyse skolefagene.

YrkesfaglærerutdanningßMed den nye grunnkursstrukturen i videregående opplæring vil ikke et enkelt fagbrev og yrkesteori knyttet til dette fagområdet være tilstrekkelig til å dekke alle de fagenhetene vedkommende grunnkurs favner. Det er derfor svært variabelt i hvilken grad denne lærerutdanningen kvalifiserer for å undervise i fagene i videregående opplæring. ArbeidsformerUtvalget er bedt spesielt om å vurdere den ferdighet lærerutdanningen gir for å nytte ulike arbeidsformer i opplæringen generelt og for prosjektarbeid spesielt.

Undervisnings- og arbeidsformene varierer stort mellom de ulike lærerutdanningene og mellom de ulike fagene. Innenfor yrkesfaglærerutdanningen framholdes erfaringslæring, opplevelsesorientering, praksisorientering, helhetstenking og deltakerinnflytelse som de grunnleggende prinsippene som gjør at mange ulike arbeidsformer er i bruk. Studentene trener seg gjennom temapresentasjoner, øvingsundervisning i mindre grupper og ved prosjektpresentasjoner.

I all lærerutdanning gir pedagogisk praksis innføring i de arbeidsmåtene som er i bruk ved de aktuelle praksisskolene.

Fagene har ulikt særpreg. Naturfagene har laboratorieøvelser. I mange av yrkesfagene er det læringsaktiviteter lagt til et verksted i en eller annen form. Musikk fordrer bruk av stemmen eller et annet instrument. I norsk og i mange andre fag må studentene lese, skrive, lytte, snakke, spille/opptre, se og tenke (i følge rammeplanen).

Drama er både et fag/fagområde og en arbeidsmåte som brukes til studentenes egenutvikling og som undervisningsmetode. Drama er egnet til å utvikle studentens frimodighet i forhold til lærerrollen, bli mer bevisst på seg selv, utvikle holdninger i forhold til bestemte problemstillinger og illustrere faglige og pedagogiske prinsipper og utfordringer. Fortrolighet med drama som arbeidsmåte er verdifullt med tanke på å kunne anvende dette i skolen. Drama kan være et kraftfullt virkemiddel f eks i forhold til mobbing eller flerkulturelle spørsmål.

Prosjektarbeid er en term som brukes i all type lærerutdanning, men med noe varierende innhold. I hovedsak brukes det om et arbeid en gruppe studenter skal utføre der oppgaven er veldefinert. Oppgaven kan være av praktisk art, eller av mer teoretisk art der studentene skal arbeide med en bestemt problemstilling eller et tema.

Prosjektorganisert undervisning får et videre perspektiv når det knyttes til prinsippene for problembasert læring. Da må elever/studenter være med å utvikle problemstillinger og løsningsstrategier. Mange høgskoler viser interesse for prinsippene knyttet til problembasert læring.

I reformene i grunnskole og videregående opplæring er prosjektorgansiert undervisning et viktig element. I bunnen for dette ligger den vitenskapelige tenke- og arbeidsmåte; i denne sammenheng anskueliggjort ved hjelp av ordene søke, lete, erfare, forkaste og lære. Det er det vide perspektivet for prosjektorganisert undervisning som legges til grunn og som gjør at elevene skal være delaktige i problemformulering og avgrensingene av den og valg av arbeidsmåter. Rapportering, presentasjon av resultatene og evaluering blir viktige elementer.

Læreren får en utfordrende oppgave som veileder. I problemformuleringsfasen kan det oppstå spørsmål om en fornuftig avgrensing og spørsmål av etisk natur kan melde seg. Lærerens faglige kompetanse vil ofte også bli satt på prøve. Kontaktnett til lokalsamfunnet og evne til å samle informasjon og bearbeide denne er vesentlig.

Prosjektarbeid skal til vanlig være flerfaglig og dette fordrer samarbeid mellom lærere. Dette gjelder også på de yrkesfaglige studieretningene i videregående opplæring der lærerplanene skisserer prosjektarbeid som også skal organiseres i samarbeid mellom yrkesfag og allmennfag.

Prosjektarbeid er i bruk i lærerutdanning. Utvalget sitter imidlertid med inntrykk av at det i mindre grad er tatt hensyn til at studentene også bør være med i problemdefineringsfasen, slik det nå er nedfelt som obligatorisk i læreplanene i grunnskolen og videregående opplæring.

Det er et todelt behov på dette feltet. For det første må studentene gjennom egen deltakelse bli fortrolige med slike arbeidsmåter. For det andre er det et behov for kunnskapsutvikling når det gjelder fornuftige måter å tilrettelegge prosjektorganisert undervisning på, for elever på ulike alderstrinn i skoleverket.

I forhold til arbeidsmåter er variasjonen stor mellom de ulike lærerutdanningene, de ulike høgskolene/universitetene og de ulike fagene. Det er også individuelle forskjeller mellom lærere. Selv om rammeplanen setter krav om planlegging i forhold til arbeidsmåter, sitter utvalget med inntrykk av at dette feltet helt er overlatt til den enkelte lærer å avgjøre.

Det er to forhold som etter utvalgets oppfatning gjør det nødvendig å legge noe mer bindinger på høgskolene/universitetene.

• Visse arbeidsformer er blitt obligatoriske i skolen. Studentene må få innføring i dem. Lærerutdanningen må være eksemplarisk. Samtidig skal dette være høgre utdanning med arbeidsformer som passer i forhold til aldersgruppe og lærestoff. Arbeidsmåtene i lærerutdanningen skal ikke være lik arbeidsmåtene i skolen.

• Etter reformene er spekteret av lærerroller bredere enn tidligere eller ihvertfall med en annen vektfordeling. Omsorgsrollen vil stå sterkere i videregående opplæring når hele ungdomskullet er med. Læreren som tilrettelegger, arbeidsleder og veileder blir viktigere enn før i begge skoleslag. Læreren i samarbeid med kolleger, med ledelsen ved skolen og med personer og instanser utenfor skolen blir viktigere enn tidligere. Høgskoler og universitet må arbeide videre med sine opplegg med tanke på at studentene skal få innsyn i et variert sett av lærerroller - jf 5.2 og 5.3.

Vurdering

Hva er vurdering i denne sammenheng?

Vurdering er et omfattende og sammensatt område. For videregående opplæring ble det gitt ny forskrift datert 26.06.1995 gjennom Rundskriv F-69-95 (KIRKE-, UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET, 1995b). For grunnskolen er ST MELD NR 47 (1995-96) «Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem», lagt fram.

I denne sammenheng kan man skille mellom fire ulike kategorier vurdering:

1. 1.

   Kvalifisering i forhold til vurderingsarbeid i skolen.

   • Formell elevvurdering; avsluttes med karakter.

   • Uformell elevvurdering/veiledningssamtaler; avsluttes ikke med karakter. Dette skal «... gis for å utvikle elevenes og lærlingenes helhetlige kompetanse i samsvar med opplæringenes samlede mål, herunder verdi- og holdningsmål og utvikling av egenskaper og ferdigheter.» Jf rundskriv F-69-95.

   • Skolebasert vurdering. Dette er forskriftsfestet for videregående opplæring i nevnte forskrift og vil bli det for grunnskolen i følge nevnte stortingsmelding. «Den enkelte skole og lærebedrift skal foreta en løpende vurdering av i hvilken grad skolens/lærebedriftens organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen bidrar til å nå de mål som er fastsatt i de fagspesifikke og den generelle delen av læreplanene.» Rundskriv F-69-95.

2. 2.

   Vurdering av studentenes innsats på høgskolen.

   • Løpende vurdering av læringsprosess og - progresjon. Slik vurderingsaktivitet skal være en hjelp for studentene i læringsarbeidet. Målet er at studenten etter hvert skal bli i stand til å foreta selvstendige vurderinger av hvor han/hun står og hvor innsatsen for videre læring og utvikling bør settes inn. En utviklet selverkjennelse på dette området vil være verdifull ballast i et livslang læring-perspektiv. Prosessvurderingen vil være knyttet til veiledningssituasjoner i løpet av studiet.

   • Resultatorientert vurdering som først og fremst er knyttet til eksamensprestasjon.

3. 3.

   Løpende vurdering av studieopplegg og andre sider ved institusjonens virksomhet, der studentene medvirker. Dette blir universitets-/høgskoleparallellen til den skolebaserte vurderingen (intern evaluering) i grunnskolen og videregående opplæring. Utvalget gjør seg her den refleksjon at denne form for vurdering av egen virksomhet er/vil bli pålagt overfor fylkeskommuner og kommuner gjennom forskrift. Overfor de statlige institusjonene innenfor høgre utdanning har staten foreløpig ikke fastlagt tilsvarende.

4. 4.

   Det nasjonale vurderingssystemet. Dette skal fange opp hele bredden av mål for skolen og er for grunnskolens del omtalt i ST MELD NR 47 (1995-96) «Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem». Av hensyn til systemforståelsen er det viktig at studentene blir fortrolig med dette stoffet.

Hvor godt forberedes studentene i lærerutdanningen?

De ulike lærerutdanningene gir nokså forskjellig beskrivelse av på hvilke måter man arbeider med vurdering. Mest sentralt står innføring gjennom pedagogisk teori og i praksis. Det er også eksempler på at grunnskolelærere inviteres til høgskolen, og at man arbeider sammen om vurdering av elevarbeider (allmennlærerutdanning). Det kan virke som om det er mer begrenset hva som dekkes i det enkelte fag av vurderingsproblematikk. Til vanlig er nok dette avgrenset til produkt- og eventuelt prosessvurdering av studentene, d v s pkt 2 ovenfor.

En undersøkelse foretatt av STATENS UTDANNINGSKONTOR I SOGN OG FJORDANE (1995, s 42) rapporterer at 61 % av de intervjuede lærerene på ungdomstrinnet i grunnskolen i fylket ikke kjente til at skolen hadde utarbeidet kriterier for karaktersetting. Dette og andre resultater fra undersøkelsen viser at vurderingsproblematikk er svært variabelt behandlet i dette skoleslaget, i hvert fall i Sogn og Fjordane. Samtidig gir det en indikasjon på at temaet har blitt lite vektlagt i lærerutdanningen.

Syv av de ti kommunene uttaler seg klart negativt om kandidatenes kjennskap til elevvurdering og skolebasert vurdering. Én kommune uttaler seg klart positivt og to mener studentene får en viss, men noe tilfeldig innføring i emnet.

De tre fylkeskommunene opplever alle at både elevvurdering og skolebasert vurdering er svakt dekket i ulike typer lærerutdanning.

Utvalget vil som en oppsummering peke på at de nye vurderingsforskriftene i skolen, både innenfor grunnskole og videregående opplæring, gjør det nødvendig å vektlegge denne delen av lærerutdanningen mer enn tidligere. Dette er et felt som tydeligvis har vært for tilfeldig dekket. Samtidig har utfordringene i skolen blitt vesentlig større. Utvalget antar at ansvarsplassering og kvalitetssikring når det gjelder studentenes innføring i vurderingsproblematikk, kan bli bedre i alle typer lærerutdanning.

Spesielle punkter i mandatetßInnledningßMandatet har i alt 29 punkter som utvalget er bedt om å vurdere. De fleste av disse punktene er blitt drøftet hittil i kap 6. Det er imidlertid noen som i mindre grad har vært kommentert. Dette gjelder åtte problemstillinger som vil bli omtalt under denne overskriften.

Det som foreligger av forskningsdata er lite og utilstrekkelig. Grunnlaget for uttalelsene fra kommuner og fylkeskommuner er erfaringene med et relativt stort antall lærere. Det er viktig å huske på at ingen av allmennlærerne og bare en del av lærerne i videregående opplæring er utdannet etter nåværende modeller.

Det blir også vist til ALBERTSEN (1995), en kvalitativ undersøkelse der forfatteren har intervjuet ni lærere som underviser på barnetrinnet i grunnskolen. Dessuten blir det vist til en spørreundersøkelse utført blant allmenn- og førskolelærerstudenter ved Høgskolen i Agder (HØGSKOLEN I AGDER, 1996).

Vurderingene fra lærerutdanningsinstitusjonene kan si noe om intensjonsnivået og implementasjonsnivået, jf innledning til 6.2.8. Vurderingene fra arbeidsgiverne kan si noe om oppnådd nivå, det studentene faktisk sitter igjen med av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Det må vises varsomhet med å trekke konklusjoner. Utvalget mener imidlertid at materialet gir visse indikasjoner.

1. 1.

   Den ferdighet lærerutdanningen gir i læreplanarbeid på ulike nivå med henblikk på fellesskap og tilpasning; forholdet mellom nasjonalt fastsatt stoff og lokalt tilvalgsstoff og sammenheng mellom skolens plan, klassens plan og individuelle opplæringsplanerUtvalget har som bakgrunn for vurderingen bedt høgskoler/universitet uttale seg om hva som gjøres med tanke på å gi studentene innføring i ulike typer planer. Det arbeides med dette på ulike måter; i pedagogisk teori, i fagdidaktikk, ved prosjektarbeider, i praksis og ved eventuell skoleovertaking.

   Allmennlærerne i ALBERTSEN (1995), s 144, er delt i sitt syn på hva utdanningen har gitt dem. Noen er fornøyd med den undervisningen de fikk ved høgskolen eller med den demonstrasjonen som skjedde i praksis. Andre er ikke fornøyd.

   Det er problematisk å gi alle studenter like grundig innføring i ulike typer planlegging siden en relativt stor del av utfordringen er lagt til praksis. Fordi arbeidet med deler av planverket er sesongbetont i skolen, fører det til at de enkelte studenter kan få nokså ulik kontakt med planarbeid. En student uttalte for øvrig at «dette området er mer preget av hull enn ost».

   Utvalget ser at planarbeid er et område med stor variasjon. Innføring av en ordning med kandidatpraksis vil være en måte å kvalitetssikre dette på.

2. 2.

   Den ferdighet lærerutdanningen gir for lærersamarbeid og kollegabasert veiledning Høgskoler/universiteter arbeider med dette både teoretisk og praktisk gjennom gruppeoppgaver, klasseråd, plangrupper, fagutvalg, planlegging av praksis og skoleovertakelse m m. Også i praksisdelen av studiet blir dette vektlagt, særlig når praksis er gruppeorganisert. Lærerstudenter har opplyst at de opplever kollegabasert veiledning blant sine lærere.

   Kommunene gir nokså entydig uttrykk for at allmennlærerutdanningen gir et godt grunnlag når det gjelder samarbeid med kolleger. Tendensen i svarene fra fylkeskommunene går i retning av at allmennlærerutdanning legger et bedre grunnlag enn lærerutdanningene for videregående opplæring.

3. 3.

   Den kunnskap utdanningen gir om trinnene og skoleslagenes egenart og sammenhengen i opplæringen Høgskole/universitet gir stort sett uttrykk for at de konsentrerer seg om «sitt» nivå i opplæringssystemet. D v s at allmennlærerutdanningen gir studentene kompetanse og forståelse i forhold til grunnskolen og behandlingen av videregående opplæring blir mer skissemessig. Praktisk-pedagogisk utdanning ved universitet legger likevel vekt på å gi studentene en mer helhetlig systemforståelse. Dette gjøres ved nokså omfattende arbeid med læreplaner, lover og utdanningssystemets oppbygging. Med unntak av yrkesfaglærerutdanningen er utdanningene ikke nevneverdig opptatt av voksenopplæring. Yrkesfaglærerutdanning er i seg selv voksenopplæring i den forstand at utdanningen setter krav om yrkespraksis.

   Mange av høgskolene melder at studentene i allmennlærerutdanningen gis en grundig innføring i forhold til overgangsproblematikk barnehage-småskoletrinn. Dessuten blir tilbud om 5-10-årspedagogikk gitt ved 17 høgskoler. I løpet av de tre siste årene har 1850 allmennlærer- og førskolelærerstudenter tatt denne halvårsenheten (OT PROP NR 40 (1995-96) «Om lov om endringar i lov 13.juni 1996 nr. 24 om grunnskolen m.m.», s 8). Overgang ungdomstrinn-videregående opplæring er lite vektlagt i allmennlærerutdanning. Dette har bl a den konsekvensen at det er problematisk for lærere i grunnskolen å gi råd og veiledning om valg til elever på ungdomstrinnet. Man kan også stille spørsmål ved om hvor bevisste grunnskolelærere blir på å motivere sine elever til videre skolegang når allmennlærerutdanningen gir liten oppmerksomhet til opplæringssystemet etter grunnskolen.

   Kommunenes svar viser stor spredning i forhold til allmennlærerutdanningen. Av de ni kommunene som uttaler seg om kandidatenes forståelse av helheten i grunnskolen, gir seks uttrykk for at denne er svak eller overfladisk. De resterende tre sier at den er god eller tilfredsstillende. Kommunenes skepsis når det gjelder forståelsen i forhold til de enkelte trinn, er noe større.

   Fra én kommune kommenteres begynneropplæringen spesielt, og det uttales at denne er en katastrofe og at den virker løst organisert. Det er stadig flere ferske lærere som vegrer seg for å være klassestyrere i 1.klasse. Med unntak av to kommuner er det skepsis i forhold til kompetanse og forståelse for ungdomstrinnet.

   I noen av svarene antydes at forskjeller i praksissituasjonen kan forklare de store variasjonene. Studentene kan ha hatt dårlig spredning på alderstrinn i sin praksis. Underskudd av øvingslærere på ungdomstrinnet kan gi forklaring på dette.

   Noen av fylkeskommunene gir uttrykk for at det har vært en gunstig utvikling i lærernes totalforståelse, spesielt etter innføring av den generelle delen av læreplanen i 1993. Tidligere så man hovedsakelig skolen som sted for det faglige arbeidet. Nå legges det i større grad vekt på sosial og menneskelig utvikling. Det er likevel behov for videre utvikling av kandidatenes helhetssyn på elevene og på opplæringa.

   Fylkeskommunene gir uttrykk for at overgangen grunnskole - videregående opplæring kunne vært bedre dekket både i den praktisk-pedagogiske utdanningen og i annen lærerutdanning. Kontakten mellom grunnskole og videregående opplæring avgrenses ofte til å gjelde elever med vansker eller funksjonshemming.

4. 4.

   Den ferdighet utdanningen gir for å skape et godt sosialt miljø og forebygge mobbing Høgskole/universitet er bevisste i forhold til egne studenter med tanke på et helhetlig læringsmiljø. Sosialt preget studentaktivitet er til dels stor. Som tema er disse problemstillingene ikke tilstrekkelig vektlagt i undervisningen, men det er eksempler på at dette tas opp i teori og i prosjekter. Sannsynligvis blir bygging av et godt sosialt miljø en viktig problemstilling i praksisperiodene. Jf ellers analysen tidligere i 6.2.8, av de 24 fagplanene der en observasjon var at bare én av planene hadde sett spesielt på mobbing. Konklusjonen må bli at høgskole/universitet ikke har vektlagt dette feltet. Det er spesielt et behov for å arbeide mer med mobbing.

   Av de 10 kommunene som uttaler seg, gir seks uttrykk for at allmennlærerutdanningen gir en god bakgrunn. De andre kommunene hevder at dette er mer person- enn utdanningsavhengig eller at det er sterkt varierende. Her vil for øvrig utvalget vise til 6.2.5. der det går fram at interesse for å arbeide med barn og unge var en beveggrunn hos 70 % av allmennlærerstudenter for å søke seg inn i utdanningen. Dermed er det kanskje slik at manglende vektlegging på institusjonene langt på vei kompenseres av studentenes individuelle interesser og anlegg for de sosiale utfordringene som ligger i læreryrket. Dette kan forklare hvorfor arbeidsgiverne uttrykker relativt høg grad av tilfredshet.

5. 5.

   Den bakgrunn lærerutdanningen gir for å ivareta likestilling mellom kjønnene og for opplæring i samlivskunnskap I følge analysen av 24 fagplaner i allmennlærerutdanning er likestilling lite vektlagt. Spørsmålet er også stilt i spørreskjema til høgskoler/universitet. Svarene viser:

   • Likestilling behandles i hovedsak i pedagogisk teori. (Også fagplananalysen viser at temaet tas opp der.)

   • Likestilling tas også til en viss grad opp i heimkunnskap og i naturfag 2. (Allmennlærerutdanning.)

   • Likestilling kan være et aktuelt problem i fag som naturfag, matematikk og IT.

   • Det finnes høgskoler som legger relativt stor vekt på likestillingsproblematikk som et gjennomgående perspektiv.

   • Praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag arbeider bevisst med likestillingsproblematikk både teoretisk og praktisk.

   • Samlivskunnskap ser ut til å være et tema som behandles tilfeldig og i mindre grad enn tidligere.

   På bakgrunn av disse funnene ser utvalget behovet for større bevissthet og mer systematisk arbeid. I fag som kristendom med livssynsorientering, samfunnsfag og norsk bør det ligge vel til rette for å arbeide med disse temaene.

6. 6.

   Den bakgrunn lærerutdanningen gir for å møte konsekvenser av økt internasjonalisering og et stadig mer flerkulturelt samfunn Det flerkulturelle aspektet er kommentert under analysen av de 24 fagplanene i allmennlærerutdanning. Høgskoler/universitet gir en svært ulik beskrivelse av sitt engasjement. Tre institusjoner er aktive på feltet - to har lite å melde. Det er også stor variasjon i vinkling og arbeidsmåter. Følgende nevnes fra én eller flere typer lærerutdanningsinstitusjoner:

   • migrasjonspedagogikk (som eget studium eller som delemne)

   • individualisering/individuelle læreplaner

   • internasjonale og flerkulturelle problemstillinger tas opp i en rekke fag som pedagogisk teori, samfunnsfag, engelsk, kristendomskunnskap med livssynsorientering (Utsagn: Bør bli gjennomgående tema i alle fag - «Nord-sør-problematikken den største etiske og moralske utfordring i vår tid.»)

   • tema Naturfag-Samfunn-Miljø; global miljøforståelse, menneskets hovedtilpasningsformer globalt

   • videreutdanning Global miljøforståelse 10 vekttall

   • leonardo- og Sokrates prosjekter

   • studieturer til utlandet

   • distriktsaktiv skole med norske studenter og asylsøkere

   Også på dette området mener utvalget det er behov for en mindre tilfeldig behandling enn det som nå er situasjonen ved en del av institusjonene.

7. 7.

   Den kunnskap utdanningen gir om relevante lover, forskrifter, arbeidsinstrukser og arbeidstidsavtale Inntrykket er at i den grad høgskoler/universitet tar opp disse temaene er det mest i form av informasjon om, utdeling av, henvisning til. Det blir i liten grad arbeidet med stoffet. Et unntak er muligens yrkesfaglærerutdanning der lov- og regelverk nok spiller en viktig rolle (bl a for sikkerhet).

   Kommunene bekrefter dette inntrykket. Med unntak av én kommune er det samstemmighet i synet på at allmennlærerutdanningen gir en svak bakgrunn for forståelsen av hvem og hva som formelt normerer skolehverdagen. Dette er uheldig fordi lærerene snart vil møte lov- og regelverk bl a «... i forbindelse med spesialundervisning, barnevern, sosialkontor og klagesaker.»

   Flertallet av fylkeskommunene uttaler at praktisk-pedagogisk utdanning både for allmennfag og yrkesfag ser ut til å dekke dette godt og at innføringen er tidsmessig oppjustert. Mange av kandidatene føler seg likevel ikke godt nok forberedt. Én fylkeskommune mener at dette feltet er dårlig dekket i all lærerutdanning: «Innsikt i styringssystemer i utdanningssektoren på alle forvaltningsnivå er ofte helt fraværende.».

   Utvalget vil for sin del understreke viktigheten av god systemforståelse og godt kjennskap til lov- og avtaleverk. Dette er nødvendig

   • for at den enkelte lærer skal forstå rammebetingelsene og endringer som skjer i disse

   • i undervisningssammenheng

   • for at skolen som organisasjon skal ha en felles plattform

   • i kommunikasjonen med foreldre og andre utenfor skolen.

   Ved å trekke skole/kommune/fylkeskommune sterkere inn i forbindelse med øvingsundervisningen, bør det ligge til rette for å få til mer på dette feltet.

8. 8.

   Den ferdighet utdanningen gir til samarbeid med foreldre og foresatte og med personer i nærmiljøet, arbeidsliv og med myndigheter I allmennlærerutdanningen blir hjem-skole problematikken berørt i pedagogisk teori, men temaet er først og fremst forutsatt behandlet i praksis. I de andre lærerutdanningene er dette temaet noe mindre aktuelt.

I de ulike lærerutdanningene utvikles studentenes evne til samhandling med instanser utenfor skolen gjennom prosjektarbeid, problembasert læring, ekskursjoner til bedrifter/institusjoner/museer o s v.

Kommunene uttrykker i hovedsak skepsis. Studentene er usikre i forholdet til foreldre og foresatte. Erfaringene fra samarbeid med instanser utenfor skolen er forholdsvis svak.

Én kommune uttaler imidlertid at kandidatene fra allmennlærerutdanningen er generelt sterke når det gjelder samarbeid. Alle former for gruppebaserte lærings- og arbeidsaktiviteter bidrar til det.

Noen av fylkeskommunene mener faglærer- og yrkesfaglærerutdanning kvalifiserer bedre enn praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag til å ta/ha kontakt med organisasjoner og bedrifter.

Oppsummering

På bakgrunn av ovennevnte vil utvalget særlig understreke:Noen typer lærerutdanning er bygget slik at de gir stor faglig dybde. Den faglige dybden i allmennlærerutdanningen blir begrenset når målet er å gi en utdanning som skal gi et stort antall fag for et aldersspenn blant elevene som går over 10-11 år.

Lærerutdanningen viser svak vektlegging av overgripende temaer og perspektiver. Samtidig er det stor variasjon når det gjelder institusjonenes grad av engasjement, arbeidsmåter og vinklinger på områder som ikke er fagspesifikke. Dette er ikke bare negativt. Problemet består først og fremst i manglende sikringstiltak fra institusjonenes side. Sett fra den enkelte students ståsted er ikke garantien sterk nok for at overgripende temaer og perspektiver i utdanningen faktisk blir tatt opp til behandling.

Det blir lagt liten vekt på yrkesrelevansen i den høgskole-/universitetslagte delen av studiet. Dette overlates i stor grad til praksis.

Høgskoler/universitet har problem med kvalitetssikring av praksis. Intensjoner og planer kan være gode, men hva det arbeides med og hvordan det arbeides er mer eller mindre tilfeldig.

Utvalget har merket seg følgende synspunkt i den svenske evalueringen, HÖGSKOLEVERKET (1995), s. 49:

«Det generella och mest framträdande problemet med de stora lärarutbildningarna är ostyrbarheten, det ofta bristfälliga samarbetet mellan de olika delarna och den historiska misstänksamheten - främlingskapet mellan olika delar av lärarutbildningen. Framträdande är således ledningsproblemet och frågan om institusjonarnas frihet - hur skapa en lärarutbildning som är sammanhållen och med något så när gemensamma visioner.»

6.2.9 De ferdige kandidatene

Utvalget vil kort kommentere utdanningens kvalitet og relevans ut fra tre ståsteder; studentene, kandidatene og arbeidsgiverne.

Studentperspektiv

Allmennlærerstudentene er en viktig gruppe informanter, men de første kandidatene etter ny studiemodell ble først ferdige våren 1996, var det ingen kandidater eller arbeidsgivere å intervjue om erfaringer med ny utdanning.

Studentrepresentanter utvalget har møtt er i hovedsak fornøyd med utdanningen. Allmennlærerstudenter er noe mindre fornøyd enn studenter fra andre typer lærerutdanning. Ved noen høgskoler er det blitt forholdsvis mye storgruppeundervisning, noe studentene hevder er ødeleggende for dialogen mellom dem og deres lærere.

Studentene uttrykker misnøye med den store variasjonen i behandlingen av fagdidaktikk. Videre ble stor variasjon i øvingslærernes holdninger, kompetanse og kriterier for karaktersetting nevnt som et problem. Utdanningens relevans i forhold til den nye skolen, etter innføring av reformene, ble også ofte trukket fram.

Studentrepresentantene er lite fornøyd med graden av engasjement hos en stor del av medstudentene. Dette gjør det bl a vanskelig å få etablert god studentmedvirkning i arbeidet med å videreutvikle studieoppleggene.

I undersøkelsen blant studenter ved Høgskolen i Agder (HØGSKOLEN I AGDER, 1996) ble studentene spurt: Opplever du at det er godt samsvar mellom lærerstudiet ved HIA og din fremtidige lærerrolle?

Kandidatperspektiv

Både eldre og nyere forskning tyder på at allmennlærerne ofte er kritiske til den grunnutdanningen de har fått. En studie (JORDELL, 1991) viser at lærergruppen gjennomgående uttrykte større misnøye med den utdanningen de har fått, enn hva tilfellet er for de andre yrkesgruppene som ble spurt. Mer enn halvparten av lærerne uttrykte seg negativt om sin egen lærerutdanning, og 10 % var meget lite tilfreds med det grunnlag de hadde fått for å arbeide som lærer. En tilsvarende variasjon i vurderingen gjenspeiles i ALBERTSEN (1995).

Disse funnene er i samsvar med funn i andre land. Jordell uttaler på s 90:

«Både norske og utenlandske undersøkelser (sammenfattet i Jordell 1986) viser at lærere er kritiske til den utdanning de har fått. Gjennomgående er de særlig kritiske til pedagogikkstudier, ofte ønsker de mer praksis, de er også mer forbeholdne til de (skole)faglige deler av sin utdanning, og ønsker i det hele mer praktisk orienterte studier.»

I BERGEMS undersøkelse (1994) som bygger på vurderingsdata fra 1988 ble lærerstudenter som stod ved avslutningen av sin utdanning bedt om å vurdere de pedagogiske komponentene av utdanningen. Studentene trekker i den sammenheng fram både positive og negative sider ved den lærerutdanningen de har fått. Omkring halvparten mener at de har fått tilfredsstillende hjelp til å vite hvordan de skal takle de praktisk-metodiske spørsmålene når de kommer ut i skolen. De mener at de har fått et godt grunnlag for å planlegge og vurdere undervisning. Praksiskomponenten trekkes fram som noe av det mest positive i utdanningen. I øvingsundervisningen får de et realistisk bilde av læreryrket, kjennskap til om de duger som lærere og innsikt i sine egne reaksjonsmåter. Enkelte etterlyser likevel større realisme i øvingsundervisningen.

Lærerstudentene mener gjennomgående at de har fått god hjelp til å tilegne seg kunnskap om elevene (jf s 385). Mer enn halvparten av studentene etterlyser imidlertid hjelp og veiledning til å takle konfliktsituasjoner i og utenfor klasserommet. Mer enn en fjerdedel mener at den fagmetodiske veiledning de har fått, er for dårlig, og en betydelig gruppe av studentene etterlyser hjelp og veiledning til å takle differensieringsproblemene.

Studentene uttrykker sjelden negative holdninger overfor pedagogisk teori, men stiller spørsmål ved relevansen av den teori de selv har måttet arbeide med. De mener at enkelte teorilærere beveger seg på sidelinjen og mangler nødvendig kjennskap til det som faktisk skjer i skolen. Lærerstudentene gir også uttrykk for at undervisningen er for sterkt lærerstyrt, og de skulle ønske at de selv fikk større anledning til å vurdere hva som skulle gis prioritet i undervisningen.

Den variasjon i vurderingen av allmennlærerutdanningen som det ovenfor er referert til, er etter utvalgets oppfatning naturlig. Oppfatningene av hva som kan sies å være en god lærerutdanning kan være ulike, og lærerutdanningen er svært sammensatt. Utvalget mener at det kan være mulig å rette opp flere av de påviste svakheter ved lærerutdanningen, og ser det som et sentralt siktemål å utforme en lærerutdanning som kan gi et godt grunnlag for videre vekst og utvikling i møtet med elever og kolleger.

Arbeidsgiverperspektiv

Kommunene og fylkeskommunene som har svart på tilsendte spørreskjema, ble bedt om å nevne sterke og svake sider ved de ulike lærerutdanningene. Tendensen i svarene fra kommunene var slik i forhold til allmennlærerutdanningen:

Sterke sider:

• den pedagogiske forståelsen

• didaktikken i en del av fagene

• metodikk er integrert i fagene

• helhetsperspektiv og bredde i fagkretsen

• generell evne og holdning til samarbeid.

Svake sider:

• faglig fordypning

• læreplanforståelse

• skolen i lokalsamfunnet, skolens utvidede rolle

• lov- og avtaleverk

• evne til fornyelse

• lærerutdanningens evne til å veilede ut studenter som ikke bør bli lærere.

Fylkeskommunene uttaler dette om lærerutdanning for videregående opplæring:

Sterke sider:

• gode fagkunnskaper og sterk fagidentitet i praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag. Det er alminnelig enighet om dette. Videre blir bl a følgende uttalt:

• faglærer- og yrkesfaglærerutdanning gir nærhet til praksis/arbeidslivet. Dette gir en bredere fagforståelse og kunnskapsforståelse.

• Lærere er generelt blitt flinkere til å organisere og tilrettelegge arbeidet.

• Lærere har innsikt i mellommenneskelig behandling.

Svake sider. Det er stor spredning i svarene. Eksempler på uttalelser:

• Lærere er for lite reflektert om utdanningens mål og mening, dvs om utdanningens plass i samfunnet, samfunnsmessig og historisk.

• Utdanningen er for lite innrettet mot profesjonalitet. I dette ligger bl a forholdet mellom «privat praksis» og skoleorganisasjonens plass, bevissthet om vurdering og kvalitetssikring i alle ledd, bevissthet om yrkesetikk og ansvar for faglig oppdatering.

• Utdanningene er for mye konsentrert om klasserommet og for lite om samfunnet utenfor.

• Undervisningspraksis kommer for sent og har for lite omfang i en del typer lærerutdanning.

6.2.10 Evne til fornyelse

Omlegging som konsekvens av reformer

P g a av omorganiseringen av høgskolene har lærerutdanningen ved universitetene vært mindre utsatt for rystelser de siste årene enn utdanningene ved høgskolene.

Reformen i videregående opplæring ble gjort gjeldende fra 1994. Dette gjør at lærerutdanning for videregående opplæring er i en fase der utdanningen skal tilpasse seg en reform hvor det aller meste av dokumenter er utarbeidet og mange av de praktiske tillempningene er foretatt.

Grunnskolereformen skal iverksettes fra 1997. Læreplanverket er ferdigstilt i august 1996. Stortingsmelding om vurdering i grunnskolen ble lagt fram i juni 1996. Selv om mye av innholdet i reformen har vært kjent gjennom høringsutkast og annet, er det først fra og med 1996 at lærerutdanningen for grunnskolen for alvor kan tilpasse virksomheten i forhold til reformen.

For alle typer lærerutdanning er det viktig at utdanningene snarest mulig oppdaterer virksomheten slik at den blir relevant i forhold til reformene. Dersom det ikke skjer, vil de studentene som er under utdanning fram til rammeplanene blir endret, få en utdanning i forhold til gjeldende rammeplaner for lærerutdanning. Samtidig vil disse studentene ikke nyte godt av den kompetanseutviklingen som skjer i skolen de nærmeste årene. Disse studentene vil derfor falle mellom to stoler dersom ikke lærerutdanningene tilpasser virksomheten før nye rammeplaner er ferdig utarbeidet. Med allmennlærerutdanning som eksempel gjelder dette resonnementet tre-fire kull studenter, dvs 6-8000 lærere eller 10-14 % av dagens lærerstand.

Allmennlærerutdanningen har fått en særlig stor utfordring, på grunn av studentvekst, økonomiske nedskjæringer og p g a at utdanningen ved flere høgskoler nå er delt på flere avdelinger. Det er likevel slik at alle institusjoner som gir lærerutdanning, lojalt har fulgt opp påbud om nedskjæring og pålegg om økt studentopptak. Slik sett er det klart grunnlag for å hevde at lærerutdanningene har vist stor evne til å ta ansvar i forhold til endrede rammevilkår.

Når det gjelder det mer innholdsmessige i utdanningene, har ikke minst allmennlærerutdanningene, etter utvalgets mening, et stykke vei å gå. Utfordringene er flere:

• Arbeide videre med tanke på å øke helhet, sammenheng og yrkesrelevans i lærerutdanningen.

• Arbeide med den generelle delen av læreplanen for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, og bl a arbeide for større bevissthet om sammenhengen i utdanningssystemet.

• Gjennomføre faglig kompetanseutvikling der det er behov for dette på aktuelle områder p g a endringer i læreplanverket for grunnskole og videregående opplæring.

• Utvikle kompetansen i allmenndidaktikk og fagdidaktikk.

• Bli mer eksemplariske enn i dag på områder som bruk av rammeplan/fagplan, undervisnings- og arbeidsmåter, samarbeid/tverrfaglige perspektiv og vurderingsaktivitet.

• Gi studentene en bedre forståelse av skolens utvidede rolle i samfunnet og ellers få et sikrere grep på tverrgående og overbyggende tema og perspektiver.

• Kvalitetssikre virksomheten bedre.

• Styre ressurser/fagtilbud/FoU-virksomhet inn mot områder som trenger spesiell oppmerksomhet.

Omlegginger av denne typen setter krav til hele organisasjonen; strukturutvikling, strategisk planlegging, ledelse, ressursanvendelse, systematisk utviklingsarbeid og deltakelse fra faglærere, øvingslærere og studenter vil være viktige elementer.

Intern evaluering

Både endrede rammebetingelser i egen organisasjon og reformer i skoleverket nødvendiggjør omlegginger for lærerutdanningene. Ved siden av dette har alle typer organisasjoner et løpende ansvar for å utvikle kvalitet og relevans i virksomheten.

Intern evaluering bør omfatte alle områder, både undervisningsopplegg, administrative rutiner, FoU m m. De ulike områdene fungerer i et samspill og sterk/svak kvalitet på ett område får konsekvenser for virksomheten på andre områder.

I den interne evalueringen er det viktig å skille mellom prosessevaluering og sluttevaluering. Utvalget har inntrykk av at spesielt prosessevalueringen er for tilfeldig organisert. Det er store variasjoner mellom institusjonene, men også mellom fag innenfor en og samme institusjon.

Ved sluttevaluering av studieenheter kan nok mange verdifulle synspunkter og erfaringer komme fram, f eks når det gjelder utvelgelse av stoff, erfaringer fra praksis, arbeidsmåter som har vært benyttet, progresjon i faget og tverrfaglige perspektiver. Sluttevaluering er imidlertid av begrenset interesse for de studentene som deltar, fordi de ikke selv får nyte godt av forbedringene som gjøres. Dessuten framstår høgskolens/lærerens forpliktelser til å gjøre endringer mer avdempet. Vurdering i løpet av prosessen har derfor klare fordeler.

Institusjonene må legge bedre til rette for studentmedvirkning. I dag er studentengasjementet i fagkritisk arbeid ikke tilfredsstillende. Det er viktig at studentene blir fortrolig med kritisk gjennomgang av egen virksomhet allerede i studiet, med tanke på framtidig yrkesutøvelse.

6.2.11 Lærerutdanningene som ressurssentra

Generelt

Universitet og høgskoler skal i følge lov gi eller organisere etterutdanning. Institusjonene har lang erfaring på dette området.

Tendensene i høgre utdanning de siste årene kan oppsummeres slik:

• En sterk utbygging av antall studieplasser. Veksten fra 1988 til 1995 var 65 %. Aldri har det vært så mange studenter i høgre utdanning som nå.

• En økning av antall søkere fram til 1994 og en viss nedgang i 1995. Utvalget får opplyst av Samordnet opptak at antall søkere i 1996 ser ut til å bli nokså nær antall søkere i 1995. Dette er før sluttstrek er satt.

Konsekvensen av disse to trendene er en utvikling de to siste årene der stadig færre står uten tilbud om studieplass.

De viktigste forklaringene på nedgangen i søkertallet er:

• Ungdomskullenes størrelse avtar.

• Studiefrekvensen har nådd et rimelig nivå sammenliknet med andre land.

• Bedring av situasjonen på arbeidsmarkedet.

• Ikke like sterk tilstrømming av voksne som på begynnelsen av 90-tallet. Svært mange av dem som følte behov for å komplettere sin utdanning, søkte seg inn i høgre utdanning i denne perioden. Gruppen av potensielle voksne søkere er dermed sterkt redusert.

Utfordringer for universitet og høgskoler

Universiteter og høgskoler har merket seg disse tendensene, og er i ferd med å legge strategier for å møte denne situasjonen. Etter- og videreutdanning vil da stå sentralt. Den nye reformen innenfor voksenopplæring vil være en ny utfordring.

Etter innføring av en eventuell voksenopplæringsreform vil trolig private bedrifter og offentlige virksomheter representere et større marked enn i dag. I dag er universiteter og høgskoler mer vant til å forholde seg til enkeltpersoner, noe også lov- og regelverk og økonomiske rammebetingelser avspeiler.

Bedrifter og virksomheter vil være opptatt av flere forhold:

• Kartlegge kompetanse og kompetansegap.

• Påvirke eventuelle negative holdninger til kompetanseutvikling hos ansatte og i ledelsen.

• Skaffe seg den nødvendige ekspertisen fra egne rekker eller utenfra.

• Utvikle tilbud som samsvarer med behovene.

• Legge til rette økonomisk og tidsmessig for kompetanseutvikling.

En annen type problemstilling er om bedrifter med behov på ulike nivå i opplæringssystemet skal satse på én leverandør, eller om bedriften skal inngå delavtaler med flere leverandører.

En opplæringsinstitusjon som ønsker å gjøre seg gjeldende innenfor dette feltet, må utvikle nye sider av sin virksomhet:

• Utvikle en dialogform med bedriftene som skaper tillit i bedriften.

• Bygge ut voksenpedagogisk kompetanse i personalet og i nødvendig grad bearbeide kulturen med tanke på at man skal forholde seg til voksne personer med lang livs- og yrkeserfaring.

• Utvikle etterspurt fagkompetanse.

• Trekke inn miljøer som har kompetanse på organisasjonsutvikling, personalutvikling, kompetansekartlegging.

• Lage arbeidsdyktige koplinger mellom slike miljøer og andre fagmiljøer.

Dersom opplæringsinstitusjonen i tillegg ønsker å bli storleverandør og dekke flere opplæringsområder, er det nødvendig å inngå partnerskapsavtaler med opplæringsinstitusjoner på andre nivå.

Utvalget vil nevne ett område spesielt som kan komme til å bli viktig i forbindelse med en eventuell omfattende voksenopplæringsreform. I Sverige er det anslått at ca 1,4 mill voksne svensker ikke når opp til grunnskolenivå i leseforståelse (SOU 1996: 27 «En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande» s 8). Dette tallet er framkommet gjennom en omfattende undersøkelse i flere land i OECD-regi og er i samsvar med forskning som anslår at 15-20 % av befolkningen har såkalt funksjonell dysleksi. Justert for størrelsen på den norske befolkningen, indikerer det svenske funnet at 600-700 000 voksne nordmenn har alvorlige lese- og skrivevansker.

Ved større og bredere aktivitet i etterutdanning kan det tenkes at behov på dette feltet blir mer synlige enn de er i dag. Det kan også tenkes at det blir mer legitimt for den enkelte å stå fram med slike problem. Hvis dette skjer, står hele opplæringssystemet overfor en formidabel oppgave.

Utfordringer for lærerutdanningen

Lærerutdanningen er en del av universitetet/høgskolen og vil bli involvert i den samlede voksenopplæringsaktiviteten ved institusjonen. Utvalget mener det er viktig å involvere nettopp lærerutdanningen i store deler av framtidig voksenopplæring. Lærerutdanningen har kompetanse innenfor generell pedagogikk, fag- og yrkesdidaktikk og eventuelt voksenpedagogikk.

Lærerutdanningen har også særskilte utfordringer i forhold til sine primære målgrupper. Disse utfordringene er av to typer:

• oppsamlede behov for kompetanseutvikling

• reformrelaterte behov for kompetanseutvikling.

Når staten legger til rette særskilte etterutdanningsopplegg i tilknytning til reformene, må muligheten benyttes til å dekke oppsamlede kompetansebehov i størst mulig utstrekning.

Utvalget er kjent med at noen universitets- og høgskolemiljøer engasjerte seg sterkt i planlegging og gjennomføring av etterutdanning knyttet til Reform 94. Det var imidlertid minst like mange eksempler på det motsatte. Dette omfatter også høgskolemiljøer som ikke driver lærerutdanning. I gjennomføringsfasen ble universitet- og høgskolemiljøer praktisk talt ikke brukt i etterutdanning av ansatte på yrkesfaglige studieretninger. De videregående skolene selv, ressurssentra ved videregående skoler, bransjeorganisasjoner og bedrifter stod for det aller meste av etterutdanningen på yrkesfaglige studieretninger.

Dette kan isolert sett ha vært effektive og gode løsninger for videregående opplæring, men utvalget er betenkt over at store deler av fagmiljøet i høgre utdanning har fått tatt mindre del i denne kompetanseutviklingen enn det det lå til rette for. Utvalget antar at en av forklaringene på denne lave aktiviteten ved universitet og høgskoler, er at det har vært satt av for lite ressurser til forutgående kompetanseutvikling ved institusjonene selv, men også at det har vært en sviktende holdning til den rollen de skal spille.

Utvalget mener for øvrig at det spesielt blant yrkesfaglærere i videregående opplæring fremdeles er store udekkede behov på flere studieretninger. Dette er en utfordring både til sentrale myndigheter, aktuelle fagmiljøer, fylkeskommunene og skolene. Utvalget har ikke sett det som sin oppgave å gå nærmere inn på dette.

På grunnskolens område er etterutdanningsplaner for det enkelte fag og for generelle tema som bl a tema- og prosjektorganisert undervisning under utarbeiding i regi av departementet. Opplegg for kompetanseutvikling ved høgskoler som involveres i gjennomføringen er foreløpig ikke avklart. Bl a basert på erfaringene med Reform 94, ser utvalget behov for at departementet setter dette tydelig på dagsorden i samarbeid med institusjonene. Sentralt organiserte opplegg, nettverk mellom høgskoler og lokale løsninger basert på strategiavtaler med involverte parter er eksempler på mulige organisatoriske løsninger.

Reformene i grunnskolen og videregående opplæring innebærer en ny elev-, lærling- og lærerrolle. Reformene krever organisatoriske forandringer og videre utvikling av en felles forståelse i personalet for bl a nye vurderingsformer og mer tema- og prosjektorganisert undervisning. Tidsbruk til f eks prosjektarbeid stjeler ikke tid fra det enkelte fag. Tvert i mot er mange av målformuleringene i læreplanene for fag nå slik at varierte arbeidsformer er en nødvendighet for å nå målene. Planleggingen av undervisningsopplegg for det enkelte fag må gå parallelt med planlegging som involverer flere fag, klassen samlet og hele skolen. Utvalget vil derfor understreke viktigheten av at etterutdanningen legges opp slik at den gir innføring både i felleselementene i reformen og i de spesifikke delene for det enkelte fag.

Utvalget vil nevne utvikling av kompetanse for informasjonsinnhenting som et viktig grunnlag for vellykkede reformer i grunnskole og videregående opplæring. Dette innebærer at tilrettelegging av bibliotektjenester og bruk av IT som hjelpemiddel står sentralt. På begge disse områdene er det behov for at lærerutdanningen kan bidra til utvikling og kompetanseheving.

Det er en utfordring for en lærerutdanning å ta et totalansvar for kompetanseutviklingen innenfor en virksomhet. Lærerutdanningen blir sjelden utfordret med tanke på en så omfattende koordinering av flere aktører i planlegging og gjennomføring som dette krever. Det er likevel flere eksempler på at universitet og høgskoler går tungt inn og gjør avtaler med skoler, med kommunene i et fylke eller med fylkeskommunen. I noen tilfelle omfatter avtalen barnehagesektoren. Ledelsesutvikling kan også være et element.

Det ligger til rette for at institusjoner inngår avtaler med fylkeskommuner enkeltvis. Det vil imidlertid sprenge kapasiteten til høgskoler som gir allmennlærerutdanning, hvis man skal inngå separate avtaler med hver kommune. Dette ville dessuten være urasjonelt og unødig ressurskrevende.

Den naturlige løsningen, slik det også er lagt opp fra departementets side, er at det utarbeides en fylkesdekkende plan. Høgskole, kommunene og statens utdanningskontor eventuelt fylkesmannen, er de naturlige parter i planlegging og gjennomføring på dette området. Lærerorganisasjonene er en naturlig samarbeidspart under planleggingen. I en fylkesdekkende plan kan man bl a legge noe aktivitet på fylkesplan, noe på regionplan i fylket, noe på kommuneplan og noe på skoleplan. Bygging av nettverk mellom skoler og/eller kommuner er også aktuelt. Det samme er skolering av ressurspersoner og andre fellestiltak.

Omfattende og langsiktige planer vil være greie å forholde seg til for lærerutdanningsinstitusjonene. Slike planer vil gi oversikt og forutsigbarhet når det gjelder økonomi, vikarbehov, behov for FoU-innsats og behov for kompetanseutvikling i personalet.

I reformarbeid er det viktig å bruke hele spekteret av virkemiddel, når man skal snu holdninger og kulturer. Etter- og videreutdanning bør knyttes til egen praksis. Forskning viser at det er da en oppnår best effekt (BIRKELAND, 1993). I forbindelse med forsøks- og utviklingsprosesser på skolenivå kan lærerutdanningen være med som inspirator, hjelpe til med å definere og avgrense mål og problemstillinger, hjelpe til med begrepsavklaringer og metodevalg, diskutere rammer for gjennomføring og evaluering, o l.

Samisk høgskole

Opprettingen av en egen samisk høgskole gir en særlig mulighet til å utdanne lærere for den samiske skolen og i forhold til samisk læreplanverk. Institusjonen må imidlertid også ha en annen funksjon; utdanne lærere som kan undervise i forhold til det nasjonale planverk.

Det demografiske grunnlaget for å rekruttere studenter er begrenset. I lærerutdanningssammenheng, der det er relativt mange fag, er dette en utfordring som gjør at man må vurdere bruk av spesielt tilpassede strategier for å bygge og sikre det faglige grunnlaget både kvantitativt og kvalitativt.

Utvalget ser at utvikling av slike strategier primært er en oppgave for institusjonens styre og ledelse, men vil allikevel gi uttrykk for enkelte synspunkter.

Rekruttering av studenter er et hovedanliggende. I den sammenheng vil stipendordninger og forkurs være aktuelle virkemidler. Forkurs kan enten være tilbud til personer med svak eller manglende bakgrunn i samisk språk og/eller det kan være tilbud til personer som ikke har studiekompetanse. Utdanningstilbud som sikter mot å gi voksne studiekompetanse, ligger på videregående skoles nivå, og slik virksomhet bør derfor i prinsippet knyttes til videregående skole.

Det er viktig å styrke det faglige grunnlaget også på andre måter enn gjennom sikring og økning av antall grunnutdanningsstudenter. Utvalget antar at høgskolen løpende vurderer tiltak og arbeider for løsninger som f eks:

• Høgskolen fungerer som et senter i etter- og videreutdanningssammenheng. Høgskolen får et bredt engasjement i forbindelse med en etterutdanningsreform.

• Høgskolen fortsetter arbeidet med en FoU-plan som rulleres jevnlig.

• Høgskolen bygger videre ut nettverk for undervisning og forskning, både til andre høgskoler og universitet, men også til rene forskningsinstitusjoner. Videre utbygging av professor II-ordninger, hospitantordninger, plassering i fagmiljøet for en periode for forskere som arbeider med relevante problemstillinger m m, bør også vurderes.

• Høgskolen tildeles doktorgradstipender som knyttes til et sterkt fagmiljø som kan gi veiledning, f eks universitetet i Tromsø. Andre kompetansehevingstiltak er også aktuelt.

• Mulighetene for etablering av permanent utviklingspreget virksomhet i tilknytning til høgskolen utredes. Eksempler kan være dokumentasjonssenter for samisk kultur, gastronomisk institutt basert på samiske tradisjoner og/eller urbefolkningstradisjoner, økologisk senter for natur- og menneskegitte forhold på Finnmarksvidda.

Ansvaret for utvikling av et strategisk FoU-dokument for samiske forhold er lagt til Samisk utdanningsråd. Det er naturlig at rådet, Sametinget, nasjonale instanser og andre som er i posisjon til det, bidrar til å bygge opp kompetansen og miljøet ved høgskolen gjennom tildeling av FoU-prosjekter. Imidlertid er det neppe fornuftig at all FoU-aktivitet legges til denne institusjonen.

Samtidig er det viktig at høgskolen arbeider med sine egne FoU-strategier på en måte som gjør at den samlede FoU-aktivitet knyttet til samiske problemstillinger får en fornuftig profil. Ansvaret for det faglige nivået ligger primært ved høgskolen. Høgskolen har dessuten mulighet til finansiering av FoU-virksomhet som miljøet selv må utnytte.

Ved utformingen av de samiske læreplanene for grunnskolen ble det trukket veksler på uformalisert kunnskap ved at personer med en solid språkforankring og kulturkompetanse ble trukket inn i arbeidet som ressurspersoner. Utvalget er kjent med at dette var en positiv erfaring. Både i høgskolesammenheng og i annen samisk utdanning bør man etter utvalgets mening i større grad forsøke å nyttiggjøre seg hele bredden av kunnskap og kompetanse som finnes i det samiske samfunn. Dette er viktig både for å bevare og overføre verdier, tradisjoner og handlingskompetanse, men også for å legge et strategisk og langsiktig grunnlag for rekruttering av elever og studenter.

6.3 VALG AV HOVEDSTRATEGI FOR NASJONAL STYRING

6.3.1 Hvorfor nasjonal styring

Drøftingene i 6.2 viser at variasjonene mellom de ulike lærerutdanningsinstitusjonene er relativt store. Dette er situasjonen selv om staten har som intensjon å styre lærerutdanningen forholdsvis sterkt sammenliknet med andre deler av høgre utdanning. I 6.3 tar utvalget utgangspunkt i spørsmålet: Hva er grunnlaget for ønsket om statlig styring av denne spesielle delen av høgre utdanning?

Lærerutdanning setter spor i 100 år. Den nybakte kandidat vil ofte være yrkesaktiv i over 40 år. På slutten av yrkesaktive periode vil han/hun undervise barn eller ungdom som vil være preget av tiden i opplæringssystemet resten av livet. Noe av kunnskapen fra opplæringen blir en del av oss, men mye blir også glemt eller det blir uaktuelt. Grunnleggende holdninger til det å lære, til egen helse i vid betydning, i forhold til andre og i forhold til samfunnet legges imidlertid i stor grad varig på plass i barnehage og i opplæring.

Leg og lærd har sin tid i opplæringssystemet. Samtlige personer som befolker alle deler av arbeids- og samfunnsliv, har hatt sin barndom og ungdom i opplæringssystemet i Norge eller i utlandet.

Det er et poeng i seg selv at de ulike delene av opplæringssystemet fra barnehage til fortsettende opplæring for voksne skal henge sammen når det gjelder progresjon i mål, i organisering, i lærestoff, i arbeidsmåter og når det gjelder informasjon om og motivasjon for gangen videre i opplæringssystemet. Den enkelte lærerutdanning og sammenhengen mellom ulike typer lærerutdanning er viktige instrument i denne forbindelse.

I forsøk på å kalkulere den norske nasjonalformuen, blir det konkludert med at framtidig arbeidsinnsats står for 67 prosent. Tilsvarende står realkapitalen for 26 prosent og naturressursene som omsettes i markedet for syv prosent. Nasjonalformuen blir da definert som nåverdien av alle framtidige netto nasjonalprodukt, etter visse forutsetninger, (STATISTISK SENTRALBYRÅ 1993). Dette viser at bygging, vedlikehold og utvikling av befolkningens kompetanse og mestringsevne er det uten sammenlikning viktigste element i sikring av det moderne velferdssamfunnet. Det er m a o en misforståelse at «det er olja vi lever av» - eller fisk, vannkraft m m.

Dette er noe av bakgrunnen for at de ulike land, både ut fra den betydningen lærerutdanningen har for den enkelte og for samfunnet, legger stor vekt på en eller annen form for nasjonal styring.

For Norges del har man hatt denne visjonen som en visshet i utgangspunktet. I Norge er staten sammen med kommuner og fylkeskommuner tillagt ansvaret for utbygging og drift av opplæringssystemet der målsettingen om en enhetsskole står sentralt på alle nivå. For å sikre utviklingen i det offentlige opplæringssystemet, er det naturlig at staten bruker lærerutdanningen som et vesentlig virkemiddel. Konklusjonen på dette spørsmålet ville ikke vært så opplagt dersom foreldre eller private institusjoner hadde stått for en betydelig del av opplæringen på ulike nivå.

Det er viktig å unngå at styringssystemet oppleves som rigid med fare for at det fører til opposisjon eller servilitet ved lærerutdanningsinstitusjonene. Utfordringene vil være å utforme styringssystemet slik at institusjonen tar dette på alvor samtidig som den ikke glemmer sin overordnede oppgave - å gi studentene en god bakgrunn for å fungere som lærere i en framtidig skole der rammevilkårene vil endres og der skolen er en del av et framtidig omskiftelig samfunn.

6.3.2 Ulike modeller for nasjonal styring

De fleste land har en eller annen form for nasjonal styring av lærerutdanning. Modellene som benyttes, kan beskrives i to hovedkategorier. I byråkratimodellen settes det opp bestemmelser og forordninger og etterlevingen kontrolleres. I målstyringsmodellen formuleres mål og resultatene rapporteres. De fleste praktiske eksempler på modeller for nasjonal styring er ikke rendyrket i den ene av kategoriene, men har større eller mindre innslag av begge. I dette kapitlet skal utvalget kort presentere fire ulike varianter som er i bruk eller kan tenkes brukt.

Variant 1. Norsk modell

Den vi kan kalle den norske modellen, inneholder en rekke elementer som vi vil komme nærmere tilbake til. Nasjonal styring av organisering, innhold, arbeidsmåter og vurdering skjer først og fremst gjennom lovverk og nasjonale rammeplaner som institusjonene skal gi en konkret utforming. Men også budsjettproposisjoner og tildelingsbrev er viktige styringsdokumenter.

Variant 2. Någjeldende svensk modell

I Sverige er lærerutdanningen regulert gjennom relativt romslige bestemmelser om hva som skal inngå av studieenheter. Dessuten er det satt opp 5 - 10 generelt formulerte mål for utdanningene. Antall mål varierer etter type lærerutdanning. For å anskueliggjøre hva slags type målformuleringer som brukes, gjengis et utdrag fra forordningen fra 1994 vedrørende «gymnasielärare»:(UTBILDNINGSDEPARTEMENTET, 1996), s 85:

Mål (utöver de allmänna målen i kap.9 § högskolelagen)

För att erhålla gymnaslärarexamen skall studenten ha

• goda och för läraruppgiften relevanta ämneskunnskapar,

• de kunnskapar och de färdigheter som behövs för att som lärarae förverkliga skolans mål och medverka i utvecklingen av gymnasieskolans och den gymnasiale vuxenutbildningens verksamhet,

• god självkännedom och social kompetens och därigenom förmåga att bedriva lärararbete samt att i samarbete med andra lösa de i skolan förekommande uppgifterna,

• sådana insikter i pedagogik, specialpedagogik, didaktik, psykologi och metodik som krävs för att bedriva den undervisning som utbildningen är inriktad mot och lösa normala elevvårdsproblem i skolan,

• förmåga att belysa almänmänskliga och övergripande frågor som t.ex. existensiella och etiska frågor, jämställdhetsfrågor, miljøfrågor samt internationella och interkulturella frågor,

• redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de vetenskapliga teorier studentene blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.

Förordning (1994:1310)

Den danske lærerutdanningen har samme type målstyring som den någjeldende svenske modellen.

Variant 3. Forslag fra svensk arbeidsgruppe

Det svenske Utbildningsdepartementet satte i 1995 ned en arbeidsgruppe som leverte innstillingen Lärarutbildning i förendring i mars 1996. (UTBILDNINGSDEPARTEMENTET, 1996).

Gruppen legger stor vekt på å gi en beskrivelse av utfordringene i framtidens barnehage, grunnskole og videregående opplæring. Ledelsen ved universitet og høgskoler som tilbyr lærerutdanning skal på den ene siden ha stor lokal frihet når det gjelder utformingen av de ulike utdanningene ut fra en beskrivelse av utfordringene. Myndighetenes vilkår blir da, på den annen side, at det etableres en fast ordning med ekstern evaluering av lærerutdanningsinstitusjonene. Høgskolene må kunne dokumentere overfor det statlige Högskoleverket:

• att den fortfarande har och för den aktuella utbildningen använder, t.ex. den kompetens och de bibliotekresurser som var en förutsättning för att få eksamensrätten,

• att den har en beslutningsorganisation som kan ta ansvar för att de utbildningar som leder fram till examina är planerade så att kurserna sammantaget gör att alla examensbeskrivningens krav kan förväntas uppfyllas,

• att den har ett uppföljnings- och utvärderingsprogram som kan förväntas upptäcka eventuella brister i olika utbildningar, och att högskolan förväntas klara av att korrigera bristerna med stöd av iakttagelser i uppföljningen.

Arbeidsgruppen tilrår videre at høgskoler som ikke kan overbevise Högskoleverket om at man tilfredsstiller disse kriteriene, skal miste retten til å utstede lærervitnemål. Dette uttrykkes som å miste eksamensretten.

Variant 4. Aktiv informasjon om kvalitet

I flere land er ekstern evaluering av universiteter og høgskoler ganske utbredt. Dette gjelder f eks i USA, Nederland og England. I stor grad er det også slik at resultatene av evalueringene blir offentliggjort. I England fikk 5 av de 67 institusjonene som utdanner grunnskolelærere, karakteren «unsatisfactory» ved siste «inspection». Institusjonene får karakter på en 7-delt skala. I Nederland har man et tilsvarende system. Skolene blir der advart mot å ansette lærere som er utdannet ved institusjoner som ikke tilfredsstiller kvalitetskravene.

Slike opplegg er i overensstemmelse med en generell idé om forbrukerinformasjon. I et moderne samfunn skal kundene være informert om varen eller tjenesten de kjøper. Datomerking, innholdsopplysninger etc er resultat av en slik tankegang. Siden studentene investerer mye tid og penger i sin lærerutdanning, kan en tilsvarende argumentere for aktiv informasjon om kvaliteten på utdanningstilbudet.

I forhold til lærerutdanning er det i prinsippet mulig å tenke seg aktiv informasjon om kvalitet som myndighetenes hovedstrategi for nasjonal styring. Tanken er at søkerne reagerer på informasjonen om hvor det gis god og hvor det gis mindre god lærerutdanning. Dette systemet vil i seg selv være skjerpende på innsatsen for alle institusjoner. Det vil dessuten sannsynligvis være slik at lærerutdanninger som ikke tar signalene, etter hvert kan miste eksistensgrunnlaget p g a manglende søkning. I stedet for at myndighetene fratar en institusjon eksamensretten, overlates dette dermed til markedskreftene.

6.3.3 Drøfting

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet satte i 1992 i gang et større, femårig, nasjonalt evalueringsprosjekt innen høgre utdanning. Pilotprosjektet har som formål å bedre kvaliteten i høyere utdanning gjennom læring, selvrefleksjon og egenutvikling. Utredningsinstituttet for forskning og høyere utdanning fikk i oppdrag å administrere evalueringene.

Følgende fag/områder er evaluert av ekspertgrupper innenfor de respektive områder; økonomiske-administrativ utdanning, sosiologi, ingeniør-/sivilingeniørutdanningene, matematikk og musikk. Det har kommet rapporter fra alle disse evalueringene.

Det er viktig å merke seg at siktemålet med evalueringene ikke har vært kontroll, men inspirasjon til utvikling. Det synes å være enighet om at erfaringene er gode. Utvalget tar i 7.12. opp et forslag om at slik ekstern evaluering også iverksettes for lærerutdanning.

Det svenske forslaget innebærer derimot klare kontrollelement fordi utfallet av evalueringen kan bli at institusjonen mister eksamensretten. Det legges opp til både

• en evaluering; av kvaliteten bl a når det gjelder kompetanse og beslutningssystem, og

• en meta-evaluering; dvs en evaluering av institusjonens eget evalueringssystem.

Utvalget ser at dette opplegget kan fungere, men vil samtidig peke på tre grunner til at det neppe ligger til rette for innføring av en slik ordning i Norge nå.

• Det bør være gode grunner til å forlate en styringsmodell som de ulike aktørene har blitt fortrolige med; lov og rammeplan. Analysen har riktignok avslørt svakheter, men samtidig er det mulig å iverksette forbedrings- og sikringstiltak.

• En rekke vesentlige sider ved virksomheten er under utforming ved de nye høgskolene. Det gjelder bl a prinsipp for økonomidisponering, FoU-strategi, arbeid med studiekvalitet, styringssystem, ansvarsplassering og ledelsesprinsipper. Utvalget føler at det i den nåværende situasjon vil være en for stor belastning på høgskolene om de skulle ta det fulle ansvaret for utformingen av lærerutdanningen, slik det er gjort forslag om i Sverige.

• Den foreslåtte svenske modellen fordrer at de ansatte og studentene legger mye innsats ned i den løpende interne evalueringen. Dette er ikke situasjonen i norsk lærerutdanning i dag.

Vurdert opp mot både den nåværende og den foreslåtte svenske modellen, vil utvalget konkludere med at den nåværende modell med stor vekt på rammeplaner, fremdeles passer best for Norge.

Den samme konklusjonen vil utvalget trekke i en vurdering opp mot alternativet Aktivinformasjon om kvalitet . Innvendingene ovenfor i forhold til det svenske forslaget har gyldighet også her. I tillegg viser drøftingene i 6.2 at det vil være svært utfordrende både å sette opp kriterier for og måle kvalitet i lærerutdanning.

6.4 NÆRMERE OM ELEMENTENE I NASJONAL STYRING

I 6.4 vil utvalget kort gjøre greie for de viktigste elementene i den nasjonale styringen. Én måte å gruppere styringsvirkemidlene på er: de legale, de finansielle og de som baserer seg på informasjon.

6.4.1 Legale styringsvirkemidler

Lovverk

Norge har i dag

• Lov av 12. mai 1995 nr 22 om universiteter og høgskoler (Satt i kraft fra 1.1.1996).

• Lov av 8. juni 1973 nr 49 om lærarutdanning (sist endret 1.1.1996).

Opplæringslovutvalget foreslår i NOU 1995: 18 «Ny lovgivning om opplæring. ... og for øvrig kan man gjøre som man vil» å innarbeide aktuelle deler av Lov om lærerutdanning i ny samlet opplæringslov, og at lærerutdanningsloven oppheves når den nye loven trer i kraft.

Lov om universiteter og høgskoler, § 46 nr 2 hjemler departementets rett til å «...fastsette nasjonale rammeplaner for enkelte yrkesutdanninger og enkeltfag som inngår i en yrkesutdanning.»

I OT PROP NR 85 (1993-94) «Om lov om høgre utdanning» som lå til grunn for lov om universiteter og høgskoler heter det på s 72: « Nasjonale rammeplaner vil i første rekke bli fastsatt for flerårige yrkesrettede utdanninger som ingeniørutdanning, lærerutdanning og helsefagutdanning .»

I lov om universiteter og høgskoler, § 2 nr 3, heter det: « Institusjonene kan ikke gis pålegg om læreinnholdet i undervisningen og innholdet i forskningen eller det kunstneriske og faglige utviklingsarbeid .» Det går fram av departementets kommentarer til dette punkt i nevnte Ot prop at § 2 nr 3 ikke skal være til hinder for bruk av rammeplaner slik det er åpnet for i § 46 nr 2. Denne viktige delen av nåværende lærerutdanningslov er dermed sikret i den nye loven for universitet- og høgskoler.

Rett til å utstede vitnemål - eksamensrett

Departementet tildeler høgskoler og universitet eksamensrett for ulike typer lærerutdanning. Dette gjelder også private høgskoler, som må forholde seg til Lov om private høgskoler. Avgjørelsesmyndighet når det gjelder hvilke institusjoner som skal få/ikke få eller eventuelt miste retten til å skrive ut lærevitnemål, er et særlig kraftig statlig virkemiddel.

For å oppnå eksamensrett må høgskolene forplikte seg i forhold til det generelle lov- og regelverk og når det gjelder rammeplanen for vedkommende lærerutdanning.

Departementet har i et rundskriv fra september 1995 gitt retningslinjer for etablering av nye studietilbud ved universitet og høgskoler. Studieplaner skal ikke lenger godkjennes av departementet. Vedkommende styre plikter å innhente uttalelser fra andre universitet og høgskoler, fra andre aktuelle fagmiljøer og fra offentlige og private virksomheter. Styret sitter så selv med ansvaret for den endelige utformingen. Dette gjelder også i de tilfelle der det eksisterer en nasjonal rammeplan for en profesjonsutdanning og for det enkelte fag.

Det er ingen eksempler på godkjenning av lærerutdanning ved statlige høgskoler etter at høgskolesektoren ble omorganisert. Det er derfor vanskelig å vite hva slags prosedyrer som eventuelt vil bli fulgt og om det er aktuelt å gi spesifiserte krav til aktuelle institusjoner, som går ut over det som følger av lov og rammeplan. Slike utvidede krav kunne f eks gjelde kompetansenivå og bibliotekstandard.

Etter det utvalget kjenner til, er spørsmålet om å frata en institusjon retten til å tildele lærevitnemål ikke reist i Norge. Utvalget ser ikke noe grunnlag for å gå inn i denne problematikken. Det vises for øvrig til sitatet fra den svenske utredningen i 6.3.2 der man stiller opp kriterier for en slik situasjon.

Rammeplaner for lærerutdanningßHovedkonklusjonerßI 6.3. konkluderte utvalget med at rammeplaner fremdeles er det mest hensiktsmessige statlige virkemidlet når det gjelder styring i forhold til organisering, innhold, arbeidsmåter og vurderingsformer.

Nåværende fagspesifikke rammeplaner er for det meste så vide at de gir store valgmulighet når fagplanen skal utformes. Dagens fagspesifikke rammeplaner sikrer i liten grad at undervisningen blir relevant i forhold til innholdet i fagene etter innføring av reformene. De var da heller ikke utformet med dette for øyet. F eks er det mulig å velge sjanger og epoke i norsk som vil stemme dårlig med norskfaget i grunnskole. Det er derfor et klart behov for å oppdatere rammeplanene med tanke på at de skal sikre større grad av relevans.

Vurderingene i 6.2.8 knyttet til 24 eksempler på fagplaner i allmennlærerutdanningen har to viktige konklusjoner:

• Det var lagt for lite vekt på de overordnede målene for lærerutdanningen og på helhet, sammenheng og yrkesrelevans.

• Høgskolene har på mange felt fristilt seg i forhold til viktige elementer i generell del og fagspesifikk del av rammeplanen.

Utvalget trekker på grunnlag av disse observasjonene den slutningen at det må legges større vekt på tiltak som sikrer kvalitet på kort og lengre sikt. Konkrete forslag på dette området er drøftet i kapittel 7.12.

Rammeplaner er en god løsning når prosessen er riktig

Utvalget har blitt stående igjen med den norske modellen for styring, med rammeplaner som et viktig element. For utvalget framstår ikke dette som en siste utvei etter at andre muligheter er vurdert og forkastet. Tvert i mot er det all grunn til å understreke det verdifulle i den norske modellen. Det endelige rammeplanproduktet er selvsagt viktig i seg selv. Men kanskje er prosessen fram dit minst like vesentlig. Viktige kjennetegn ved prosessen er framstilt i det etterfølgende.

Utvalget er oppnevnt med representanter fra lærerutdanningsinstitusjonene og fra ulike deler av det opplæringssystemet som er mottakere av kandidatene. Til grunn for arbeidet er det lagt et svært vidt mandat. Alle typer lærerutdanning med unntak av førskolelærerutdanning skal vurderes. Dette gjør at ulike kulturer og kunnskaps- og opplæringstradisjoner måtte brynes mot hverandre med de muligheter dette gir for å hente ut det beste.

Dette har videre medført at man i arbeidet måtte danne seg et bilde av status og utvikling i barnehage, grunnskole, videregående opplæring, høgre utdanning og fortsettende utdanning for å ha et grunnlag til vurdere hvilken bakgrunn lærere bør ha. All lærerutdanning måtte sees i sammenheng slik at en kunne gjøre forsøk på å utforme de ulike lærerutdanningene til et konsistent hele.

Utvalgets vurderinger og anbefalinger skal sendes på omfattende høring - til lærerutdanningsinstitusjonene, til kommuner og fylkeskommuner som lærernes framtidige arbeidsgivere, til ulike instanser og organisasjoner som har interesser i saken. Denne høringsprosessen vil både involvere dem som er berørt, og det vil bety en ytterligere kvalitetssikring.

Etter avsluttet høring skal de endelige prinsipper fastsettes og det skal nedsettes faggrupper der også representanter for ulike interessenter er med. Også disse planene skal sendes på høring. Noe av utfordringen vil ligge i å lage planene slik at de både er relevante i forhold til opplæringssystemet slik det fungerer i dag, og at de et stykke på vei fanger opp endringer som vil komme. Rammeplaner, slik begrepet brukes her, kan imidlertid ikke fange opp en hver form for framtidig endring. Det ville bli en selvmotsigelse.

Det må være grunnlag for å tro at denne prosessen vil ende opp med et rammeplanverk som samler bred støtte, også i lærerutdanningsinstitusjonene, og som vil gi det best tenkelige grunnlag for utdanning av lærere i vårt relativt lille, nokså homogene og ganske oversiktlige land.

Kompetansekrav for tilsetting

Departementet fastsetter kompetansekrav for tilsetting i ulike stillingskategorier ved universiteter og høgskoler. Viktige deler av reformarbeidet innenfor høgre utdanning har vært harmonisering av rammebetingelser og delegering av myndighet. Som ledd i dette arbeidet innførte departementet en felles stillingsstruktur i 1995 (KIRKE- UTDANNINGS- OG FORSKNINGSDEPARTEMENTET, 1995e) med tilhørende kvalifikasjonskrav til de ulike stillingene. Disse kravene har fått et romslig preg. Det samme skrivet inneholder reglementer for opprykk til førsteamanuensis, førstelektor og førstebibliotekar.

De kravene som tidligere gjaldt for lærerutdanning, ble dermed opphevet. Selv om f eks relevant yrkespraksis fremdeles er nevnt, er det imidlertid ikke lenger et krav, men figurerer som en kvalifikasjon som skal tillegges vekt ved vurdering av søkere.

Slik regelverket nå er utformet, vil det være opp til den enkelte institusjon å fastsette en personal- og ansettelsespolitikk. Dette skjer gjennom definering av kvalifikasjonskravene i utlysingstekster, stillingsbeskrivelser, sammensetting av og mandat til vurderingskommisjoner, interne saksbehandlingsprosdyrer o l. Den statlige styringen på dette området er m a o nå forholdsvis beskjeden.

6.4.2 Finansielle styringsvirkemidler

Dimensjonering

En sentral del av den nasjonale styringen ligger i fastsetting av det kvantitative omfanget av studieplasser innenfor ulike typer lærerutdanning og i videreutdanning. Dette har både en nasjonal og en regional dimensjon. Med unntak av faglærerutdanning gir den desentraliserte strukturen i tilbudene en god geografisk fordeling.

Det er viktig at myndighetene har en løpende analyse av framtidig behov. Prognoser er et vanskelig felt. Midt på 1980-tallet kom det signaler fra forskningsmiljøer og departementet om redusert behov for bl a allmenn- og førskolelærere. Opptakskapasiteten ble trappet ned og søkningen avtok kraftig. Det viste seg senere at man hadde foretatt klare feilvurderinger av behovsutviklingen.

Utvalget vil drøfte dimensjonering og rekruttering noe nærmere i 6.5.

Økonomistyring

Viktige sider ved de økonomiske rammene for lærerutdanning er beskrevet og kommentert i 3.12 og 6.2.6.

Omorganiseringen i høgskolesektoren har hatt klare konsekvenser for bruk av økonomi som styringsvirkemiddel og når det gjelder ressurstilgangen til det enkelte studium.

Stortinget stiller bevilgningene til rådighet for den samlede høgskolen/universitetet og ikke spesifisert for den enkelte avdeling/fakultet eller det enkelte studium. Dette er i samsvar med de prinsipper for autonomi og de spilleregler som nå er etablert i forholdet mellom nasjonalt nivå og institusjon.

Institusjonene stilles imidlertid ikke fritt. Stortinget gjør vedtak knyttet til departementets budsjettproposisjon. Der spesifiseres måltall for opptak til bl a ulike kategorier profesjonsutdanning, samlet studenttall i ulike typer studium, antall doktorgradskandidater m m. Disponeringen av budsjettet vil bli sterkt påvirket av slike spesifiseringer. Bevilgningene stilles til rådighet for institusjonene gjennom departementets tildelingsbrev. Her gjøres vanligvis ytterligere spesifiseringer.

I dagens system gis bevilgningen i hovedsak knyttet til planlagte studieplasser. I andre land ser man også eksempler på at tildelingen settes i forhold til det studenttallet institusjonen faktisk får og/eller i forhold til produksjonen av kandidater. Universitet og høgskoler har et krav om egeninntjening.

Alt dette er eksempler på kriterier for tildeling som fungerer i forhold til høgskolen samlet.

Det er i prinsippet også mulig å tenke seg et system der staten beveger seg inn i den enkelte høgskolen og fastsette normerte kostnadstall i form av kroner pr student for visse typer utdanning. Det ligger utenfor utvalgets mandat å ta stilling til om dette ville være en hensiktmessig ordning.

Norgesnett for høyere utdanning og forskning

Begrepet ble introdusert og beskrevet i NOU 1988:28 «Med viten og vilje». Tiltaket inkorporerer et sett av virkemidler som dels er av finansiell karakter og dels kan plasseres under overskriften informasjon som styringsvirkemiddel.

Intensjonen med Norgesnett er en samlet faglig styrking gjennom arbeidsdeling, spesialisering og nettverksbygging. Institusjoner som tildeles knutepunktfunksjoner på ett eller flere områder gis gjennom dette muligheter samtidig som det representerer forpliktelser. Mulighetene ligger bl a i å

• bli faglig førende på de aktuelle områdene

• få tildelt FoU-oppdrag

• få omgjort stillinger til faglig toppstillinger

• få tildelt doktorgradsstipender

• trekke til seg/holde på godt kvalifiserte fagpersoner

• bli tilgodesett ved etablering av studietilbud

• bli skjermet ved nedskjæring av studietilbud.

På de fleste av disse områdene er det Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og/eller Norges Forskningsråd som er i posisjon til å benytte virkemidlene. Det ligger her klare styringsmuligheter. Av naturlige grunner er det ikke gitt bindende løfter om i hvilken utstrekning virkemidlene vil bli benyttet. Framtidige økonomiske rammevilkår og faglige behov vil være blant de faktorene som kommer til å avgjøre dette.

Tildeling av knutepunktfunksjon fører med seg forpliktelser for institusjonen. Tildelingen skjer etter ønske og forslag fra institusjonen selv. Dette innebærer at institusjonen tar på seg et ansvar for å gi det aktuelle fagområdet tilstrekkelig gode økonomiske og andre rammevilkår. Samtidig er det bl a naturlig at fagmiljøet gjennom nettverksbygging

• kan gi faglig støtte til andre institusjoner

• opprettholder kontakt med den internasjonale forskningsfronten på området

• gir studietilbud som kan fungere som etter- og videreutdanning for studenter fra andre institusjoner.

Utvalget ser at det både ligger store muligheter for en samlet faglig styrking og en mer individuell behandling av de enkelte fagområder og institusjoner gjennom Norgesnettet. Samtidig vil utvalget nevne noen utfordringer:

• Spesielt i et lite land som Norge er det neppe mulig å dekke alle viktige fagområder eller deler av fagområder gjennom knutepunkttildelinger. Områder som ikke er dekket ved knutepunkt, må også gis akseptable vilkår.

• Miljøer som blir tildelt en knutepunktfunksjon kan stagnere faglig, utvikle en faglig arroganse eller legge hindringer i veien for andre fagmiljø som har et sterkt potensiale.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet initierte arbeidet på dette området i 1993 og ga de første avklaringer i 1995 når det gjelder knutepunktfunksjoner ved den enkelte institusjon. Departementet nedsatte tidlig i 1996 et Norgesnettutvalg som skal fremme forslag om knutepunktfunksjoner innenfor ulike typer lærerutdanning. Norgesnettutvalget er bedt om å levere innstilling i september 1996.

Norgesnettutvalget har i brev av 23.04.96 bedt institusjonene beskrive i hvilken grad de har kompetanse og ønsker knutepunktfunksjon innenfor følgende kategorier:

1. 1.

   Varianter av lærerutdanning, f eks faglærerutdanning på et gitt område.

2. 2.

   Obligatoriske eller valgfrie fag i lærerutdanningene.

3. 3.

   Spesielle områder innenfor ett eller flere fag (f eks skriveopplæring, kordireksjon, IT-støttet læring) eller profesjonsrettede disipliner (didaktikk, metodikk, skoleledelse, vurdering, høgskoledidaktikk).

4. 4.

   Ulike måter å organisere lærerutdanningene på (fjernundervisning, desentralisert undervisning, internasjonalisering).

På noen av disse punktene var det ingen institusjoner som med basis i en sterk kompetanse ønsket knutepunktfunksjon. Norgesnettutvalget har derfor gått ut med et nytt brev der man åpner for at institusjoner som ønsker det, kan melde sin interesse på disse bestemte områdene.

6.4.3 Informasjon som styringsvirkemiddel

Informasjon i denne sammenheng kan ha ulik hensikt og form, og den kan ha mer eller mindre direkte adresse til lærerutdanningen. Viktig informasjon tilflyter institusjonene, de ulike fagmiljøene, den enkelte lærer og studentene gjennom bl a

• rapporter fra forskning og utviklingsarbeid knyttet til lærerutdanning, skolen, kompetanse i befolkningen (f eks i sammenlikning med andre land), kompetansebehov i de ulike yrker og fag o s v

• offentlige utredninger, stortingsdokumenter o l

• skriftlig materiale og konferanser fra/i regi av bl a

• departementet og Lærerutdanningsrådet

• organisasjonene for studenter og ansatte

• offentliggjorte resultater av eksternt organiserte evalueringer av institusjonene eller av skolen.

Myndighetene har direkte påvirkningsmuligheter gjennom stortingsmeldinger, årlig budjettproposisjon til Stortinget o l og mer indirekte påvirkningsmuligheter gjennom initiering av forskningsprogrammer eller -prosjekter, evalueringer og offentlige utredninger som denne.

6.5 REKRUTTERING TIL LÆRERUTDANNING

6.5.1 Rekruttering til ulike typer lærerutdanning

Allmennlærerutdanning

I figur 3.1 a, figur 3.1b og 6.2.5 er det gitt en framstilling og en omtale av krav til poengsummer for å få tilbud om opptak til allmennlærerutdanning i 1996. (Konklusjonen var at det for opptaket til studieåret 1996/97 kreves en alminnelig god gjennomsnittskarakter fra videregående opplæring for å blitt tatt inn på ungdomskvoten. I det ordinære opptaket har søkerne skaffet seg tilleggspoeng på grunn av alder og annet og kan da bli tatt opp med en ordinær gjennomsnittskarakter fra videregående opplæring.)

Søkningen til allmennlærerutdanningen har vært god lenge, selv om den har gått noe ned de siste tre årene. Utviklingen er gjengitt i tabell 3.1. I 1996 var det 7,0 søkere pr studieplass. Samme år var det 6 761 primærsøkere eller ca 2,7 primærsøkere pr studieplass. Primærsøkertallene for tidligere år er ikke helt sammenliknbare.

Figur 3.13 viser at en svært stor andel av lærerne i grunnskolen er mellom 40 og 55 år. Tabellgrunnlaget for figuren viser at det i gruppen 50-54 år var 9 517 personer på heltid og deltid i 1995. I gjennomsnitt blir det ca 1 900 personer på hvert alderstrinn. Utvalget mener nærmere analyser må til for å kunne avgjøre om nåværende utdanningskapasitet på ca 2 500 i opptak er tilstrekkelig til å møte den store avgangen fra læreryrket som vil komme om noen år. Faktorer som må trekkes inn er først og fremst:

• Det utvidede behovet for lærere p g a av inntaket av seks-åringer fra 1997.

• Utvikling av lærerdekningen i årene før den store avgangen begynner.

• Grunnskolelæreres overgang til deltidsarbeid, annet arbeid eller tidlig pensjon.

• Rekruttering av førskolelærere, faglærere og lærere med praktisk-pedagogisk utdanning til arbeid i grunnskolen.

• Gjennomføringsprosent for studenter i allmennlærerutdanningen.

Praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag

Opptak til praktisk-pedagogisk utdanning er ikke lagt inn i Samordnet opptak og statistikkildene blir derfor annerledes enn ved annen lærerutdanning. Den samlede årsproduksjonen ved universiteter og høgskoler er nå (1996) mellom 900 og 1 000 kandidater i følge opplysninger utvalget har fått fra Nasjonalt fagråd for praktisk-pedagogisk utdanning. Det kan være noen høgskoler som ikke er med i dette tallet.

Søkningen til praktiskpedagogisk utdanning har gått noe i bølger, men er nå god, f eks hadde Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS) ved Universitet i Oslo det høyeste søkertallet noensinne med over 800 søkere til høstopptaket til 230 studieplasser studieåret 1996/97. (I tillegg tas det opp 230 studenter et halvt år senere.) Dette er et resultat av store økte inntak til universitetene de siste årene.

Hovedtendensen er at realistene får studieplass, mens det er kø for søkere med samfunnsfag eller humaniora. Spesielt er det forholdsvis få studenter med bakgrunn i tunge realfag som f eks fysikk og informatikk. ILS ved Universitetet i Oslo opplyser er det i 1996/97 er 10 studenter med fysikk i fagkretsen som skal ta praktisk-pedagogisk utdanning. Noe av forklaringen på dette forholdsvis lave tallet er bedret jobbmulighet i arbeidslivet utenfor skolen for realister.

Den praktisk-pedagogiske utdanningen merker økt søkning fra studenter med bakrunn i mer perifere skolefag som f eks psykologi og juss. Her tas det opp et forholdsvis lite antall p g a få praksisplasser og det begrensede behovet i videregående opplæring.

Ledelsen ved ILS opplyser at den får tilbakemeldinger fra tidligere studenter som har fått arbeid utenfor skolen. Kandidatene har glede av utdanningen i arbeidet og den blir vurdert som et positivt element i en ansettelsesprosess. Også utvalget er av den oppfatning at lærerutdanning er nyttig bl a i arbeid knyttet til formidling, opplæring, informasjon og personalspørsmål i private og offentlige virksomheter.

Figur 3.13 viser aldersfordelingen av lærere i videregående opplæring i 1995. Tallmaterialet omfatter lærerer på både allmennfaglige og yrkesfaglige studieretninger. Etter sammenslåing av mange videregående skoler, som også førte til at langt flere lærere underviser på mer enn én studieretning, er det vanskelig å skaffe statistisk oversikt over hvordan lærere fordeler seg. Statistisk sentralbyrås lærerregister spesifiserer ikke hvilken avdeling/studieretning den enkelte lærer er tilknyttet.

Figur 3.13 viser at det er samme type skjeve aldersfordeling blant lærere i videregående opplæring som i grunnskolen, med en svært stor andel lærere mellom 40 og 55 år. Utvalget antar at man ut fra dette bør vurdere om det er behov for nærmere analyser av utdanningskapasiteten i praktisk-pedagogisk utdanning for både allmennfag og yrkesfag. Departementets såkalte VSI-statistikk inneholder upublisert materiale helt ned på klassenivå i videregående opplæring. Dette vil være til god hjelp i en slik analyse.

Faglærerutdanning

Tabell: 3.1 viser antall studieplasser og antall søkere til faglærerutdanning i 1996. Tabell: 3.1 forteller at det var 3715 søkere i alt eller 8,3 søkere pr studieplass. Imidlertid var det bare 665 primærsøkere. Dette tilsvarer 1,5 primærsøkere pr studieplass.

Figurene 3.1a og 3.1b gir oversikter over konkurransepoengene til studenter som ble tatt opp til faglærerutdanning i 1996. Diagrammene viser at mange søkere med svak gjennomsnittskarakter fra videregående opplæring ble tatt opp. Dette henger naturlig sammen med at antall primærsøkere ikke var spesielt høyt.

Disse tallene gir begrenset informasjon. Det er mulig at situasjonen er høyst forskjellig for ulike kategorier faglærerutdanning. Dessuten er utdanningene i stor grad basis for andre yrker enn læreryrket.

Praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag

Høgskolen i Akershus har et nasjonalt nettverksansvar for praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag. Høgskolen opplyser at det nå er 13 universiteter og høgskoler som organiserer slik utdanning. Den årlige produksjonen er i overkant av 600 kandidater. Av disse kommer ca 30 % fra Høgskolen i Akershus. På landsbasis er over 90 % av studentene deltidsstudenter.

Dagens modell for utdanning av yrkesfaglærere inneholder krav om fagbrev, praksis, yrkesteori og praktisk-pedagogisk utdanning. I 6.2.2 pekte utvalget på en rekke svakheter ved denne modellen. En av svakhetene er at modellen er lite oversiktlig. Dette skaper problemer m h t rekruttering.

Det er viktig at student- og lærertilgangen til yrkesfagene ikke blir alt for konjunkturavhengig, slik at man ved oppgangstider i arbeidslivet får problemer både med å rekruttere studenter og ved at yrkesfaglærere i opplæringssystemet slutter for å gå over til bedre betalte arbeid utenfor opplæringssystemet.

Av figur 3.3 går det fram at storparten av studentene ved opptak 1994 var 30 år eller eldre. I alt var 1/3 over 39 år eller eldre. Av hensyn til en sikrere rekruttering av yrkesfaglærere i framtiden er det viktig å få ungdom i større grad enn i dag til å se denne muligheten. Dette vil bl a gjøre det mer nærliggende å skaffe seg studiekompetanse i tillegg til fagbrevet enten under eller like etter tiden i videregående opplæring. Dessuten kan det legges opp et mer bevisst yrkesvalg de årene det er krav om yrkespraksis. Dette forhindrer ikke at man underveis har alle muligheter for å ombestemme seg. Yrkesfaglærerutdanning bør være synlig som utdanningsvei slik at flere tar sikte på lærerutdanning i yrkesfag helt fra 17-års alderen.

Rekruttering til læreryrket vil være avhengig av en rekke faktorer som bl a lønns- og arbeidsforhold i yrket, yrkesfaglærerens status i yrkes- og samfunnsliv og muligheter for videre kompetanseutvikling. Utdanningens totale lengde og de ansettelsesmuligheter yrkesfaglærerutdanning gir på ulike nivå i grunnskole og videregående opplæring vil også spille inn. Faktorer vil periodevis i hovedsak kunne virke positivt på rekruttering til yrkesfaglærerutdanning. I andre perioder kan flere av faktorene stå i motsetning til hverandre.

Fylkeskommunene som ansvarlig både for elever og lærere i videregående opplæring må gjennomføre nødvendige informasjons- og motivasjonstiltak på dette området i samarbeid med sentrale myndigheter.

Ved vurdering av rekruttering til yrkesfaglærerutdanning er det nødvendig å spesifisere analysen på de ulike studieretningene. En person med fagbrev er aktuell som lærer på den studieretningen som dette fagbrevet springer ut fra. Bare unntaksvis er han/hun aktuell som lærer på andre studieretninger. Det er m a o ikke behov for én analyse, men 11 separate analyser fordi det er 11 studieretninger som fører fram til fagbrev. Innen den enkelte studieretning er det også en rekke ulike yrkesfag (jf 4.2.3), noe analysen må ta hensyn til.

Analysene vil vise at det p g a variasjonen i størrelsen på studieretningene og på yrkesfagene innen studieretningene, er stor spredning i behovet for lærerkrefter. Grove beregninger utvalget har foretatt, gir som resultat et gjennomsnittlig årlig behov for under 10 lærere til studieretning kjemi- og prosessfag og nærmere 150 til studieretning helse- og sosialfag.

Denne store variasjonen mellom og innenfor studieretningene og fagene må få konsekvenser for innhold, struktur, arbeidsformer og organisering av yrkesfaglærerutdanningen. Dette vil bli nærmere drøftet i 7.7.

6.5.2 Rekruttering til fag i lærerutdanning

Læreres fagsammensetting er dels et resultat av de bindinger som ligger i modeller for hvordan de ulike studiene er bygget opp, dels er det et resultat av de valg studentene gjør, der hvor valgmuligheter foreligger.

Det er mulig å peke på enkelte fag der lærere i dagens skole har svak kompetanse. Utvalget vil som et generelt forhold understreke at endring av modeller for lærerutdanning er et langsomtvirkende tiltak for å rette opp slike svakheter. Tar man allmennlærerutdanning som eksempel og antar at det uteksamineres 2 000 kandidater pr år framover, vil dette gi 20 000 nye lærere på 10 år dersom alle begynner i skolen. Dette tilsvarer fremdeles bare 35 % av dagens lærerstand i grunnskolen. Den eneste muligheten til relativt raske endringer i kompetanseprofilen ligger i etter- og videreutdanning.

Praktisk pedagogisk utdanning for allmennfag

Den faglige delen av kompetansen til lærere som har praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag, styres gjennom de valg studenten gjør i løpet av studietiden. Fylkeskommuner og kommuner og deres utlysings- og tilsettingspraksis, avgjør hvilke fag lærere skal ha. Med tanke på studenters valg av fag er det behov for oversikter over framtidige sannsynlige behov. Utvalget mener det ikke er grunn for statlige myndigheter å styre rekrutteringen til de ulike fag.

Allmennlærerutdanning

I allmennlærerutdanningen er studentenes valgmuligheter mer begrenset. Det er likevel en betydelig del av studiet der studentene selv velger. I virkeligheten velger ikke studentene fritt. Ved mange høgskoler gir modellvalget bindinger på valgmulighetene f eks ved at visse kombinasjoner av fag er utelukket eller p g a at høgskolene ikke har tilbudet studenten ønsker seg. Det er f eks varierende hvilke årsstudier som er bygget ut ved de ulike høgskolene.

Lokale bindinger på valgmulighetene trenger ikke være noe stort problem når man ser kompetanseprofilen blant alle lærere samlet. Med 19 utdanningsinstitusjoner vil dette jevne seg ut under forutsetning av at studentenes valg har god spredning. Problemet er imidlertid at studentenes valg har klare tendenser. Etter utvalgets oppfatning må også på grunnskolens område flere arbeidsgivere påvirke dette forholdet tydeligere, enn det som har vært vanlig, gjennom sin utlysings- og tilsettingspraksis. Manglende kompetanse i allerede ansatt personale må forbedres gjennom etter- og videreutdanning.

Situasjonen på ungdomstrinnet i grunnskolen i 1994 er beskrevet i figur 3.15. På ungdomstrinnet hadde 60-70 % av lærerne 10 vekttall eller mer i de fleste fag, i de fagene deunderviser . Kristendomskunnskap skiller seg ut med bare 37 %. Med unntak av heimkunnskap har utviklingen vært positiv for alle fag de siste 20 årene. Denne økningen avspeiler utvidelse av lærerutdanningen fra to til tre år fra 1973 og stor videreutdanningsaktivitet.

Utvalget vil imidlertid uttale at det er forholdsvis langt igjen til en målsetting om at de som underviser på ungdomstrinnet, skal ha 10 vekttall eller mer som fagutdanning.

Figur 3.16 viser situasjonen på barnetrinnet i fagene engelsk, forming, kroppsøving og musikk. Det ville vært ønskelig å ha oversikt over flere enn disse fire fagene. Figuren viser imidlertid en klar tendens. Selv om utviklingen de siste 20 årene har vært positiv, er andelen lærere som har 10 vekttall eller mer pr fag vesentlig mindre på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet. Behovet for minst 10 vekttall i det enkelte fag er særlig aktuelt for ungdomstrinnets vedkommende. På barnetrinnet er det mer behov for klasselærere med mange fag i fagkretsen.

Overlegningene ovenfor gjelder lærerstanden i 1994. Figur 3.7 viser fagprofilen for studenter som avsluttet sin 3-årige allmennlærerutdanning i 1994. Mest betenkelig er de lave andelene som har heimkunnskap (12 %), engelsk (18 %) og naturfag (20 %) (jf 6.6.2 om obligatoriske fag og styrte valg av fag). Av figur 3.8 går det dessuten fram at få studenter har fordypning i kristendom og i musikk.

Figur 3.9 viser fagprofilen for studenter som gikk ut fra 4-årig allmennlærerutdanning i 1996. Forskjellene mellom figur 3.7 og 3.9 gjenspeiler først og fremst endringen i modellen. Naturfag og samfunnsfag er nå obligatoriske fag. Ca 12 prosentpoeng flere av studentene har nå heimkunnskap i fagkretsen sammenliknet med kullet fra 1994. Det som først og fremst er skuffende, er at andelen som har valgt engelsk, er like lav som for kullet fra 1994, ca 18 %. Når man ser på behovet på barnetrinn og ungdomstrinn samlet, er dette alt for lavt.

Det vises for øvrig til kommentarene til figurene 3.10 og 3.11 der det bl a går fram at relativt få studenter har valgt fordypning i kristendomskunnskap med livssynsorientering. Faget musikk har også svak dekning.

Utvalget trekker på dette grunnlag den konklusjon at de senere års studentkull særlig har valgt engelsk, kristendomskunnskap med livssynsorientering og musikk i mindre grad enn behovene i grunnskolen tilsier. For engelsk vil dette særlig slå negativt ut på barnetrinnet. For kristendom vil det særlig slå negativt ut på ungdomstrinnet siden det fra før er underdekning i dette faget.

Dette er en vurdering av dagens skolefag. Andre behov, f eks for IT-kompetanse, er ikke vurdert. Utvalgets oppfatninger i forhold til behovene i grunnskolen etter reformen i 1997, er nedfelt i 7.4.

6.5.3 Rekruttering av spesielle grupper til lærerutdanning

Språklige minoriteterßRekruttering av studenter med samisk bakgrunn er omtalt i 6.2.11.

Det er viktig å rekruttere personer fra språklige minoriteter til lærerutdanning av særlig to grunner. For det første trenger barn gode forbilder i form av voksne som er integrert i det norske samfunn. Dette kan bety mye for motivasjon og holdning til skolearbeidet. For det andre er det behov for lærere som kan kommunisere med foreldrene.

Utvalget er særlig opptatt av personer med flerkulturell bakgrunn. Tabell: 3.2 viser at pr 01.10.1994 arbeidet i alt 665 personer fra Asia, Afrika, Sør- og Mellom-Amerika og Tyrkia som lærere i norsk skole. Av disse arbeidet 587 i grunnskolen.

De fleste av de 665 personene arbeidet som morsmålslærere. Tabellen viser at bare 32,8 % eller 218 personer hadde arbeid ut over morsmålsoppgaver. Med utgangspunkt i målene som er nevnt, mener utvalget det først og fremst er viktig å rekruttere personer som har arbeid som går ut over morsmålsoppgavene. Morsmålslærerne har en viktig oppgave, men de har en mer assistentliknende status i skolen og vil ikke på samme måte tjene som forbilder. Tvert i mot kan slik assistentstatus signalisere at det er nettopp dette som er den naturlige plassen for personer fra språklige minoriteter.

Når 218 personer har arbeid utover morsmålsoppgaver, må dette sies å være et lavt tall når tallet på grunnskoler er over 3 000. Utvalget vil derfor konkludere med at det gjøres en innsats med informasjon i aktuelle miljø. Oppgaven bør ikke være håpløs. I følge Samfunnspeilet 2/95 (STATISTISK SENTRALBYRÅ, 1995c), figur 4 s 15, har 15-20 % høgre utdanning blant arbeidsledige i den aktuelle gruppen med flerkulturell bakgrunn.

Et problem i forhold til opptak av personer fra språklige minoriteter i allmennlærerutdanning er at svært mange er fritatt for nynorsk, eventuelt bokmål i videregående opplæring. Norskplanens krav om begge målformer gjør dette problematisk. Begge målformer skal benyttes ved skriftlig eksamen. En mulig løsning er å etablere en ordning tilsvarende den som gjelder for døve og for samer i allmennlærerutdanning. For døve kan tegnspråk gi fritak for en av målformene. For samer kan samisk gi fritak. Slike ordninger fritar likevel ikke for litteraturstudier m m på begge målformer.

Mange ikke-norske har imidlertid et mer grunnleggende norskproblem og strykprosenten er høy. Innføringskurs i norsk for utlendinger er et utilstrekkelig grunnlag for en som skal studere faget. Veien å gå må være forkurs i norsk, slik det nå legges opp til ved Høgskolen i Oslo og som utredes nærmere av Lærerutdanningsrådet i samarbeid med departementet.

En ordning for personer fra språklige minoriteter tilsvarende den som gjelder for samer og for døve kunne legges opp slik at studenten gjør et arbeid knyttet til sitt morsmål. Det er et opplagt behov for arbeid f eks på området didaktikk. Særlig gjelder dette sannsynligvis fagene eget morsmål og norsk og kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering for elever med eget morsmål.

Døve

Elever med behov for tegnspråkopplæring er gitt rettigheter gjennom endring av forskrifter til grunnskoleloven. Ordningen skal ikke settes ut i livet før det er bygget opp tilstrekkelig kompetanse i tegnspråkopplæring i grunnskolen. Som nevnt ovenfor får nå elever med behov for opplæring på tegnspråk fritak for kravet om sidemål. Departementet har initiert et kompetansehevingsprogram. Konsekvensene for lærerutdanningen blir omtalt i 7.4.

6.6 OPPSUMMERING

Utvalget mener:

6.6.1 Generelt

Nasjonal styring og dimensjonering

Lærerutdanning er så grunnleggende viktig for samfunnet generelt og for opplæringssystemet spesielt at myndighetene bør finne måter å sikre organisering, innhold, arbeidsmåter og former for vurdering og rapportering. En hensiktsmessig måte å gjøre dette på er en kombinasjon av legale, finansielle og informative virkemidler.

Statistikkgrunnlaget er svakt med tanke på å kunne vurdere om nåværende utdanningskapasitet er tilstrekkelig i årene framover innenfor ulike typer lærerutdanning. En stor andel av lærerne både i grunnskolen og i videregående opplæring er mellom 40 og 54 år og dette aktualiserer spørsmål knyttet til dimensjonering.

Rammeplaner

Bruk av rammeplaner med hjemmel i lovverket bør fortsatt stå sentralt. Reformene i grunnskolen og videregående opplæring gjør det nødvendig å utvikle nye rammeplaner for lærerutdanning, både for generell del og for de enkelte fag. Under arbeidet med nye rammeplaner blir det viktig å balansere tre hensyn. For det første skal rammeplanene være så generelle at de ikke blir uaktuelle etter kort tid. For det andre skal frihetsgradene ikke være større enn at institusjonenes fagplaner med sikkerhet blir relevante i forhold til de nye læreplanene i grunnskolen og videregående opplæring. Relevansen gjelder både faginnhold, arbeidsmåter, FoU og vurderingsformer. For det tredje skal rammeplanene gi frihet og handlingsrom slik at lokal kreativitet og skapertrang ved institusjonene stimuleres.

I arbeidet med fagplaner på grunnlag av rammeplaner må institusjonene følge de retningslinjene som der er gitt, bedre enn det som skjer i mange tilfelle i dag. Hvis dette ikke bedres, vil bruk av rammeplaner være lite egnet som nasjonalt styringsvirkemiddel.

Helhet, sammenheng, yrkesrelevans og overbyggende perspektiver

Helhet og sammenheng gjelder både det samlede opplæringssystem, i forholdet mellom de ulike lærerutdanningene og innenfor den enkelte lærerutdanning.

I all lærerutdanning er oppmerksomheten rettet mot det skoleslaget utdanningen primært utdanner for. Det er behov for at studentene får en bedre forståelse enn i dag både for utdanningssystemet som helhet og for ulike typer lærerutdanning. Det er også behov for at studentene får en langt bedre innføring i læreplaner for skoleslaget og relevante lover, forskrifter, avtaleverk og annet som gir rammer for virksomheten i skolen.

Arbeidet med å sikre lærerutdanningen på disse områdene må intensiveres. Dette er en utfordring både i arbeidet med nye rammeplaner og planarbeidet ved den enkelte institusjon.

Den enkelte lærerutdanning må bli mer eksemplarisk i den forstand at den tar opp i seg og legger til rette læringsarbeidet og studentrollen slik at studentene får en kompetansemessig og mental forberedelse til egen lærergjerning. Dette gjelder bl a

• oppfølging i forhold til rammeplaner og fagplaner

• bruk av ulike arbeidsmåter og vurderingsformer

• samarbeid mellom lærere i samme fag og på tvers av fag

• studentmedvirkning i internt evalueringsarbeid

• medvirkning i FoU-arbeid.

Institusjonene arbeider med overbyggende perspektiver og tema som likestillings- og samlivsspørsmål, konsekvenser av økt internasjonalisering og et stadig mer flerkulturelt samfunn. Arbeidet er preget av stor variasjon m h t hvilke fag som involveres og om arbeidet skjer ved institusjonen, i praksis eller i spesielt tilrettelagte prosjekter. I noen tilfelle er arbeidsmåten ren teoretisk, i andre tilfelle benyttes et bredere sett av arbeidsmåter. Med den store variasjonen i arbeidsmåter og den store friheten i det enkelte fag og for den enkelte faglærer, er det sannsynlig at en del studenter får for lite befatning med viktige overgripende tema.

I forbindelse med utarbeiding av nye rammeplaner kan departementet gi sikrere anvisninger når det gjelder tema og perspektiver som skal arbeides inn. Noen eksempler er nevnt ovenfor. Andre kan være samiske tema og voksenpedagogikk.

Arbeid for bedret kvalitet

Innsatsen for å sikre og bedre kvaliteten er for svak på alle nivå. Det gjelder både nasjonalt nivå, institusjonsnivå og lærerutdaningsnivå. Tydeligere ledelse og tydeligere ansvarsplassering på institusjonsnivå er viktige tiltak i denne forbindelse. Det er viktig med større studentmedvirkning. Læreres framtidige arbeidsgivere må trekkes inn i kvalitetsarbeid.

I lærerutdanning er det viktig at en del av undervisningen skjer i mindre grupper. Ved noen høgskoler har endring i økonomiske rammevilkår gjort det problematisk å gjennomføre dette i stor nok grad. Institusjonene må møte studentene med klare forventninger til god arbeidsinnsats samtidig som de inviteres til medvirkning i utformingen av studiet.

I mange tilfelle får nytilsatte ved høgskoler og universitet en lite strukturert mulighet for å kvalifisere seg i fagdidaktikk og høgskolepedagogikk. Mange nytilsatte mangler dessuten praksis fra det skoleslaget lærerutdanningen utdanner for. Kvaliteten i opplegg for kompetanseheving av personalet, spesielt nyansatte, kan bli bedre.

Det er behov for en nasjonal evaluering av lærerutdanningen. I den forbindelse kan det være aktuelt å se på virkningen av det nye regelverket for tilsetting.

Studentene

Det er god søkning til lærerutdanning. I 1996 kreves det en alminnelig god gjennomsnittskarakter fra videregående opplæring for å bli tatt opp på ungdomskvoten. For søkere med tilleggspoeng for alder, er kravet lavere.

Det er behov for å stimulere søkere fra språklige minoriteter. De fleste lærere med flerkulturell bakgrunn er morsmålslærere.

Fag- og yrkesdidaktikk

Disse emnene står sentralt i lærerutdanning. Fagdidaktikken har de senere år vært i god utvikling i mange fag, men det er fremdeles fag som henger etter. Spesifikk yrkesdidaktikk er lite utviklet. Det er behov for et nasjonalt krafttak på dette feltet.

Lærerutdanningen som ressurssenter

Med både pedagogisk og spesifikk didaktisk og faglig kompetanse har lærerutdanningen spesielle forutsetninger for å gi verdifulle bidrag i forbindelse med en eventuell kommende voksenopplæringsreform. Dette gjelder i særlig grad dersom samfunnet tar tak i det store antall personer som har lese- og skrivevansker.

Lærerutdanningen har imidlertid først og fremst store utfordringer i forbindelse med etterutdanning knyttet til reformene i opplæringssektoren. Det er viktig av hensyn til lærerutdanningen selv at de trekkes aktivt med. Det er viktig å være bevisst på behovet for kompetanseutvikling ved institusjonene for at de skal kunne organisere etterutdanning i skoleverket som er relevant og av god kvalitet.

Utvalget vil påpeke at omfanget av utdanning til voksenopplæring (av voksenpedagogikk) i dagens lærerutdanning ikke er i samsvar med behovet for voksenopplæring i dag og i framtiden.

Det er behov for å styrke Samisk høgskole når det gjelder studentrekruttering og faglig virksomhet. Flere typer tiltak er tenkelige.

De onde sirklene

Onde sirkler innenfor opplæring i bestemte fag oppstår når skolen har svake læreplaner, og lærere ikke har kompetanse som kan veie opp for dette. Da vil få elever motiveres for faget, og få vil velge faget når valgmulighetene melder seg. Det er tungt å kompensere for dette gjennom obligatoriske fag i en lærerutdanning. Norsk utdanning kan synes å være mer eller mindre inne i slike onde sirkler i fagene matematikk, teknologiske fag og naturfag, med unntak av biologi. Dette er urovekkende både i et samfunnsperspektiv, likestillingsperspektiv og demokratiperspektiv.

Arbeidsgivere i skoleverket

Arbeidsgiversiden kan være med å øke kvalitet og relevans og bidra til at behov blir dekket på flere måter. Det gjelder bl a ved å:

• engasjere seg i forbindelse med valg av skoler for øvingsundervisning og øvingslærere

• være tydelige i forbindelse med utlysing og tilsetting når det gjelder hvilke fag man har behov for

• gi signaler i tide til institusjoner og studenter om fagdekning, slik at studentene kan ta hensyn til det i sine valg

• inngå langsiktige avtaler for kompetanseutvikling. På grunnskolens område bør det omfatte alle kommunene i et fylke eller en region.

6.6.2 De enkelte lærerutdanningene

Allmennlærerutdanning

Den store valgfriheten høgskolene har nå når det gjelder utforming av modell for lærerutdanning, synes uhensiktsmessig. Utvalget beskriver mange fordeler ved at alle høgskoler følger samme modell de tre første årene.

Allmennlærerstudiet framstår i dag for mye som et 1+3 eller 3+1studium. En stor andel av studentene har ett eller flere års høyere utdanning før de begynner utdanningen.

Lærerutdanningsinstitusjonen kan arbeide mer for å skape helhet og sammenheng i studiet. I dag er oppmerksomheten i for stor grad knyttet til fagene og fagseksjonene. Det er behov for å planlegge mer ut fra behovene det enkelte studentkull har, for læring og utvikling. Med en felles modell for studiet vil dette være lettere å oppnå. Med dagens modell sprer studentene seg på ulike fag når valgmulighetene i studiet kommer.

Det kan se ut som om institusjonene kan stille større krav til innsats fra studentene, men dette bør den enkelte institusjon vurdere nærmere. Vurdering underveis og til eksamen er i så måte viktige signal til studentene om hvilke faglige krav som stilles.

FoU-arbeidet er relevant og blir stadig bedre dokumentert. Det er ønskelig å trekke studentene med i dette arbeidet i større grad enn det som nå ser ut til å være tilfelle.

Det er viktig at allmennlærerstudiet i størst mulig grad tar opp i seg sentrale elementer fra grunnskolereformen og ikke venter til de nye rammeplanene kommer i 1998. Dersom ikke det skjer, vil studenter som nå er under utdanning, falle mellom to stoler fordi de i liten grad får glede av den kompetanseutviklingen som skjer i grunnskolen. Dette kan gjelde 10-14 % i forhold til samlet lærerstand.

Blant annet for å være i stand til å gi god informasjon til studentene i forbindelse med deres valg, bør allmennlærerutdanningen være bevisst på hvilke fag som er godt og hvilke fag som er mindre godt dekket i grunnskolen. Det kan se ut som om engelsk er dårlig dekket på barnetrinnet og kristendomskunnskap på ungdomstrinnet. Musikk er også et fag som er forholdsvis svakt dekket. Det er uheldig siden de færreste lærere har hatt musikk i videregående opplæring.

Faglærerutdanning

Ny struktur etter Reform 94 i videregående opplæring endret rammevilkårene for faglærerutdanningen. Det er nødvendig å gjennomgå den enkelte utdanning for å vurdere behov og tilpasninger.

Praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag

Utdanningen fikk et løft da den ble utvidet fra et halvt til ett år. Inntrykket er at det blir drevet et godt arbeid med kvalitetsutvikling og yrkesretting i store deler av denne lærerutdanningen.

Utdanningen i fag studentene har med seg som del av sin lærerutdanning, blir i mange tilfelle vurdert til å stå nokså langt fra det faget kandidatene møter i skolen. Siden mange av universitetsstudiene rekrutterer til skolen, er det behov for å vurdere studieplanene med dette for øyet.

Allmennfagene inngår som en vesentlig del i yrkesopplæringen. Det er viktig å yrkesrette allmennfagene slik at de framstår som en naturlig del av helheten på disse studieretningene. Både allmennfag og yrkesfag skal inngå i prosjektarbeid.

Studenter i praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag og yrkesfag skal senere samarbeide i skolen. Det er sterkt ønskelig at grunnlaget for et slikt samarbeid legges i løpet av utdanningen ved at i hvert fall deler av studiene er felles.

Praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag

Utfordringen i denne utdanningen er omfattende bl a fordi studentene har svært forskjellig bakgrunn når det gjelder fagbrev, alder og yrkespraksis. Også denne utdanningen fikk et løft da den ble utvidet.

Et problem for mange studenter er situasjonen når det gjelder studietilbud i yrkesteoretisk utdanning. Det som finnes, er uoversiktlig og spredd på flere nivå i opplæringssystemet. Det er også slik at tilbud mangler på mange områder, og de er i mange tilfelle lite tilpasset det enkelte yrke/fag. Didaktikk som er spesifikk i forhold til det enkelte fag og det enkelte yrke, er lite utviklet eller lagt inn i denne lærerutdanningen.

Yrkesfaglærerutdanning

Utvalget ser behovet for en yrkesfaglærerutdanning der man kan tilrettelegge en integrert utdanning med pedagogikk, fag- og yrkesdidaktikk, fagteori og praksis. Dette vil være et stort og utfordrende utdanningspolitisk og faglig løft for Norge, og vil samtidig kunne bety mye for kvalitet og konkurransekraft i norsk arbeidsliv.