Del 1
Barnevernets ansvars- og problemfelt

3 Barnevernets historie

3.1 Innledning

Barnevernet har alltid hatt store ambisjoner, og det har aldri vært mangel på krevende oppgaver. Vi skal merke oss at det for en stor del har vært snakk om å løse problemer som andre instanser har forsømt eller vegret seg for å gå inn i.

De siste årene har det vært en jevn stigning i antallet meldinger til barnevernet. I dag engasjerer barnevernet seg gjennom å gi hjelp og støtte til omtrent 40 000 barn og unge årlig. Av disse mottar flertallet (over 80 %) frivillige hjelpetiltak i hjemmet, mens et mindretall får frivillige hjelpetiltak utenfor hjemmet, ved plassering i fosterhjem, institusjon, beredskapshjem eller sentre for foreldre og barn (tidligere kalt mødrehjem). De tre førstnevnte tiltakene er også sentrale ved ufrivillig omsorgsovertakelse og ved tvangsplassering. Når det refereres til barnevernsinstitusjoner, så omfatter det barne- og/eller ungdomshjem, mødrehjem, bo- eller arbeidskollektiv og ulike akutt- eller utredningsinstitusjoner.

Lovverket har gitt barnevernet vide fullmakter. Lovverket gir tydelige føringer om at barnevernet både skal forebygge og yte hjelp i krisesituasjoner. Samtidig skal barnevernet samarbeide med andre offentlige instanser og frivillige organisasjoner for å skape et sikkerhetsnett og gode utviklingsvilkår for barn og unge. Her er det snakk om å gi gode vilkår både for vern og vekst.

3.2 Utviklingen i hovedtrekk

I eldre tider var institusjonsopphold den mest konkrete form for barnevern, som oftest var krisetiltak for å bistå hjelpeløse barn for eksempel etter foreldres dødsfall, etter bybranner osv. På 16 og 1700-tallet ble det blant annet etablert flere barnehjem og vaisenhus (vais: fra tysk, foreldreløs) og på 1800-tallet oppstod barneasylene og rednings- og oppdragelsesanstaltene. De første ble forløpere for barnehagene, de andre dannet mønster for de senere skolehjemmene.

I formell forstand ble det offentlige barnevernet i Norge først grunnlagt ved «Lov om behandling av forsømte børn», vedtatt av Stortinget 6. juni 1896. Denne såkalte Vergerådsloven la grunnlaget for en pionerinnsats på området, vurdert både i en nasjonal og internasjonal målestokk. En faglig videreutvikling på området kom ved barnevernsloven av 1953, med nye psykologiske forståelsesmåter og metoder og vekt på forebygging, veiledning og støtte til vanskeligstilte barn og familier. Denne faglige profilen ble videreført i gjeldende lov om barneverntjenester av 1992. Samtidig instituerte denne loven fylkesnemndene for sosiale saker, som er et domstolsliknende organ. Fylkesnemndene fatter hovedsakelig beslutninger etter barnevernloven, i tillegg til enkelte typer tvangsvedtak etter sosialtjenesteloven og smittevernloven.

Den siste lovendring av betydning fant sted 1. januar 2004, der det fylkeskommunale ansvaret på barnevernområdet ble overført til staten. Blant annet overtok staten ansvaret for å etablere, drive og godkjenne barnevernsinstitusjoner. De viktigste målene for endringen var å bidra til en bedre faglig og økonomisk styring av barnevernet, sikre likeverdige tilbud i hele landet til barn og unge som trenger barneverntjenester, tverrfaglig og bedre tjenester til kommunene, sikre en god kvalitet i alle ledd innen barnevernet, bidra aktivt til at det skjer en faglig videreutvikling av tjenestetilbudet i barnevernet og å bidra til bedre samarbeid med tilgrensende tjenester. Ved den statlige overtakelsen ble det etablert fem barnevernregioner i landet.

3.3 Formål

Det sentrale formålet med barnevernet er å komme utsatte barn og unge til unnsetning. Barnevernet skal gi en utstrakt hånd til de som rammes av ulike former for omsorgssvikt og mishandling og bidra til at alle barn og unge kan få en framtid gjennom akseptable oppvekstvilkår.

Barnevernet arbeider på et felt hvor det stilles store krav til initiativ, integritet, innsikt og kreativitet for å gi god hjelp til barn og unge som har det uholdbart i hjem, barnehage, skole eller som på andre måter er i en kritisk situasjon. Samtidig må barnevernet makte å gå inn i konfliktområder der ulike interesser kan komme på kollisjonskurs. Barnevernstjenesten har et særlig ansvar for å avdekke omsorgssvikt og relasjons- og samhandlingsproblemer så tidlig som mulig og for å iverksette relevante tiltak. Det er også fastslått i lovs form at barnevernstjenesten skal medvirke til at barns interesser blir ivaretatt av andre offentlige organer. Det siste gjelder særlig for barn i barnehagen og skolen.

Barnevernet er forankret i velferdsstatens verdiperspektiv, noe som innebærer å ha menneskeverdet som grunnleggende målestokk. Barn og unges trygghet og rett til verdige vekstvilkår er dermed et overordnet formål og samfunnet skal bære ansvar for den enkelte både økonomisk, sosialt og pedagogisk. Det siste handler i særlig grad om å ta vare på barn og unges fysiske, sosiale og personlige integritet (Befring 2004, 2006).

Også tidligere i norsk historie fantes det både rettslige ordninger, og offentlige og filantropiske tiltak på området. Som påpekt innledningsvis gjaldt det i første rekke ulike institusjonstiltak og den epokegjørende vergerådsloven fra 1896.

3.4 Redningsbevegelsen

I forkant av den viktige lovreformen som innstiftet det kommunale vergerådet og blant annet skolehjemmene, finner vi initiativ og tiltak som er av interesse i vår sammenheng. Særlig relevant er den såkalte redningsbevegelsen som hadde sitt utspring i Roma, der den første redningsanstalten ble etablert på slutten av 1700-tallet (Befring 1963:96). Denne bevegelsen nådde etter hvert Norge, og 8. november 1827 ble det filantropiske redningsselskapet «De Nødlidendes Venner» stiftet i Trondheim. På tiårsdagen for selskapets stiftelse var det rede til å opprette landets første redningsinstitusjon, et barneasyl for barn mellom tre og sju år (Thuen 2002). I tillegg til barneasylene sto redningsbevegelsen bak opprettelsen av noen få redningsanstalter, senere kalt oppdragelsesanstalter. Det var disse som etter hvert ble bevegelsens symbolinstitusjoner. Den første ble opprettet i 1841 og fikk navnet Redningsanstalten på Grønland.

Det formulerte målet med redningsanstalten var å gi opplæring og omsorg «fornemlig for forlatte, forsømte eller vanartede eldre børn». Dette var et initiativ som avspeiler private velgjøreres innsats mot uverdige oppvektskår. Redningsanstalten på Grønland skulle blant annet erstatte tradisjonelle straffetiltak for barn, som i ekstreme tilfeller kunne innebære tukthusplassering.

Vi skal merke oss at tukthus og gapestokk etter et kongelig reskript fra 1764, hadde blitt nyttet for å hindre skoleskulk og for dermed å presse igjennom den nye allmueskoleplikten som ble innført ved en kongelig forordning fra 1739 (Befring 1983, 2004).

En av initiativtakerne, sokneprest Bassøe, påpekte at formålet for redingsanstaltbevegelsen var å «redde fattige, forlatte børn, redde sjele, bedrage galge og tukthuse for saa mange kandidater som mulig» (Befring 1963: 97). Redningsanstalten på Grønland fikk snart navnet Toftes gave, med bakgrunn i at grosserer Andreas Tofte i 1845 reiste nye bygninger til anstalten i Munkedamsveien i Christiania (der vi i dag har Oslo konserthus). Et halvt hundre år senere dannet Toftes gave mønster for oppdragelsesanstaltene – det som under vergerådsloven ble kalt skolehjem.

Et interessant trekk i denne sammenheng var at både Toftes gave, som til slutt havnet på Helgøya, og tilsvarende institusjoner som Ulvsnesøy, Lindøy og Bastøy, ble plassert på øyer. En viktig bakgrunn for det var at de ansvarlige fant det ønskelig å skjerme barna fra en uheldig moralsk påvirkning fra lokalmiljøet. Behovet for å hindre rømming var nok også en bakgrunnsfaktor.

3.5 Vergerådsloven

Her skal det først påpekes at Stortinget i 1874 foretok en endring i kriminalloven som fastsatte at unge lovbrytere mellom 10 og 14 år kunne dømmes til opphold i rednings- eller oppdragelsesanstalt framfor fengselsstraff. Deretter fikk vi ved den nye straffeprosessloven av 1887, som fastsatte at barn som var dømt til oppdragelsesanstalt, eller liknende, kunne fritas for påtale. Det som først og fremst rettferdiggjorde bruken av begrepet reform, er vergerådsloven fra 6. juni 1896. Det var først med Vergerådsloven at det ble etablert et kommunalt barnevernssystem (jf. vergerådet).

Da Stortinget den 6.juni 1896 vedtok «Lov om forsømte barns behandling», seinere kalt vergerådsloven, ble Norge det første land i verden med et offentlig barnevern. Det bidro til å markere Norge som et oppvekstpolitisk foregangsland. Vergerådsloven slo fast at de skulle opprettes kommunale vergeråd som fikk til oppgave å føre tilsyn med barnas situasjon og blant annet gi formaninger til foreldre som ikke skjøttet sin oppgave på en akseptabel måte. De tiltak som kunne iverksettes, hvis situasjonen ikke ble forbedret, var plassering av barnet i en «hederlig familie» (fosterhjem) eller plassering i barnehjem. Hvis det ble funnet påkrevet, kunne barnet sendes til skolehjem eller tvangsskole.

Dette lovverket var et resultat av en pionerinnsats fra landets første riksadvokat, dr. juris Bernhard Getz (1850-1901). Vergerådsloven av 1896 ga de kommunale vergerådene et omfattende mandat. De viktigste tiltakene var formaning av foreldre som forsømte barna, bortsetting av det loven kaller «sædelig forkomne» barn til fosterfamilie, plassering i barnehjem eller skolehjem. De rednings- og oppdragelsesanstaltene (jfr. skolehjemmene) som eksisterte ble nå overtatt av staten og nye institusjoner kom til.

Utviklingen skulle slett ikke gå slik Getz eller andre hadde tenkt seg. Tilstandene i ulike skolehjem kom i fokus på en graverende måte med avdekking av vanskjøtsel, maktmisbruk og krenking av barns integritet på måter som slett ikke tålte dagslys. Gjennom nye utredninger, rettssaker og stortingsdebatter, og ikke minst ved skjønnlitterære skildringer og presseoppslag, ble det klargjort at de nye institusjonene var gjennomsyret av en straffedogmatikk som gav rom for uforsvarlige forhold. Forbindelsen til skolevesenet syntes slett ikke å være noen garanti for verdige pedagogiske vilkår. Enkelte steder fikk vi også en kompetansestrid mellom vergerådet og fattigvesenet. I mange landkommuner ble det ikke utpekt noen vergerådsnemnd.

Til tross for dette satte likevel vergerådsloven Norge på kartet som et sosialpedagogisk foregangsland, noe som ble tydeliggjort og videreført gjennom de såkalte Castbergske barnelovene fra 1915. I ettertid kan vi også se at Getz ved sitt sentrale imperativ om å ta samfunnsansvar for barn og unge, satte en standard som for alvor ble videreført under utviklingen av velferdsstaten mot slutten av 1900-tallet. Da fikk vi en egen barnelov, et statlig barneombud, et eget barne- og familiedepartement og en internasjonal barnekonvensjon.

3.6 Barnevernlovene av 1953 og 1992

Vergerådsloven kom til å gjelde i over 50 år. Først i 1953 kom «Lov om barnevern» der forståelsen for barnet og familiens situasjon var større og den moralske fordømmelsen mindre. Behandlingsideologi og sosialpolitikk preget tenkningen. Nye fagområder som psykiatri og psykologi kom med alternative tiltak til tvang og omsorgsovertakelse. Denne loven representerte lite nytt når det gjaldt forståelse av kriser og problemer i barns og unges oppvekst, og forståelse av tilstander som kunne rettferdiggjøre inngrep i hjemmet. Derimot avspeilet loven nye faglige perspektiver og forventninger, ikke minst med bakgrunn i den nye barnepsykologien, noe som blant annet viser seg i språkbruken. Det var ikke lenger snakk om formaning, men om forebyggende tiltak, råd og veiledning. Forebygging var en ny faglig innfallsvinkel som nå ble innført i loven. Kjernen i barnevernet skulle være kommunale barnevernsnemnder som samlet arbeidet som tidligere hadde vært spredt på vergeråd, fattigvesen og helseråd. Det var også nytt at fylkesmannen fikk ansvar for å føre tilsyn med barnevernet. Vi merker oss også at vernetiltak skulle styrkes blant annet gjennom såkalt ettervern.

Hovedtanken var nå at plassering av barn utenfor hjemmet bare skulle brukes som aller siste utvei og etter at ulike tiltak i hjemmet var forsøkt under barnevernsnemndas tilsyn. Tvangstiltak skulle bare brukes når andre tiltak var forsøkt og funnet nytteløse.

På samme måte som vergerådsloven stilte forhåpninger og forventninger til skolen, som det den gang ikke var grunnlag for, så er det neppe tvil om at barnevernloven av 1953 også bygde på et nokså urealistisk syn på hva psykologiske forståelsesmåter og metoder kunne bidra med. I denne sammenheng er det interessant å merke seg at 1950-årene også la grunnlaget for en markant forlengelse av skoleplikten, og at skolereformatorene argumenterte med at nye psykologiske metoder gjorde dette forsvarlig, til tross for rapporter om skoletrøtthet, store disiplinproblemer og mange uløste problemer med å gjennomføre syvårig skoleplikt. For mange var utvilsomt sju års obligatorisk skole en tung plikt.

Barnevernloven av 1953 pekte utvilsomt framover, både ved målsettingen om å styrke familien som oppvekstbase og ved å skyve tvangstiltak i bakgrunnen til fordel for forebyggende, støttende og hjelpende tiltak. Det at barnevernet ble flyttet fra skolevesenets forvaltning og over til sosialvesenet, var derimot neppe en stor forbedring. I alle fall fikk ikke barnevernet noen sentral plass ved de kommunale sosialkontorene. Tvert i mot ble barnevernet opplevd som noe vanskelig og konfliktfylt som kommunene ikke profilerte på en positiv måte (Hagen 2001). Dessuten ble barnevernet brukt som riset bak speilet, ikke minst av skolevesenet, der melding til barnevernet var en del av tiltaksregisteret i disiplinærreglementet.

Fra 1.1.1993 ble dagens «Lov om barnevernstjenester» iverksatt. Loven har et styrket fokus på barnets behov, rettigheter og interesser og på forebyggende tiltak. Fylkesnemnda for sosiale saker ble også innført med den nye loven. De folkevalgte barnevernsnemndene forsvant som obligatoriske innslag. Krav om en egen leder for barnevernstjenesten ble lovfestet. Samtidig fikk vi som nevnt innledningsvis de såkalte fylkesnemndene, som er et domstolsliknende organ. Tiltakene som er skissert i barnevernloven av 1992 representerte hovedsakelig en videreføring av 1953-loven. Vi kan likevel merke oss at den nye loven slår fast at barnevernet kan iverksette hjelpetiltak på et tidligere stadium enn etter 1953-loven. Det betyr at støtte- og hjelpetiltak i hjem og nærmiljø skal kunne iverksettes før problemene har fått mulighet til å utvikle seg til et dramatisk nivå.

Når det gjelder barns sivile, politiske, økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter, er disse blitt særlig styrket i senere år gjennom FNs barnekonvensjon. Som hovedprinsipp fastslår konvensjonen at barn har rett til «protection», «provision», «participation» (de tre p-ene). Barnekonvensjonen ble enstemmig vedtatt av generalforsamlingen i FN 20. november 1989. Norge ratifiserte konvensjonen i 1991, og forpliktet seg dermed etter folkeretten til å oppfylle alle kravene i konvensjonen. Det medfører at Norge må levere rapporter til FN om hvordan konvensjonen blir fulgt opp i vårt land. Det norske barnevernet er knyttet til velferdsstatens verdiperspektiv som innebærer å ha menneskeverdet som grunnleggende målestokk. Barn og unges trygghet og rett til verdige oppvekstvilkår er dermed et overordnet hensyn.

Barnekonvensjonen ble inkorporert i norsk lov fra og med 1. oktober 2003. Inkorporeringen har blitt fulgt opp gjennom endringer i barnevernsloven, blant annet ble alderen for barns uttalerett senket fra 12 til 7 år, (jf barnevernloven § 6-3). I praksis betyr dette at barns synspunkter og mening skal tillegges vekt i alle saker som angår dem.

3.7 Kvalitetssikring av institusjoner

De siste reformene innen barnevernet har lagt til rette for rettssikkerhet og trygghet for den enkelte og minimalisert bruken av makt som tidligere var knyttet til vedtak om plassering i institusjon. Her er det også lagt til rette for et godt samarbeid med foreldrene, der institusjonene skal arbeide ut fra et inkluderende perspektiv.

Utgangspunktet vil være at mange som også i framtida vil bli institusjonsbarn for kortere eller lengre tidsrom, må forventes å være særlig sårbare. Deres opplevelser i hjem, nærmiljø og skole har medført at de har fått en dårlig start, noe som stiller krav om at institusjonslivet både må sikre kjærlig omsorg og stimulerende aktivitets- og læringsvilkår. Barna må være garantert at grunnleggende integritetshensyn, både av kroppslig-, sosial- og personlig karakter, blir ivaretatt og alt må legges til rette for at de kan få gode vilkår for å utvikle selvtillit og optimisme.

Det eksisterer et rikt idé- og erfaringsgrunnlag når det gjelder bruk av institusjoner. Den legendariske sveitsiske pedagogen Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ble rundt år 1800 kjent for sine teorier om at alle barn trenger en positiv oppdragelse og at naturen er en særlig god veiviser. På landeiendommen Neuhof drev han i mange år en institusjon for fattige og forsømte fra byene. Arbeidet i friluft med jord, dyr og planter var etter hans vurdering en særlig god pedagogikk både for å skape harmoni og læring. Ved siden av nærheten til naturen la han vekt på en pedagogikk basert på omsorg og kjærlighet.

Da Pestalozzis ideer for alvor ble kjent her i landet i 1850-årene, blant annet gjennom Eilert Sundt, førte det til at Toftes gave ble flyttet fra de flotte bygningene i Munkedamsveien til Risebro gård i Ullensaker. Dermed var jordbruksarbeid blitt basis for virksomheten ved institusjonen med, nærhet til naturen, til planter og dyr og et hardt kroppsarbeid som viktige ingredienser. Dette er bakgrunnen for at alle institusjoner av denne art i siste halvdel av 1800-talet ble plasserte på gardsbruk.

Som påpekt i barnehjemsutredningen fra 2004 må det være et grunnkrav at barnevernsinstitusjoner møter barn og unge med respekt, som blant annet betyr at de selv får bestemme i personlige spørsmål. Tvang må bare brukes i ekstreme situasjoner der dette er nødvendig for å avverge personskade. Hele institusjonshistorien er uttrykk for at det siste er et problematisk aspekt: det har som oftest blitt praktisert et autoritært regime og straffetiltakene har florert (NOU: 2004:23).

Institusjoner kan oppfattes som levende organismer som kan vokse både i positiv og negativ retning. For å skape positive oppvekstvilkår vil institusjonen ha behov for et kompetent personale og en struktur med tilstrekkelig fleksibilitet for å kunne imøtekomme det enkelte barns behov. Målet for virksomheten må være å fremme utviklingen av empatiske, kontrollerte, indrestyrte mennesker som evner å ta ansvar for sine handlinger. De kunnskapene vi rår over når det gjelder krav til oppvekstkvalitet og personlig læring, må legges til grunn som forpliktende retningslinjer.

I historisk sammenheng kan det påpekes at mange av institusjonsbarna har opplevd ydmykende nedvurderinger og andre personlige krenkelser, og enkelte har vært kasteballer fra en institusjon til en annen. Det har ikke gitt disse barna noen opplevelse av å kunne influere på egen livsskjebne. Avvisinger og nederlag kombinert med mange oppbrudd, har også gitt store personlige påkjenninger. Mange av institusjonsbarna har påpekt det problematiske ved ikke å ha selvtillit og pågangsmot. Her kan det vises til nye læringsperspektiv som understreker betydningen av å få oppleve seg selv som verdifull og som hovedaktør i sitt eget liv. Tiltro til at vi kan influere på «skjebneskapende forhold og faktorer» styrker vilkårene for å nå de målene vi har satt oss. Samtidig vil vi dermed kunne komme uheldige konsekvenser i forkjøpet. De som har utviklet tiltro til at de kan ha en viss kontroll over livet, evner også å planlegge for det som skal komme både på kort og lang sikt. Dette er mennesker som vil oppleve trygghet og mening ved tilværelsen. De som derimot ikke har utviklet tiltro til at de er i stand til å påvirke de faktorene som influerer på livet, vil kunne oppleve bekymring, maktesløshet, apati eller desperasjon. Her vil det ofte være snakk om unge mennesker som har fått etiketten «atferdsvanskelig», og de står i fare for å komme inn i en negativ utviklingsspiral og bli kasteballer mellom ulike instanser.

Dette setter søkelyset på betydningen av å ruste barn og ungdom til en aktørrolle. Utvikling av kompetanse til å være aktør i eget liv krever et miljø som gir barn opplevelse av at de er noe og kan noe. Samtidig vil dette være et oppmuntrende miljø som blant annet bidrar til at alle kan få inspirerende og gode imitasjonsmodeller (Befring 2008).

3.8 Vurderinger

Selv om det er barn og ungdom og deres familier som i første rekke må bære de negative konsekvensene av feilgrep og forsømmelser, så vil skadelige oppvekstforhold ramme hele samfunnet. En risikopreget oppvekst vil ha en rekyleffekt som slår tilbake på det samfunnet som har medvirket til å gi grobunn for problemene. Når unge mennesker ikke makter å komme inn i arbeids- og samfunnslivet, når mange ikke får en reell sjanse til å lykkes, men blir utsatt for krav og påkjenninger de ikke tåler, er det fare for at de kan komme inn i en vond sirkel der rus og kriminalitet kan være en konsekvens. På denne bakgrunn har også barnevernet karakter av å være et samfunnsvern.

Barnevernet har gjennom sin godt og vel 100-årige historie gjennomgått tre store lovreformer, og mange andre utviklingstrekk. Det er likevel ikke grunnlag for å si at denne samfunnsinstansen har hatt en prioritert stilling eller en løfterik og vellykket utvikling. Historien viser klart at det ikke finnes enkle løsninger på problemene som er knyttet til barnevernets ansvarsområder. På mange måter står barnevernet i en paradoksal situasjon. Når sentrale aktører i barns liv svikter (jf. familien, helsestasjon, barnehage eller skolen), skal barnevernet rykke inn på arenaen for å finne løsninger. Dette er også et felt der ulike hensyn lett kommer på kollisjonskurs, særlig når det oppstår konflikter mellom foreldre og fagfolk som forsøker å ivareta barnas interesser. I slike tilfeller kan barn bli kasteballer. Dette en av mange grunner til at slike motsetninger bør forhindres, noe som understreker betydningen av forebyggende innsats både fra barnevernet og andre instanser som har ansvar for barns og unges oppvekstvilkår.

Et viktig trekk ved dagens oppvekstteori er et fokus på ivaretakingen av barns og unges interesser og rettigheter og betydningen av å gi dem muligheter for å være aktører i sitt eget liv. Dette krever et miljø som støtter og oppmuntrer barn og gir dem opplevelsen av at de er betydningsfulle og har noe å bidra med.

3.9 Konsekvenser

Her må det først understrekes at uansett hvordan barnevernet er organisert, så er det den instansen i vårt samfunn som har ansvaret for å hjelpe barn og ungdom som lever under uverdige og vanskelige forhold. Barnevernet har et særskilt lovfestet ansvar og kan derfor bruke sterkere virkemidler enn andre instanser som har ansvar for barn og unge.

Barnevernet er forankret i velferdsstatens verdier, der hensynet til barns og unges velferd og helse, og deres vilkår for oppvekst, utvikling og læring er et overordnet perspektiv. Disse verdiene utgjør også en viktig del av barnevernets historiske identitet, der kampen mot straffetiltak og ulike former for skadelig og nedverdigende behandling har vært sentrale trekk. Dette kan eksemplifiseres ved den urimelighet som Bernhard Getz påpekte i det han kalte dobbelavstraffelse av barn: For det første tildeles barn straff gjennom en skadelig oppvekst. For det andre står samfunnet parat med nye straffer når de uakseptable oppvekstforholdene viser seg ved kriminalitet og annen uønsket atferd.

Etter utvalgets vurdering må kunnskap om barnevernets idégrunnlag og historiske identitet anses som viktig i utdanninger som skal kvalifisere for arbeid i barnevernet. Studiet bør omfatte hovedtrekkene i barnevernets målsetninger, arbeids- og ansvarsoppgaver, framvekst, utfordringer og praksis. Her bør det gis oversikt og innsikt i lovgrunnlaget fra 1800-tallet og fram til vår tid, samt erfaringer forbundet med gjennomføringen av lovpålagte ansvarsoppgaver. Det vil være tale om oversikt både over barnevernets målsettinger, tiltaksmønster og arbeidsoppgaver til ulike tider. Kunnskap om barnevernet i en historisk kontekst handler om pionerinnsatser, om intensjoner, forhåpninger, metoder og et stort spekter av mer eller mindre vellykkede tiltak, samt et stort repertoar av mer eller mindre positive erfaringer. Denne kunnskapen vil ha verdi i seg selv. Samtidig gir den grunnlag for faglig identitet og næring til den yrkesstolthet som er en viktig ingrediens for enhver profesjonell tilhørighet.

4 Barnevernets ansvars- og arbeidsoppgaver

4.1 Innledning

Barnevernet er satt til å forvalte offentlige ressurser, ivareta allmenne verdinormer og utføre bestemte oppgaver i samfunnet. De handlingsmuligheter barnevernet har, vil avhenge av forhold som går ut over den enkeltes utdanning og kompetanse. Barnevernets rammebetingelser, som økonomiske ressurser, tilgang på ulike tiltak, arbeidsbelastning m.v., vil legge noen premisser for hvordan arbeidet utføres og for muligheten den enkelte yrkesutøver har til å anvende sin kompetanse. Barnevernstatistikken gir indikasjoner på en økt arbeidsbelastning for de ansatte. Det framgår at antallet nye meldinger og undersøkelser til barnevernet har økt jevnt de siste ti årene (kilde: SSB/BLD). Økningen i meldinger var på 64 % i perioden 1996 til 2007, mens økningen i undersøkelsessaker var på 54 % i samme periode. Omfanget av tiltak har også økt med 52 % i samme periode. Økningen i antall stillinger fra 1996 til 2007 var på 33,5 %. Disse data indikerer en økt arbeidsbelastning for de ansatte.

En av barnevernets mest sentrale funksjoner er å regulere barn og unges oppvekstvilkår ved å gripe inn i utsatte barns liv, yte hjelp og utøve kontroll av familien (jf. barnevernloven av 1992). Barnevernet befinner seg slik sett i en unik posisjon - mellom familien og samfunnet. Dette medfører en rekke profesjonsspesifikke, men også profesjonsgenerelle dilemmaer og utfordringer.

I dette kapittelet presenteres først grunnelementene i det juridiske rammeverket, inkludert en kortfattet beskrivelse av det kommunale og statlige barnevernets viktigste ansvars- og arbeidsoppgaver. Dette etterfølges av en utdyping av temaene omsorg og omsorgssvikt, og barnesamtalen.

4.2 Det juridiske rammeverket

Det fremgår av rammeplanene for en treårig barnevernpedagogutdanning og for en treårig sosionomutdanning (fastsatt av Utdannings- og forskningsdepartementet i 2005), at hensikten med juridiske emner er å lære studentene å arbeide med juridiske spørsmål innenfor barnevernpedagogenes og sosionomenes arbeidsområder. De skal kjenne den lovgivning som er sentral for arbeidet i barnevern og sosiale tjenester (sosionomer) og gjøre dem i stand til å tolke tilgrensede lover innenfor sitt aktuelle arbeidsområde. De skal videre kunne identifisere juridiske aspekter i mer sammensatte barnevernfaglige og sosialfaglige problemstillinger, og samtidig være i stand til å vurdere hvor grensen går for sin egen juridiske kompetanse.

Det juridiske rammeverket som barneverntjenesten opererer innenfor, er omfattende. Det består blant annet av de grunnleggende rettssikkerhetsprinsipper som gjelder ved tildeling av goder og ved inngrep i privatsfæren. Prinsippene er delvis nedfelt i, og kommer til uttrykk gjennom sentrale menneskerettighetskonvensjoner som Den europeiske menneskerettighetskonvensjonen og FNs barnekonvensjon og gjennom nasjonal lovgivning, rettspraksis, og forvaltningspraksis. Rammeverket omfatter også forvaltningsloven, lov om barn og foreldre, lov om barneverntjenester, sosialtjenesteloven og deler av opplæringsloven.

4.2.1 Barnekonvensjonen

Siden 2003 har FNs barnekonvensjon vært inkorporert som en del av norsk rett gjennom menneskerettsloven (lov nr. 30/1999). Hvis det er motstrid mellom konvensjonens bestemmelser og annen norsk lovgivning, går konvensjonen foran (jf. menneskerettsloven § 3). Barnekonvensjonen klargjør barnets stilling som eget rettssubjekt. Hensynet til barnets beste er nedfelt som et grunnleggende prinsipp for alle beslutninger som omfatter barn. Blant de sentrale rettighetene som følger av konvensjonen er barnets rett til medbestemmelse, omsorg og særlig rett til beskyttelse.

4.2.2 Den europeiske menneskerettskonvensjonen

Den europeiske menneskerettskonvensjonen (EMK) fra 1953 er også en del av norsk rett, og ble inkorporert i 1999 gjennom menneskerettsloven. EMK gjelder for alle borgere, og dermed både for voksne og barn. I en barnevernfaglig sammenheng er det særlig artikkel 8 om retten til respekt for familielivet som er aktuell. Der den europeiske menneskerettsdomstolen (EMD) har konstatert krenkelse av retten til respekt for familielivet, har det vært påpekt at saksbehandlingen ikke har vært god nok ved at de berørte ikke har fått tilstrekkelig anledning til å ivareta sine interesser, eller at begrunnelsene for vidtrekkende vedtak har ikke vært tilstrekkelig, eller det har vært en manglende forholdsmessighet slik at tiltaket ikke har vært ansett som nødvendig. Domstolen har uttrykkelig uttalt at det skal være en rimelig balanse mellom hensynet til barnets beste og foreldrenes rettigheter. Hensynet til barnets beste kan likevel, avhengig av art og alvor i barnets situasjon, veie tyngre enn hensynet til foreldrene. Når det gjelder nødvendigheten av en omsorgsovertakelse har domstolen vært forsiktig med å overprøve den nasjonale vurderingen. Ved ytterligere inngrep i form av samværsrestriksjoner, fratakelse av foreldreansvar eller tvungen adopsjon, har EMD vært strengere og mindre villig til å gi staten særlig skjønnsfrihet.

4.2.3 Forvaltningsloven

Forvaltningsloven (lov 10. februar 1967) gir de generelle reglene om forvaltningens saksbehandling. Loven regulerer blant annet habilitetsspørsmål, alminnelige regler om saksbehandlingen, kravene til saksforberedelse ved enkeltvedtak og de krav som stilles til selve vedtaket, klageadgang og omgjøring og virkningen av feil. Med de særregler som er fastsatt i barnevernloven, gjelder forvaltningslovens generelle saksbehandlingsregler for barneverntjenestene. Særreglene har dels som formål å gi en økt rettssikkerhet sammenlignet med annen forvaltningsvirksomhet, men gir også økt adgang til bruk av tvang under saksbehandlingen. Et eksempel er at barn gis sterkere rettigheter under saksbehandlingen, jf. § 6-3. Et annet er at det er egne regler om innhenting av opplysninger, også om forhold som ellers er taushetsbelagt, og andres meldeplikt til barnevernet fremgår her, jf. § 6-4. Videre har barneverntjenesten en strengere taushetsplikt enn det som normalt følger av forvaltningsloven, jf. § 6-7. Det er også adgang til bruk av tvang ved gjennomføring av undersøkelser og ved fullbyrding av vedtak, jf. § 6-8. Det er fastsatt frister både for behandling av meldinger og for gjennomføring av undersøkelser, og brudd på disse fristene kan medføre at kommunene ilegges mulkt, jf. § 6-9. I tillegg er det egne regler for overprøving av vedtak, jf. barnevernlovens kapittel 7.

4.2.4 Barneloven

Barneloven (lov nr.7/1981) regulerer forholdet mellom barn og foreldre. Loven klargjør blant annet hvem som regnes som foreldre til et barn, hvem som har foreldreansvaret og hvordan dette kan fordeles mellom foreldrene. Videre klargjøres hva foreldreansvaret inneholder og betyr av rettigheter og forpliktelser, omsorgspliktens innhold, hvor barnet skal bo fast, hva retten til samvær innebærer og hvilken rett barnet har til med- og selvbestemmelse i saker som angår det. Bestemmelsene om privat forsørgelse av barn finner vi også her. Denne loven danner også basis for barnevernloven. Det er viktig at den som skal forvalte barnevernloven også har kunnskap om de generelle rettsreglene som gjelder i forholdet mellom barn og foreldre. Kunnskap om barneloven er nødvendig for å kunne ta stilling til hvem som skal gis partsrettigheter i ulike typer barnevernssaker.

4.2.5 Barnevernloven

Barnevernets virksomhet reguleres i hovedsak av lov om barneverntjenester (lov nr. 100/1992). I tillegg er det også utarbeidet tilhørende forskrifter, samt rundskriv og veiledere som nærmere beskriver ulike områder for barnevernets virksomhet.

Barnevernloven bygger på fire grunnleggende prinsipper:

• hensynet til barnets beste,

• det biologiske prinsipp,

• prinsippet om riktig hjelp til rett tid og

• det mildeste inngreps prinsipp eller krav om forholdsmessighet.

Disse prinsippene gir uttrykk for verdier som dels trekker i samme retning, men som også kan komme i konflikt med hverandre, slik at det må foretas avveininger.

Barnevernlovens formål er todelt, jf. § 1-1. Det er

• å sikre at barn og unge som lever under forhold som kan skade deres helse og utvikling, får nødvendig hjelp og omsorg til rett tid

• å bidra til at barn og unge får trygge oppvekstvilkår

Det første formålet er rettet mot barnevernets primære oppgaver og gjelder det enkelte barn. Barneverntjenesten har ansvar for å avdekke omsorgsvikt, atferds-, og sosiale og emosjonelle problemer og iverksette tiltak i tide for å forebygge en videre problemutvikling. Hvilke forhold som regnes som skadelige og hvilke tiltak som kan iverksettes, følger av lovens kapittel 4. Det er ingen tvil om at loven pålegger kommunen en plikt til å yte tjenester og tiltak når lovens vilkår er oppfylt.

Det andre formålet henspeiler i første rekke på barnevernets medansvar for barns generelle oppvekstvilkår. Dette formålet følges opp i lovens kapittel 3 om barneverntjenestens generelle oppgaver. Kommunen skal følge nøye med i de forhold barn lever under, og har ansvar for å finne tiltak som kan forebygge omsorgsvikt og atferdsproblemer. Dette ansvaret må utøves i samarbeid mellom barneverntjenesten og andre instanser som barnehage, skole og sosialtjeneste. Det kan her vises til kapittel 7 som nærmere beskriver forebyggende arbeid.

Barnevernets ansvars- og arbeidsoppgaver er etter barnevernloven fordelt mellom kommunen og staten. Kommunenes ansvar for å utføre sine oppgaver er etter barnevernloven negativt avgrenset. Det vil si at kommunene har ansvaret for å utføre de oppgaver som etter barnevern­loven ikke er lagt til et statlig organ. Kommunens viktigste oppgaver i enkeltsaker er å gjennomgå og ta stilling til meldinger, gjennomføre under­søkelser, ta stilling til om tiltak bør iverksettes, og i så fall hvilke, videre skal tiltak gjennomføres og følges opp. I de alvorligste sakene skal kommunen fremme saken for behandling i fylkesnemnda.

Barnevernlovens kapittel 4 omfatter reglene om særlige tiltak, og regulerer blant annet barneverntjenestens lovfestede fasearbeid (jf. meldings-, undersøkelses- og tiltaksfasen). Kapittelet innledes med en viktig bestemmelse i § 4-1: «Ved anvendelse av bestemmelsene i dette kapitlet skal det legges avgjørende vekt på å finne tiltak som er til beste for barnet. Herunder skal legges vekt på å gi barnet stabil og god voksenkontakt og kontinuitet i omsorgen.» Deretter følger sentrale regler om barneverntjenestens plikt til å gjennomgå meldinger (jf. § 4-2), gjennomføre en undersøkelse (jf. § 4-3) og iverksette tiltak (jf. § 4-4 og 4-2) når situasjonen tilsier det.

Barnevernets tiltak favner et vidt spekter fra frivillig baserte hjelpetiltak i hjemmet til adopsjon uten foreldrenes samtykke. Frivillige hjelpetiltak for barnet og familien kan iverksettes eksempelvis i form av støttekontakt for barnet, barnehageplass, besøkshjem, avlastning, fritidsaktiviteter for barnet, eller i form av økonomisk støtte (jf. barnevernloven § 4-4). Vilkårene for å iverksette hjelpetiltak er at barnet, grunnet forholdene i hjemmet eller av andre årsaker, har særlige behov for det og at foreldrene samtykker. Hensikten med hjelpetiltakene er å bedre barnets omsorgsituasjon i hjemmet og styrke foreldrene i deres omsorgsrolle.

Visse former for tiltak i hjemmet anses som så inngripende at det må treffes vedtak i fylkesnemnda før de kan iverksettes. Fylkesnemnda kan gi pålegg om at barnet skal være i barnehage. Den kan videre sette hjemmet under tilsyn, forutsatt at vilkårene etter § 4-12 om omsorgsovertakelse er til stede. Det kan også treffes vedtak om foreldrestøttende tiltak hvis barnet har eller er i ferd med å utvikle alvorlige atferdsvansker. Barneverntjenesten kan også formidle plass i fosterhjem, institusjon eller sentre for foreldre og barn for kortvarig plassering, dersom behovene ikke kan løses ved andre hjelpetiltak. Slik plassering forutsetter samtykke fra de som har foreldreansvaret. Barneverntjenesten kan også plassere barn utenfor hjemmet etter akuttvedtak, og den kan fatte foreløpig vedtak om omsorgsovertakelse for et nyfødt barn.

Dersom hjelpetiltak ikke har ført frem, eller anses som nytteløst, og det er en alvorlig svikt i barnets oppvekstsituasjon, jf. barnevernloven § 4-12, kan fylkesnemnda fatte vedtak om omsorgsovertakelse og plassere barnet utenfor hjemmet. Det er fylkesnemnda som skal treffe disse vedtakene, uansett om foreldrene samtykker eller ikke. Også samværsspørsmålet må avgjøres av fylkesnemnda, jf. barnevernloven § 4-19. I de alvorligste situasjonene kan foreldreansvaret fratas foreldrene og det kan gis samtykke til adopsjon, jf. barnevernloven § 4-20.

Et annet tiltak er plasseringer utenfor hjemmet på bakgrunn av at barnet (i praksis stort sett ungdom) har vist alvorlige atferdsvansker (jf. barnevernloven §§ 4-24 og 4-26). Loven har også bestemmelser om ettervern. Dersom barnet samtykker, kan tiltak som er iverksatt før barnet fyller 18 år, opprettholdes eller erstattes av andre barnevernstiltak, fram til barnet har fylt 23 år.

Barneverntjenestens arbeid fordrer at det utarbeides tiltaksplaner og omsorgsplaner der det er lovpålagt. Når hjelpetiltak vedtas, skal barneverntjenesten utarbeide en tidsavgrenset tiltaksplan. Barneverntjenesten skal holde seg orientert om hvordan det går med barn og foreldre og vurdere om hjelpen er tjenlig, eventuelt om det er nødvendig å iverksette nye tiltak. Når et barn blir plassert i institusjon uten eget samtykke eller samtykke fra den som har foreldreansvaret, skal barneverntjenesten sørge for at det utarbeides en tiltaksplan for barnet. Utkast til tiltaksplan skal være utarbeidet av kommunen når saken fremmes for fylkesnemnda. Dersom barneverntjenesten vurderer at forholdene barnet lever under tilsier at barneverntjenesten må ta omsorgen for barnet skal barneverntjenesten vedta en plan for barnets omsorgssituasjon. Senest to år etter fylkesnemndas vedtak skal barneverntjenesten vedta en plan for barnets framtidige omsorgssituasjon.

Barneverntjenesten i kommunene har videre ansvaret for valg og godkjenning av fosterhjem for det enkelte barn, oppfølging av fosterhjemmet, kontroll av det enkelte fosterbarns situasjon, inngåelse og årlig gjennomgang av fosterhjemsavtalen. Det er også barnevernets ansvar å oppnevne en tilsynsfører, sikre at det blir ført tilsyn, sørge for at det utarbeides en tilsynsrapport og at tilsynsførere får nødvendig opplæring.

Barnevernloven inneholder videre kapittel 5 om institusjoner, kapittel 6 om generelle saksbehandlingsregler og kapittel 7 om saksbehandlingsregler for fylkesnemnda. Kapittel 8 regulerer hvem som har ansvaret for å gi hjelp etter loven og kapittel 9 inneholder regler om finansiering og egenbetaling.

Det statlige ansvaret på barnevernområdet er delt mellom departement, statlig regional barnevernmyndighet og statlig myndighet på fylkesnivå (fylkesmannen) og barneverninstitusjoner. Det er statlig regional myndighets oppgaver og ansvar som blir omtalt her. Hovedoppgavene til det statlige regionale barnevernet er, etter anmodning fra kommunen, å bistå de kommunale barneverntjenestene med plassering av barn utenfor hjemmet, ha ansvar for rekruttering og formidling av fosterhjem og ha ansvar for at fosterhjemmene får nødvendig opplæring og generell veiledning (jf. § 2.3). Etter kapittel 2, 4, 5, 7, 8 og 9 skal det statlige regionale nivået blant annet yte tjenester etter loven til alle som oppholder seg i regionen og på kommunens anmodning bistå med utarbeidelse av tiltaksplaner, etablere og drifte institusjoner og eventuelt tilknyttede spesialisttjenester for omsorg og behandling av barn, gi regler for hvordan inntak og utskriving fra institusjon skal besluttes, godkjenne private og kommunale institusjoner, dekke kommunenes utgifter som overstiger den kommunale andelen etter fastsatte satser, ved plassering i fosterhjem eller institusjon.

Det er opprettet til sammen 27 fagteam som er en del av den statlige barnevernmyndigheten på regionalt nivå og direkte underlagt regionledelsens styring. Fagteamene er kommunenes kontakt med det statlige barnevernet og de er geografisk plassert på ulike steder i regionene. Fagteamene gir faglig bistand i vanskelige barnevernssaker, bistår små kommuner ved å foreta begrensede utredningsoppgaver i kompliserte saker, søker å finne lokale løsninger i samarbeid med kommunene, bistår kommunene i plasseringssaker utenfor hjemmet, og sørger for inntak til statlige og private barneverntiltak.

4.2.6 Annen lovgivning

Det juridiske rammeverket barnevernet må forholde seg til omfatter store deler av velferdslovgivningen. Sentrale eksempler her er sosialtjenesteloven, lov om kommunehelsetjenesten, lov om spesialisthelsetjenesten, lov om psykisk helsevern, vergemålsloven, lov om folketrygd, barnehageloven og opplæringsloven. Denne lovgivningen regulerer både hvilke rettigheter som gjelder på de ulike felt, hvem som har kompetanse til å forvalte lovene og hvilke saksbehandlingsregler som gjelder. Dette er kunnskap barnevernet må ha for å kunne ivareta sine oppgaver etter barnevernloven og for å kunne arbeide med barn og familier med sammensatte behov.

4.3 Noen barnevernrelaterte problemområder

I det følgende fremstilles noen barnevernrelaterte områder, som tillegg til det juridiske rammeverket, er spesifikt knyttet til barnevernets ansvars- og arbeidsoppgaver. I den sammenheng er kunnskap om omsorg og omsorgssvikt og barnesamtalen sentralt. Utvalget vil også understreke at foreldresamtalen er viktig, selv om denne ikke problematiseres nærmere her.

4.3.1 Omsorg og omsorgssvikt

Innsikt i begrepene omsorg og omsorgsvikt er grunnleggende for kandidater som skal kvalifiseres for arbeid i barnevernet. Barneloven bygger på at foreldre har ansvar for sine barn og at barn har krav på omsorg fra dem/den som har foreldreansvaret. De private aspektene ved forholdet mellom familiens medlemmer bidrar til å usynliggjøre at foreldrenes omsorgsplikt også innehar et samfunnsmessig aspekt som bygger på allmenne kriterier for hva som anses å være god nok omsorg for barn. I den sammenheng har barnevernet en viktig oppgave i å utøve kontroll av foreldreskapet.

I tillegg til å regulere rammene for det personlige forhold mellom foreldre og barn, omfatter foreldreansvaret også et ansvar for å organisere barnets forhold til samfunnet (Collin Hansen 2008). Ved å tilpasse rutinene til barnet og legge til rette for at det får oppgaver som det mestrer, vil barnet utvikle ferdigheter og utvide sin kompetanse. Når foreldreskapet svikter er nettopp barnevernet en sentral instans som skal sørge for at barns behov, interesser og rettigheter ivaretas. Sentrale oppgaver i den sammenheng er å beskytte barn mot omsorgssvikt/overgrep i familien, ivareta barns omsorgsbehov, opprettholde kontakten med skole/nærmiljø, etablere kontakt med helsevesenet, eller til andre deler av hjelpeapparatet, når dette er nødvendig, slik at barnet ikke taper sin tilknytning til de ordinære systemene. Dette krever at barnevernet også har kompetanse om, og oppmerksomheten rettet mot skolen, fritidsarenaene og det øvrige hjelpeapparatet.

Barnevernlovens § 4-1 presiserer at det skal legges “avgjørende vekt på barnets beste ved valg av tiltak etter loven». Lovens intensjon er at barnet skal sikres en stabil og god voksenkontakt og kontinuitet i omsorgen. Dette er grunnleggende hensyn når barnevernet skal utrede om barns omsorgssituasjon tilfredsstiller kravene til hva som anses å være gode nok oppvekstvilkår for barn. En viktig del av barnevernets oppgave er derfor å vurdere foreldres omsorgskompetanse, og hvorvidt de er i stand til å ivareta barnets grunnleggende behov for kjærlighet, trygghet og forutsigbarhet.

I barnevernfaglig sammenheng knyttes utredning av barns omsorgssituasjon til begrepet «godt nok» (Kvello, 2007). Vurderingen av hva som er god nok omsorg vil variere med barns forutsetninger og behov og foreldrenes livssituasjon. Det er flere forhold som gjør at enkelte barn er mer sårbare eller vanskeligstilte i en familiær sammenheng. Blant annet kan umodenhet, psykiske problemer, alvorlige sinnslidelser, psykisk utviklingshemming og rusmisbruk hos foreldre øke barns risiko for omsorgssvikt (se også utredningens kapittel 5). I vurderingen av foreldres omsorgskompetanse må det også tas hensyn til den enkelte families kulturelle verdinormer og/eller etniske bakgrunn, da ivaretakelse av barns omsorgsbehov og læringsmuligheter i stor grad er kulturelt og sosialt betinget (Bunkholdt og Sandbæk 2008).

Ofte anvendes det begreper som omsorgsutøvelse, omsorgsferdigheter og omsorgspraksis i vurderingen av foreldrenes omsorgskompetanse. Dette omfatter evnen til å ha empati med barnet, til å se barnet som det er, til å engasjere seg positivt følelsesmessig i barnet og til å ha realistiske forventninger til barnets utvikling. Foreldrefunksjonene er sentrale i vurderingen av hva som er et «godt nok» foreldreskap og «god nok» omsorg. Hva som er en god nok omsorgssituasjon må også forstås i lys av samfunnet generelle verdinormer og kriterier for hva som anses å være tilstrekkelig gode oppvekstsvilkår for barn.

Selv om det ikke er mulig å operere med bestemte kriterier for hva som er en tilstrekkelig omsorgssorgssituasjon, vil handlinger som bryter med norsk lov eller preges av fiendtlighet, likegyldighet eller fysiske overgrep alltid være i strid med samfunnets normer og regler for god omsorg, uansett familiens kulturbakgrunn (Bunkholdt og Sandbæk 2008).

Barnevernloven gir i seg selv ingen spesifikke definisjoner på hva som er god nok omsorg. For å få nærmere tak i hva det innebærer, må rettspraksis, praksis fra forvaltningen, lovforarbeidene og ikke minst juridisk- og barnevernfaglig litteratur analyseres.

4.3.2 Definisjoner og avgrensinger av omsorgssvikt

Barneverntjenestens vurderinger av barns omsorgssituasjon dreier seg i stor grad om å vurdere om foreldreomsorgen utgjør en risiko for det enkelte barns liv og helse.

I likhet med omsorgsbegrepet må også omsorgssvikt forstås i en kulturell og historisk kontekst. Normene for hva som er kvalitativt akseptable oppvekstvilkår og en god nok omsorgssituasjon har endret seg over tid. Samtidig er det viktig å være oppmerksom på at grensene mellom ulike former for mishandling kan være flytende. I følge Killén (1994) er heller ikke de ulike formene for omsorgssvikt gjensidig utelukkende. Barn som lever i en omsorgssviktsituasjon kan ofte utsettes for flere former for overgrep og/eller mishandling. Når barnevernet vurderer om omsorgssvikt har funnet sted, er samtale med barn og foreldre og/eller observasjoner av samspillet i familien vesentlig. Dialog og observasjon gjør det også mulig å få et mer nyansert bilde av barnets omsorgssituasjon og av foreldrenes omsorgskompetanse (Brottveit 2008).

I denne sammenheng vil vi avgrense oss til noen hoveddefinisjoner av omsorgssvikt (jf. Bunkholdt og Sandbæk, 2008). En vanlig måte er å skille mellom passiv og aktiv fysisk mishandling og passiv og aktiv psykisk mishandling.

Passiv fysisk mishandling innebærer manglende tilfredsstillelse av barns fysiske behov som sterkt avvikende ernæring, manglende beskyttelse mot fysiske farer, manglende hygiene og klær som ikke passer til vær og temperatur. Et annet begrep for dette er vanskjøtsel. Aktiv fysisk mishandling omfatter ulike former for vold mot barn, som grov vold i form av slag, spark, brenning, utsultning og liknende. Passiv psykisk mishandling, også omtalt som psykisk omsorgssvikt, omfatter grov understimulering, likegyldighet og mangel på konsekvens, forståelighet og forutsigbarhet i oppdragelsen i en slik grad at det hemmer barnets utvikling. Aktiv psykisk mishandling betyr at barnets omsorgspersoner utviser en fiendtlig holdning i form av nedvurdering, latterliggjøring, trusler om straff osv. Seksuelle overgrep går vanligvis under betegnelsen seksualisert vold og kan omfatte både fysisk og psykisk mishandling av barn. Et seksuelt overgrep finner sted når en voksen utnytter barns avhengighet og umodenhet for egen seksuell tilfredsstillelse. Seksuelle overgrep mot barn utgjør et stort spekter fra seksualisert språk/atferd, intime berøringer til seksuell omgang som tukling med kjønnsorganer til gjennomført samleie og voldtekt (NOU: 2004:23).

Et grunnleggende trekk ved omsorgssvikt og overgrep er mangel på erkjennelse av og respekt for barnets behov og prioritering av egne behov framfor barnets. Her er det også tale om barn som har vært vitne til vold og seksuelle overgrep. Barnevernet møter en rekke slike saker. Disse barna vil ha behov for ulike former for hjelp til å bearbeide skadevirkninger av traumer de har vært utsatt for. Det er derfor viktig at samfunnet griper inn med de riktige tiltakene på et tidlig tidspunkt, for å beskytte barnet mot ytterligere overgrep og skader.

Barns evne til å tåle omsorgssvikt er varierende. En rekke undersøkelser tyder på at deres reaksjonsmåter er forskjellig og at barn utvikler ulike former for mestringsstrategier i forhold til omsorgssvikten de utsettes for (Killen 1994). Enkelte barn reagerer med utagerende og destruktiv adferd, mens andre i liten grad viser synlige symptomer på det de har opplevd. Det er svært viktig at barnevernet har kunnskap om barns symptomer og reaksjonsmåter og at disse kan variere i forhold til hvilke påkjenninger barna utsettes for i familien (Brottveit 2007). Enkelte barn er også, på bakgrunn av helt spesielle kjennetegn, mer utsatt for omsorgssvikt og mishandling. Dette gjelder særlig barn som i utgangspunktet er sårbare og trenger ekstra mye omsorg, for eksempel barn som er født med, eller som tidlig utvikler, fysiske eller psykiske funksjonshemninger.

Vold og seksuelle overgrep mot barn medfører store utfordringer og krever en særlig kompetanse fra barnevernets side. Ansatte i barnevernet må både kunne avdekke og kartlegge om barn har vært utsatt for volds- og overgrepssituasjoner og kunne imøtekomme barnets individuelle behov. Dette er et område hvor både politiet, rettsapparatet og helsevesenet spiller en viktig rolle. At barnevernarbeideren kjenner sitt eget ansvarsområde og vet når det er riktig å koble inn andre ansvarlige etater, og hvem en kan henvende seg til, er helt avgjørende når det gjelder denne problematikken. At overgrepssaker henlegges både av barnevernet og politiet, på grunn av manglende kompetanse, er bekymringsfullt.

4.3.3 Barnesamtalen

FNs barnekonvensjon (1989), den norske barneloven og barnevernloven legger føringer for at barn har rett til å uttale seg i både rettslige og administrative saker som angår dem. I hvilken grad barnets synspunkter skal vektlegges må vurderes i forhold til dets alder og modenhet. Barnevernet har i liten grad lagt til rette for arbeidsmetoder i sin daglige praksis som gir barn muligheter til å formidle seg om sin situasjon ut fra sitt perspektiv (Killén, 2004; Langballe & Gamst, 2009; Steinkopf, Leite, Spikkeland & Lunde, 2006). Profesjoner som har som oppgave å sikre gode oppvekstvilkår og beskytte barn som utsettes for omsorgssvikt, mishandling, vold og seksuelle overgrep, må ha relevant kunnskap og kompetanse for å samtale med barn og støtte barna til å fortelle hvordan de har det. Det er nødvendig å arbeide for skape muligheter for hensiktsmessige samtaler med barn i barnevernet.

I studien «Den vanskelige samtalen» (Langballe & Gamst 2009), som fokuserer på barnesamtalen som et verktøy for kartlegging og oppfølging av barn i barnevernet, fremgår det at barnets stilling blir mer synlig og fremtredende gjennom bruk av samtaler i saksbehandlingen. Med barnesamtalen og barneperspektivet mer i fokus, rettes barnevernarbeidernes oppmerksomhet i større grad mot barnets opplevelsesverden og barna gis mulighet for å bidra med informasjon som er viktig for å forstå barnets situasjon, og for å igangsette adekvate tiltak.

Barn er viktige informanter om vanskelige temaer som angår deres liv, som omsorgssvikt, mishandling og utsatthet for vold og seksuelle overgrep. Det må også tas høyde for at ikke hvem som helst skal samtale med barn om slike temaer. Det kreves godt skolerte voksne med god kunnskap om barn generelt, om hvilke konsekvenser slike hendelser kan påføre barn på kort og lengre sikt, hva som skal til for at barn forteller og hvordan man skal gå frem for å sikre mest mulig pålitelig informasjon fra barnet.

Barnevernet har en stor oppgave i å forebygge, oppdage og avdekke skadelige forhold barn lever under, og å beskytte og hjelpe barna. Særlig alvorlig er det når barn som utsettes for vold og seksuelle overgrep ikke får den hjelp og beskyttelse de har behov for. Omsorgssvikt, vold og seksuelle overgrep mot barn er tabubelagte temaer, som vekker stor motstand når de avdekkes. Dess vanskeligere det er for voksne å erkjenne og forholde seg til barnets virkelighet, dess vanskeligere er det for barnet å formidle slike livserfaringer. Barn kan fortelle hvis de voksne gir barna mulighet for det og våger å lytte. Konsekvensene av å ha fortalt kan oppleves svært traumatisk hvis barnet ikke blir beskyttet og trodd, eller at de blir forledet til å gi uriktige opplysninger i løpet av samtalen. Det kan medføre at feil tiltak settes i verk, eller at voksne blir anklaget på feilaktig grunnlag.

Å samtale med barn på en profesjonell måte i barnevernet krever kunnskap om barnesamtalen. Med profesjonalitet menes evne til både å støtte barnet og hjelpe det til å formidle seg om egne livshendelser og erfaringer og å kunne mestre anerkjente fremgangsmåter for å fremskaffe valid informasjon fra barn. Barnesamtalen fordrer også kunnskap om relasjonell - og kognitiv utviklingsteori, kommunikasjonsteori, og vitnepsykologi, samt hvordan omsorgssvikt, vold og traumatisk stress kan virke inn på barnets muligheter og motivasjon til å fortelle. Samtaler med barn i barnevernet handler det om en strukturert og målrettet kommunikasjon om ulike temaer, der sakenes utgangspunkt og målsettinger varierer. Samtalens formål vil være avgjørende for dens form, og dette bør være tydelig både for barnet og den voksne (Gamst & Langballe, 2004). Her kan det skilles mellom to hovedformål for samtaler med barn i barnevernet; informerende/bearbeidende og undersøkende/avdekkende samtaler (Øvreeide 1995). Samtaler med barn i barnevernet er som regel komplekse, og i praksis vil samtalenes hensikt ofte ha en overlappende funksjon. I en studie av 27 barnesamtaler i barnevernet betegner barnevernskonsulentene en fjerdedel av barnesamtalene de gjennomførte som en kombinasjon av undersøkende, avdekkende og oppfølgings-/støttesamtale (Langballe & Gamst, 2009). I alle disse samtaletypene er det den voksnes ansvar både å informere og å fremskaffe barnets perspektiv og forståelse av situasjonen.

Å invitere til samtale om sentrale temaer er viktig for å få mindreårige barn i tale, og man bør gå frem på en måte som styrker barnets pålitelighet. Vi har i dag mye kunnskap om hvordan slike samtaler bør gjennomføres. Det er imidlertid et problem at denne kunnskapen ikke benyttes i det praktiske barnevernarbeidet. Det krever god opplæringsmetodikk og vedvarende veiledning og støtte for å overføre og anvende empirisk basert kunnskap om kommunikasjonsferdigheter i praksis.

4.4 Vurderinger

Rettssikkerhetstenkningen må stå sentralt i barnevernet. I tillegg til generell kunnskap om forvaltningslovens krav til saksbehandling, kreves mer spesifikk kunnskap om barnevernlovens bestemmelser og vilkår, eksempelvis

• hvor terskelen ligger for å gripe inn i en familie

• hvilke krav som må stilles til samtykke for at et tiltak skal anses frivillig

• når hjelpetiltak kan og skal iverksettes

• når det kan treffes akuttvedtak

• hvor grensen mellom frivillighet og tvang går

• når hjelpetiltak ikke er tilstrekkelig i henhold til loven

• når man må fremme sak om ytterligere tiltak

• hvilke tiltak som kan iverksettes.

Anvendelse av barnevernloven krever at man foretar ulike former for skjønnsutøvelse. De skjønnsmessige ord og uttrykk i loven må tolkes, meningsinnholdet klarlegges, noe som er en typisk juridisk virksomhet. Noen eksempler på skjønnsmessige ord og uttrykk i lovteksten, som krever tolking, hentet fra lovens kapittel 4 om særlige tiltak er: «hensynet til barnets beste», «rimelig grunn til å anta», «særlig behov på grunn av forholdene i hjemmet», «vesentlig skadelidende», «alvorlige mangler», «overveiende sannsynlig». Det rettslige innholdet i disse uttrykkene kan være annerledes enn hva en pedagog eller psykolog vil legge i disse uttrykk innenfor sin faglige forståelse. I tillegg må man klarlegge faktum, noe som også kan kreve betydelige krav til vurderinger og bruk av skjønn. En jurist vil for eksempel bygge på den forståelsen man kan trekke ut av rettskildene, med rettspraksis som en viktig kilde for hvilke momenter som kan inngå i vurderingen. Rettspraksis er igjen et uttrykk for en sammensmelting av ulike faggruppers forståelse og vurderinger.

Vi kan eksempelvis se nærmere på begrepet «barnets beste», som både er nedfelt i barnekonvensjonen, barneloven og barnevernloven. Det finnes ingen enkle svar på hvordan dette begrepet skal forstås. Ulike faginstanser kan ha helt forskjellige oppfatinger om hva begrepet innebærer og vurderinger av barnets beste kan også variere blant barnevernets ansatte. Problemstillinger knyttet til spørsmål om barnets beste må derfor klargjøres og eksemplifiseres i studiet. Et sentralt spørsmål her er om barnevernarbeidere, på bakgrunn av det som læres i studiet, vil være i stand til å finne svar på hva som er best for barnet. Det sier seg også selv at utdanningene til arbeid i barnevernet ikke på en fullgod måte kan kvalifisere studentene til å beherske en juridisk tenke- og handlemåte.

Det kan vises til Gording Stangs (2007) undersøkelse av barneverntjenestens bruk av hjelpetiltak, som viste at det i liten grad foretas lovtolking ved behandlingen av disse sakene. Hun gjennomgikk 172 vedtak etter barnevernloven § 4-4, hvor et av vilkårene for at barnvernet skal sette i verk hjelpetiltak er at barnet har «særlig behov for hjelp». Ingen av vedtakene inneholdt henvisning til dette vilkåret, ingen drøftet innholdet i vilkåret og om sakens faktum kunne forstås slik at det falt inn under lovens krav. Barnevernloven trekker opp en rekke skjønnsmessige kriterier, og hvis loven ikke tolkes, er det store muligheter for at tildeling av hjelp blir uforutsigbar, vilkårlig og at krav til likebehandling ikke oppfylles.

Tilsvarende gjelder sannsynligvis også når barneverntjenesten utreder spørsmål om tvangstiltak. Her er vilkårene enda vanskeligere å tolke, og selv om beslutningsprosessen i stor grad gjennomføres i samråd med og av jurister, er det opp til barnevernsarbeiderne å initiere slike saker. De må kunne dokumentere saken på en slik måte at den tilfredsstiller de krav som stilles i en rettslig prosess og de må være beredt til å møte i fylkesnemnda og retten.

Tiltak på alle nivåer forutsetter et samarbeid med barn, ungdom og foreldre. Den aller største andelen av barnevernets tiltak består av ulike hjelpetiltak. For å sikre barn og unge rett hjelp til rett tid kreves både grundige vurderinger av det enkelte barns situasjon, kjennskap til deres utvikling og samspill mellom barnets disposisjon og miljø, kunnskap om risiko og beskyttelsesfaktorer og kunnskap om hvilke typer tiltak som kan forventes å føre til en nødvendig endring i barnets situasjon. Hjelpetiltak omfatter også tiltak for ungdom i barnevernet i overgangen til en selvstendig tilværelse. Det er sentralt å kunne utarbeide tiltaksplaner og evaluere disse i samråd med familien.

Barnevernsansatte har et stort ansvar i å skulle vurdere når hjelpetiltak er tilstrekkelig eller om det bør fremmes forslag om omsorgsovertakelse overfor fylkesnemnda. Det krever kompetanse i å vurdere komplekse situasjoner og samspill, kunnskap om det å ta beslutninger, kompetanse i å formulere vurderinger, og kompetanse til være til stede i familiers liv i noen av livets mest sårbare situasjoner. Å fremme sak for fylkesnemnda krever både personlig og forvaltningsmessig kompetanse. Det krever mot til å prioritere barnets interesser dersom det er alvorlige interesse­motsetninger mellom barn og foreldre. Samtidig har barnevernet et spesielt ansvar for å følge opp foreldre etter omsorgsovertakelse.

Når det offentlige overtar omsorgen for et barn, får det et stort ansvar for å sikre at barnet får en god omsorgssituasjon. Barnevernsansatte må ha kunnskap om hva som kreves for å være fosterforeldre og kunne gi nødvendig opplæring og oppfølging til fosterforeldre i samarbeid med andre instanser. Dette omfatter også at nødvendige planer utarbeides i samarbeid med aktuelle aktører. Kunnskap om hva som er et godt institusjonstilbud er også sentralt.

Barnevernet møter en rekke barn som er og har vært utsatt for vold og seksuelle overgrep, som har vært vitne til eller som selv har utsatt andre for slike forhold. Disse barna kan være skadet og ha behov for flere ulike tjenester. Det er viktig at samfunnet griper inn med de riktige tiltakene på et tidlig tidspunkt, for å unngå ytterligere overgrep og skader. Dette er en type problemer som medfører store utfordringer og som krever en særlig kompetanse.

Studiet må sørge for at kandidatene får tilstrekkelig kunnskap om vold og overgrep og mot barn og hvilke andre instanser barnevernet kan dra veksler på i slike saker. Herunder er kunnskap om politi- og rettsapparatets ansvar og arbeidsområder vesentlig – ikke minst med tanke på hvordan barnevernet best kan samarbeide med disse instansene når saker tar en rettslig vending. Studiet bør også gi kunnskap om at unnlatelser kan få rettslige konsekvenser. Det finnes eksempler på erstatningssaker mot kommunene fra personer som hevder at barnevernets unnlatelser har forårsaket et ødelagt liv. Det har av ulike grunner vært vanskelig å nå frem med slike krav. Det er likevel ikke tvil om at også unnlatelser kan medføre ansvar, både for den enkelte barnevernarbeider og for den virksomheten denne er ansatt i.

4.5 Konsekvenser

Det er et generelt krav at fagfolk som er satt til å forvalte loven, må ha tilstrekkelig kompetanse til å forvalte makten. De må ha kunnskap om de grunnleggende prinsipper, regler og retningslinjer som gjelder for fordeling av ressurser og for inngrep, for at maktutøvelsen skal være legitim. Dette gjelder både i arbeidet som saksbehandler og i det sosialpedagogiske arbeidet med barn og familier. I utdanningene til arbeid i barnevernet kan det by på problemer hvis forskjellige lærere/lærebokforfattere bruker de samme ordene, men med ulikt meningsinnhold, og uten at dette kommer klart fram. I studiet er det derfor viktig å få fram de underliggende verdiene lovgivningen og praksisutøvelsen bygger på. Hensikten med å synliggjøre verdiene, er at det vil kunne gi studentene grunnlag for en dypere refleksjon og mer åpenhet om hva de bygger sine beslutninger på.

Barnevernets lovanvendelse stiller store krav til lovtolkning og til skjønnsutøvelse, for eksempel: hvordan hensynet til «barnets beste» skal forstås og når er lovens vilkår for ulike tiltak er oppfylt. Studentene må få et så godt innblikk i juridisk metode at de på en forsvarlig måte kan utføre de oppgaver som tilligger barneverntjenesten, og samtidig inneha tilstrekkelig kunnskap om egne begrensninger og slik kunne vurdere når man står overfor oppgaver som må ivaretas av andre med en annen faglig og/eller juridisk kompetanse.

Utvalget vil peke på betydningen av at studiet må bidra på en systematisk måte til at de som skal forvalte velferdsstatens ressurser og verdier har en akseptabel kompetanse og felles oppfatning av hvordan loven skal forstås og anvendes. Etter utvalgets vurdering er det vesentlig at kandidatene har tilstrekkelig kunnskap om vanlige rettskilder, lovtolkning og lovanvendelse og at de trenes i å hjemle sine beslutninger i barnevernloven. Samtidig er det viktig å formidle at anvendelse av loven, så langt det er mulig, bør skje i samarbeid med familien. Utvalget vil også sette fokus på at barnevernsarbeidet forutsetter en god samarbeidsrelasjon med andre aktuelle instanser og at mulighetene lovverket gir må benyttes. Lovgivningen stiller en rekke krav som forutsetter juridisk kunnskap og kompetanse som utdanningene må tilføre sine kandidater. Mer spesifikt må de ansatte i barnevernet ha kunnskap om hvilke grunnleggende prinsipper, regler og vilkår som gjelder for fordeling av ressurser og for inngrep. I den sammenheng er kunnskap om rettssikkerhetsreglene, som kravet om likhet for loven og forutsigbarhet i saksbehandlingen, helt sentralt.

Etter utvalgets vurdering, synes dagens rammeplaner å omfatte de krav som bør stilles til kandidatens faglige og juridiske kompetanse etter fullført utdanning. Rammeplanene framstår som noe ambisiøse, særlig når det gjelder kravet til juridisk kompetanse. Det kan derfor stilles spørsmål ved om det er forholdsmessighet mellom de uttalte ambisjoner i rammeplanen og det som er mulig å tilegne seg innenfor en treårig grunnutdanning. På bakgrunn av dette tilrår utvalget en vurdering av om utdanningenes vekting av det juridiske rammeverket er tilstrekkelig eller om den bør styrkes.

I studiet bør det gis grunnleggende forskningsbasert kunnskap om barns utvikling og behov, både det som gjelder generelt og det som gjelder for spesielle grupper barn og unge. Men kunnskapen på dette området vil aldri gjøre det mulig å slutte direkte fra det generelle til det enkelte barn i den konkrete situasjon. Det må foretas individuelle vurderinger og ofte må det treffes vanskelige verdivalg, som medfører stort ansvar for den enkelte barnevernarbeider. Det er flere faggrupper som opptrer innenfor barnevernet, hver med sine til dels varierende forståelser av hva som er barnets beste. Studiemiljøene bør derfor stimulere til diskusjoner rundt begreper som «barnets beste».

De som skal tjenestegjøre i barnevernet må være i stand til å identifisere ulike former for omsorgssvikt og identifisere barns individuelle behov. En viktig utfordring i den sammenheng er å vurdere om det enkelte barns omsorgssituasjon tilsier at inngrep bør finne sted, og om barnevern­lovens vilkår for inngrep er oppfylt. Det neste blir å ta stilling til hvilke tiltak som best ivaretar barnet og å begrunne beslutninger/innstillinger til vedtak med hjemmel i barnevernloven. Dette eksemplifiserer komplekse problemstillinger som barnevernet arbeider med – problemstillinger som stiller store krav til faglig kompetanse, etisk bevissthet, forvaltingskompetanse og juridisk skjønnsut­øvelse.

5 Barn og familier i barnevernet

5.1 Innledning

I Norge har vi relativt gode data om barn og familier som får hjelp fra barnevernet. Enkelte studier har også sammenholdt barnevernstatistikken med andre registre. Slik har vi fått bedre kunnskap om hva som kjennetegner disse barna og familiene.

Dette kapitlet setter søkelys på noen trekk ved dagens barn i barnevernet, deres nærmeste foresatte og familier. Innledningsvis gis det en kort statistisk fremstilling med vekt på barn og unge som får tiltak fra barnevernet, fordelingen mellom hjelpe- og omsorgstiltak, henvisningsbakgrunn og meldingsinstans til barnevernet. Deretter belyses barnas og familienes levekår og mulige risikofaktorer. Formålet med fremstillingen er å synliggjøre de sammensatte problemene ansatte i barnevernet arbeider med.

5.2 Noen statistiske data

Det er ca 3 % av barnebefolkningen som årlig får tiltak fra barnevernet. I løpet av barndommen er det nesten 10 % som har mottatt tiltak (Kristofersen 2005). I løpet av 2007 mottok vel 42 000 barn tiltak fra barnevernet. I perioden fra 1992 til og med 2005 fikk vel 120 000 barn hjelp fra barnevernet i kortere eller lengre perioder. Det er altså et stadig voksende antall barn, unge og foreldre som er, eller har vært, i kontakt med barnevernet og mange får hjelp over flere år.

Hjelpetiltak er det mest brukte tiltaket i barnevernet. Ved utgangen av 2007 fikk i alt 32 705 tiltak fra barnevernet (SSB), og av disse mottok 26 404 (81 %) hjelpetiltak og 6 301 (19 %) omsorgstiltak. Hjelpetiltak omfatter også frivillige plasseringer på institusjon/fosterhjem, og tiltak som behandling gjennom Multisystemisk Terapi (MST) og foreldretrening (Parent Management Training - PMTO). Samlet sett lå andelen barn med tiltak utenfor hjemmet i omsorgstiltak, eller som hjelpetiltak, på ca. 30 % ved utgangen av 2007. Det er også verdt å merke seg at det har vært en markert økning i bruk av ettervern fra 1990-tallet.

Barnevernstatistikken gir et begrenset innblikk i hvilke problemer de aktuelle barna og deres foreldre strever med. Den hyppigst oppgitte henvisningsgrunn i 2007 var «tilhøva i heimen» (13.851), nest hyppigste var omsorgssvikt og mishandling (5 866) og dernest «atferdsavvik hos barnet». Det fremgår ikke av statistikken hvor grenseoppgangen mellom «tilhøva i heimen» og omsorgssvikt går, men ifølge SSB peker «tilhøva i heimen» tilbake på forhold som bare krever «litt» hjelp. Det omfatter også mer spesifikke henvisningsgrunner som alvorlig psykisk sykdom hos foreldre, vanskelige oppvekstvilkår hos rusavhengige eller psykisk utviklingshemmede foreldre, da slike forhold på ulike måter kan skape dårlige «tilhøve i heimen».

Barnevernstatistikken for 2007 viser at hyppigste meldingsinstans er foreldre selv (4 560), deretter kommer politi/lensmann (3 024) og skole (3 010). Barnehagen står for ca 4 % (1 067) av meldingene. Barnehagene er i en unik posisjon med hensyn til å fange opp problemutvikling på et tidlig stadium, noe som er vesentlig for å kunne melde fra tidlig. Helsestasjonen/skolehelsetjenesten, som også er en viktig hjelpeinstans for at barn og foreldre skal kunne få hjelp tidlig, stod for 1 252 meldinger eller ca 5 % av meldingene.

5.3 Levekår og sosial bakgrunn

Flere undersøkelser understreker at familier som mottar tiltak fra barnevernet i hovedtrekk har dårligere økonomi, lavere utdannelse, svakere tilknytning til arbeidsmarkedet og lavere inntekstgrunnlag enn den øvrige befolkningen (Clausen og Kristofersen 2008, Helgeland 2007). Blant foreldrene er det også mange flere som har mottatt sosialhjelp enn i befolkningen for øvrig. Egelund og Hestbæk (2003) påpeker at det er godt dokumentert at barn som må flytte fra foreldrene kommer fra familier som er dårlig stilt på en rekke område. Foreldrene har lavere utdanning, de er en marginalisert gruppe i arbeidslivet og har ofte så dårlig økonomi at de kan karakteriseres som fattige.

Inntektsfattigdom synes å være utbredt i familier som mottar tiltak fra barnevernet, og økonomisk hjelp er også det nest mest brukte hjelpetiltaket. Det kan tyde på at disse familiene ofte ikke har tilstrekkelig økonomisk mulighet for å opprettholde en tilsvarende levestandard som de fleste andre barn i vårt samfunn har. Økonomisk hjelp kan i noen tilfelle være nødvendig for å dekke familiens primærbehov for livsopphold og det kan være et viktig tilskudd for dekke utgifter til barns ferie- og fritidsaktiviteter. Noe av det vanskeligste for barn som lever fattige familier er å ikke ha tilgang på de samme goder som andre barn, som for eksempel å kunne delta på fritidsaktiviteter (Helgeland 2007, Ytrehus 2004).

Barnevernets barn synes altså å være en særlig utsatt gruppe med bakgrunn i at mange har dårligere levekår enn andre barn. Fattigdom kan bidra til depresjoner og andre problemer hos barnets foresatte, noe som kan svekke dem i rollen som omsorgspersoner. Samtidig reduseres barns mulighet for å utvikle seg i aktivitet og sosialt samspill med andre barn, noe som kan virke uheldig på barns mestring og utvikling. En typisk problemutvikling som følge av fattigdom kan være understimulering, mangelfull språk og begrepsutvikling som på et senere tidspunkt kan resultere i svake skoleferdigheter, lav sosial kompetanse og dårlig selvbilde.

Barn med tiltak fra barnevernet er også mer utsatte enn andre på flere områder. Det er et større antall ugifte og skilte foreldre blant disse barna og flere av dem opplever at foreldrene dør tidlig (Clausen og Kristofersen, 2008). Det synes også som om langt flere av barnevernsbarna enn sine jevnaldrende bor sammen med bare en av foreldrene, oftest mor.

Blant barnevernets barn finner vi også barn og unge med minoritetsbakgrunn. Den siste systematiske statistiske analysen om innvandrerbarn i barnevernet, er basert på data fra 2004 (Statistisk Sentralbyrå 2006/19). Av de nær 9 400 undersøkelsene som førte til barneverntiltak i 2004, dreide 83 % seg om barn uten innvandrerbakgrunn, 10 % om førstegenerasjonsinnvandrere, og 7 % etterkommere. Antall undersøkelsessaker pr. 1000 barn 0-17 år, var 3,6 ganger så høy blant førstegenerasjonsinnvandrerbarn som blant barn uten innvandrerbakgrunn. Som ansatt i barnevernet er det viktig å være klar over dette forholdet. Det fordrer at barnevernarbeidere må ha spesifikk kunnskap om etniske minoriteter og at de er i stand til å opptre kultursensitivt i møte med familier med en annen bakgrunn. Sensitivitet i interkulturelle sammenhenger stiller store krav til å kunne reflektere over egen kultur (individuelt og kollektivt). I møtet med barn og familier med annen etnisk bakgrunn må barnevernarbeideren kunne betrakte egne regler og normer som ett av flere mulige og legitime, og slik kunne identifisere forskjeller for deretter å begynne det interkulturelle oversettelsesarbeidet (Holm-Hansen 2009).

Det er mye som taler for at barnevernarbeiderne bør fokusere på sosiale aspekter ved de ikke-vestlige hjelpemottakeres livssituasjon, i motsetning til å ha et kulturfokus. Flere forskere har pekt på faren ved å overfokusere på kultur som årsak til problemene. Williams og Soydan (2005) understreker at sosialarbeidere ofte blir så opptatt av kultur at de glemmer å vurdere sentrale strukturelle faktorer som fattigdom, arbeidsløshet, marginalisering og utestengning. Kulturbegrepet er likevel nyttig, da det alltid vil være viktig å ta hensyn til brukernes oppfatninger om hva som passer seg, sømmer seg, hvordan ting henger sammen og hva som er rett og galt. Å være kultursensitiv innebærer å anerkjenne forskjeller uten å fordømme. Selv om det er familier i alle slags miljøer som strever, har ansatte i barnevernet ofte erfaring fra å arbeide i miljøer der kulturen (oppfatninger om sammenhenger, rett og galt, sømmelig etc.) avviker fra «flertallsnormen».

Økt fokus på kultursensitivitet er derfor ikke noe som kun kommer til nytte i arbeidet med ikke-vestlige innvandrere - det har relevans i alt barnevernarbeid. Utdanningene bør derfor legge til rette for at kultursensitivitet inngår i den generelle opplæringen og ikke bare knyttes spesifikt opp til arbeid med ikke-vestlige innvandrere. For å gjøre kandidatene bedre rustet til å arbeide med ikke-vestlige innvandrere, bør de som et ledd i utdanningen sin bli kjent med grunnleggende begreper innen aktuell antropologi og annen samfunnsvitenskap. De bør etter endt utdanning være i stand til å skjelne mellom kulturelle og samfunnsmessig faktorer som årsak til brukernes problemer, og ha kunnskap om hvordan de samvirker..

5.4 Problembelastninger

Studier viser også at barnevernets barn kommer dårligere ut rent helsemessig enn andre (Kristofersen 2005). Bruken av grunn- og hjelpestønad, samt uføretrygd, er langt større i denne gruppen, og dødeligheten er høyere (både voldsomme dødsfall og selvmordfrekvens). Nesten 12 % av barnevernsbarna hadde mottatt grunn- og/eller hjelpestønad i perioden 1997-2004. Den tilsvarende andelen var på vel 3 % for den øvrige gruppen. Ved utgangen av 2005 hadde nærmere 8 % i barnevernsgruppen mottatt slik støtte. Den tilsvarende andelen i det sammenlignende utvalget var på knapt 1 %.

Den hyppigst registrerte dødsårsaken er selvmord, rusmisbruk, vold og ulykker. Dødeligheten blant barn som har fått tiltak fra barnevernet som var født før 1989 var på hele 1,7 %, mens tilsvarende andel i det sammenlignende utvalget var 0,5 % (Clausen og Kristofersen 2008). Det er registrert ca dobbelt så stor andel døde blant gutter som blant jenter i begge utvalgene. De fleste dødsfall har skjedd sent i tenårene og tidlig i 20-årene. Dette kan tyde på at overgangsfasen fra barn til voksen er en sårbar periode, og det understreker betydningen av å få til et godt omsorgstilbud og senere ettervern.

Også når det gjelder psykisk helse kommer barn med tiltak fra barnevernet dårligere ut. Studier indikerer at 70 % av barn i barneverninstitusjoner har psykiske vansker og at 52 % av barn i ordinære fosterhjem, og 36 % i slektsfosterhjem hadde psykiske vansker (Holtan m.fl. 2005). Havik (2007) rapporterer at 41 % av fosterbarn har store og 43 % meget store følelsesmessige problemer (angst, depresjon, søvn- og spiseforstyrrelser osv.), og 31 % har store atferdsproblemer, mens 32 % av barna har atferdsproblemer i noen grad. Det synes også å være forskjeller mellom barn som får hjelpetiltak og andre jevnaldrende barn når det gjelder psykiske vansker. En undersøkelse viser at blant barn som fikk hjelpetiltak var det en langt høyere andel som hadde psykiske problemer og vansker generelt enn blant jevnaldrende – barna hadde problemer på flere områder og de virket langt mer bekymret og slet mer i livene sine (Iversen et. al. 2007). Samme undersøkelse påpeker at det er en sterk sammenheng mellom å ha psykiske problemer og det å få hjelp fra barnevernet. Dette synliggjør viktigheten av at ansatte i barnevernet må ha kompetanse om psykisk helse.

De nevnte studier indikerer også at barnevernets barn har behov for hjelp fra helsetjenestene. Det forutsetter at barnevernet har god kunnskap om andre etaters ansvarsområder og tjenestetilbud og kan inngå i en samarbeidsrelasjon når dette er påkrevd. Studien på registerdata (Clausen og Kristofersen 2008) viser også at tidligere barnevernbarn har langt mindre skolegang og lavere utdanning enn i det sammenlignende utvalget. Flere studier i Sverige har vist at barn fra familier som mottar forskjellige former for hjelpetiltak i hjemmet, og barn som flytter i fosterhjem, strever med skolegang, har dårlig skolelæring og lav utdanning (Vinnerljung et. al. 2005). Sammenlignet med den øvrige befolkningen hadde barn som mottok hjelpetiltak i hjemmet, fosterbarn og barn som ble flyttet fra hjemmet før tenårene dobbel- eller tredobbel risiko for lav skolegang. Det vil si at de kun hadde grunnskole som voksne. Dette gjaldt særlig for barn av mødre med lav utdanning. Barn i samme situasjon og som først opplevde intervensjon som tenåringer, hadde firedobbelt risiko for det samme. Egelund og Hestbæk (2003) viser til studier som samsvarer med Vinnerljungs funn.

Det er altså mange voksne, som tidligere har fått hjelp fra barnevernet, som strever på flere sentrale områder i livet sitt. Studien på registerdata (Clausen og Kristofersen 2008) viser at tidligere barnevernbarn har langt lavere inntektsgrunnlag enn befolkningen for øvrig. De som tidligere har vært under tiltak av barnevernet, er funksjonshemmet, har atferdsvansker og/eller sliter med rusmisbruk er blant de med lavest inntekt. Undersøkelsen viser også at bruk av sosialhjelp, blant tidligere barnevernbarn i perioden 1997 til 2005, er betydelig større i denne gruppen (dvs. 70 % mot 12 % i den sammenlignende gruppen). I perioden 1997-2004 var nærmere 70 % av de tidligere barnevernbarna registrert som arbeidsledige etter fylte 18 år, mot 40 % i en sammenlignende gruppe. Gruppen arbeidsledige er størst blant tidligere institusjonsbarn og de som har vært registrert med atferdproblemer og rusmiddelmisbruk.

En tidligere studie påpeker at ungdom som flyttet ut fra institusjon, opplevde at det var problematisk å styre egen økonomi, at det var vanskelig å være alene og å knytte sosiale bånd til andre samtidig som mange av dem blir foreldre tidlig i livet (Larsen et. al. 1990). Mange tidligere fosterbarn forteller også om ensomhet og isolasjon, på grunn av at de mangler et godt sosialt nettverk, også familienettverk, og har mistet kontakten med sin fosterfamilie (Biehal m.fl. 1995).

Til tross for at bildet virker dystert går det også bra med mange etter at de har blitt voksne. I studien, basert på registerdata, har Clausen og Kristofersen (2008) definert kriteriene for vellykkete voksenkarrierer etter variabler som utdanning (utover to år på videregående), inntekt (over 200 000 kr), sosialhjelp (aldri mottatt sosialhjelp) og arbeidsledighet (aldri vært meldt arbeidsledig). En "vellykket" karriere omfatter minst tre av de fire kriteriene. Ut fra dette faller kun 20 % av de tidligere barnevernbarna inn under betegnelsen vellykket voksenkarriere, mens 58 % kunne karakteriseres som vellykket i det sammenlignende utvalget. Det er imidlertid viktig å presisere at disse tallene ikke sier noe om hvordan de aktuelle personene opplever livet sitt.

5.5 Risikofaktorer

5.5.1 Utviklingshemmede foreldre

Studier indikerer at barn med psykisk utviklingshemmede foreldre er mer utsatt for omsorgssvikt enn andre barn. Dette må forstås i lys av at mange psykisk utviklingshemmede i større og mindre grad mangler kunnskaper og ferdigheter som er nødvendig for å gi god nok omsorg. Flere kan ha problemer med å finne en god rytme og utføre dagligdagse og praktiske gjøremål i hjemmet.. Det kan også gi seg utslag i manglende omsorgskompetanse, som problemer med å forstå og å dekke barns grunnleggende behov for nærhet, trygghet og stabilitet i omsorgen, manglende evne til kontakt og til å stimulere barn på ulike stadier i utviklingen. I spedbarnstiden kan tilknytningsprosessen bli forstyrret dersom foreldre ikke forstår spedbarnets signaler, unnlater å respondere eller opptrer inkonsekvent.. Dette kan føre til at barnets tilknytning til foreldrene blir utrygg eller i verste fall at barnet utvikler en tilknytningsforstyrrelse.

Hvis barna overgår foreldrene i kognitiv utvikling, kan det oppstå situasjoner hvor foreldre blir manipulert og/eller har problemer med å følge opp barna, for eksempel i skolesammenheng. At den naturlige foreldreautoriteten svekkes kan skape utrygghet hos barn som har behov for å kunne støtte seg til sine foreldre og ha trygge og forutsigbare omsorgspersoner som er i stand til å veilede og hjelpe dem i livets ulike situasjoner.

Undersøkelser indikerer relativt stor variasjon i normalbegavede barns utvikling som vokser opp hos psykisk utviklingshemmete foreldre. I en dansk undersøkelse fra noen år tilbake ble 68 barn av psykisk utviklingshemmete foreldre fulgt opp. Av de 68 var det kun fire av barna som klarte seg i vanlig skole (Skår 1992). I en norsk undersøkelse fra omtrent samme tidsrom ble det påpekt at ca. 43 % av barna selv var utviklingshemmet. Det ble også registrert flere andre typer psykiske forstyrrelser blant barna dem (Mørch, Skår og Andersgaard 1994). Undersøkelsen indikerte også at 40 % av barna ble utsatt for omsorgssvikt i form av dårlig ernæring, dårlig hygiene og understimulering.

5.5.2 Rusmiddelmisbruk

Misbruk av rusmidler hos foreldre er en risikofaktor for utvikling av sosiale og emosjonelle problemer hos barn. Alkoholmisbruk under svangerskapet kan også føre til føtalt alkoholsyndrom (FAS) hos barnet. Både alkohol- og narkotikamisbruk under svangerskapet kan resultere i at barn blir født med symptomer på abstinens. FAS er en organisk skade som gir barnet et spesielt utseende og lav fødselsvekt. Noen barn blir født med føtal alkohol effekt – FAE. Disse barna er ikke psykisk utviklingshemmede, men de får ofte skoleproblemer da de er lett avledbare og ukonsentrerte og strever med å tilegne seg sosiale ferdigheter.

Barn av mødre som har brukt tunge narkotiske stoffer under svangerskapet, har ikke de samme utseendemessige kjennetegnene som FAS-barna, men de kan ha konsentrasjonsproblemer som igjen kan medføre lærevansker. De kan virke klossete motorisk og har som regel dårlig koordinering av bevegelser og abstinenssymptomer i form av sitring i muskulaturen, ofte med kramper. Også barn som er født av mødre som får legemiddelassistert rehabilitering synes å være en utsatt gruppe.

Så fremt barna ikke har pådratt seg alvorlige russkader fra fødselen av, kan en del av de som vokser opp hos foreldre med misbruk vise god utvikling og tilpasning. For noen av barna kan det tyde på at de får tilstrekkelig omsorg. For andre kan tilpasningen være tilsynelatende og et uttrykk for at barna utsletter seg selv og egne behov for å ta vare på sine foreldre. Barn som opplever alvorlig rusproblemer i hjemmet har ofte betydelige omsorgsoppgaver i familien, og familielivet kan være preget av uforutsigbarhet og ustabilitet. Slike oppvekstvilkår reduserer barnas mulighet for å delta i et sosialt fellesskap med jevnaldrende og deres egen utvikling kan også bli forstyrret som følge av belastningene de utsettes for i familien.

5.5.3 Psykisk syke foreldre

Forskning peker på at barn som vokser opp med psykisk syke foreldre, har flere ganger høyere risiko enn andre barn for selv å utvikle psykiske lidelser enten i løpet av barndommen eller i voksen alder (Mevik og Trymbo 2002).

Det er særlig depresjon hos mødre som har vært i fokus og den kan beskrives slik: Moren trekker seg unna kommunikasjon med og forpliktelser i familien, noe som kan medføre store sosiale og emosjonelle belastninger innad i familien og mellom familiemedlemmene. Dette rammer spesielt barna. Skyldfølelse hos mødrene kan føre til at de enten overkompenserer ved å opptre overbeskyttende overfor barnet eller trekker seg enda lenger unna. Depressive mødre er ofte kritiske i holdningen til sine barn og de kan veksle mellom irritabilitet og tilbaketrukkethet. Smith (2002) viser til flere studier som stadfester at mødre som er diagnostisert som depressive står i fare for å gi barna en type omsorg som kan resultere i en utrygg tilknytning. Barn av mødre med bipolar lidelse virker særlig utsatt i den sammenheng. Her vises det spesielt til en tidligere studie av De Mulder og Radke–Yarrow (1991), hvor det fremkommer at ca. 70 % av barna til mødre med denne lidelsen hadde tilknytningsproblemer av den disorganiserte typen, mens barn av mødre med «bare» depresjon hadde mindre avvik i sin tilknytningsform. Det må imidlertid påpekes at det her dreier seg om alvorlige psykiske tilstander, og at det ikke er funnet klare sammenhenger når mødrene ikke er så alvorlig syke at de trenger eller er i behandling (Smith 2002).

Psykoser hos foreldrene, der barn involveres i deres hallusinasjoner og/eller vrangforestillinger, kan også skape risikosituasjoner ved at barna kan bli fysisk skadet, skremt eller opplever utrygghet som følge av foreldrenes reaksjoner og oppførsel.

Psykiske lidelser hos foreldre medfører ofte krav om taushet eller behov for en om omdefinering av situasjonen, noe som kan føre til sosial isolasjon for barna. Det kan innvirke negativt på barns opplevelse av foreldrene som trygge og forutsigbare omsorgspersoner. I likhet med rusproblemer i hjemmet kan det også oppstå et uheldig bindingsforhold mellom barn og foreldre med psykiske problemer. Barna kan lett pålegges eller påta seg et omsorgsansvar overfor sine foreldre («parentifisering») eller at de lever mer marginalt som følge av at foreldrene ikke er i stand til følge opp deres fritidsaktiviteter eller bruker urimelig mye tid på egne ritualer og tvangshandlinger. Åpenhet om psykisk sykdom i familien, kan bidra til at barna klarer seg bedre (Mevik og Trymbo 2002).

I møte med sosialt isolerte og utsatte barn må det også tas høyde for at barns tolkninger av sin egen virkelighet kan være høyst forskjellig fra voksenverdenens. Utviklingsmessig kan dette føre til at barn blir usikre på sin egen måte å forstå og tolke verden på, og/eller at de mister tilliten til at voksne ser og forstår dem eller er i stand til å ivareta deres behov og beskytte dem.

Det kan også pekes på at barn av foreldre med personlighetsforstyrrelser som preges av fiendtlighet, synes å være mer utsatt enn barn av foreldre med andre former for alvorlig sinnslidelser.

5.5.4 Offer for eller vitne til overgrep

Barn som har vært utsatt for vold, mishandling og seksuelle overgrep kan være i risiko for utvikling av ulike former for psykiske problemer. Forskning indikerer at det kan være like skadelig for barn å være vitne til vold som å være direkte utsatt for den. Når barn opplever at foreldre bruker vold i konfliktsituasjoner, er de mer tilbøyelig til selv å benytte samme «strategier» når de er i lignende situasjoner (modellæring). Selv om bruk av vold er en akseptabel reaksjonsmåte innad i familien, vil barn som utøver vold raskt komme på kollisjonskurs med barn i andre sosiale miljøer, for eksempel blant jevnaldrende, i nabolaget eller i skolegården.

Studier tyder på at barn av voldelige foreldre kan utvikle store tilknytningsproblemer og at noen av barna også får et begrenset sosialt handlingsrom. Risikoen for utvikling av lav sosial kompetanse og lavt selvverd øker (Smith 2002). Mange sped- og småbarn som lever i en ustabil og uforutsigbar omsorgssituasjon står i fare for å utvikle utrygge tilknytningsmønstre (se også kapittel 8 (Tidlig innsats). Barn med utrygg tilknytning til primær omsorgspersoner er generelt sett mer sårbare i møte med vanskeligheter og langt mer utsatt i møte med andre risikofaktorer i sitt oppvekstmiljø. Det være seg foreldres rusmisbruk og for eksempel miljøskifter som følge av flytting. Disse barna vil i større grad enn barn med tidlig trygg tilknytning lettere kunne utvikle problematferd, lav sosial kompetanse og mangelfulle språkferdigheter i møte med vanskeligheter (Belsky 2006). Trygg tilknytning virker som en slags «buffer» mot livets påkjenninger.

5.6 Vurderinger

Barnevernbarn synes å være en særlig utsatt gruppe med bakgrunn i at de stort sett har dårligere levekår enn andre barn. Familier som mottar tiltak fra barnevernet har generelt sett lavere utdannelse, svakere tilknytning til arbeidsmarkedet og dårligere økonomi enn befolkningen ellers. Etter dette vil det være behov for å gi støtte til foreldrene, samtidig som det understreker betydningen av å gi barn som er under tiltak og omsorg i barnevernet god hjelp slik at de får mulighet for utdanning og komme i lønnet arbeid.

Barna ser ut til å slite på flere områder i livet, blant annet i forhold til psykisk og fysisk helse og skolegang. For å kunne gi god hjelp til disse barna må barnevernets ansatte ha tilstrekkelig kunnskap om risikofaktorer som påvirker barnets liv, for eksempel relasjons- og samhandlingsvansker (nærmere beskrevet i kapittel 9), rusmiddelmisbruk, psykisk helse og psykisk utviklingshemning hos barnets omsorgspersoner, vold og seksuelle overgrep, sosiale forhold i skole og/eller på andre arenaer der barn og unge ferdes. Kunnskap om enkelte barns sårbarhet og utsatthet for livspåkjenninger og risikofaktorer knyttet til relasjons- og samhandlingsvansker er også viktig (jf. kapittel 9).

Samtidig må barnevernarbeideren kjenne til sentrale risikofaktorer hos foreldrene som påvirker barnet, for eksempel rusmiddelmisbruk, psykisk helse, vold og seksuelle overgrep, psykisk utviklingshemming osv.

Dette kapittelet viser at mange barn i barnevernet strever på flere områder, noe som også indikerer at barna har behov for hjelp fra flere tjenester og at barnevernet må bidra til å utvikle et godt samarbeid med andre ansvarlige faginstanser. Det fordrer at barnevernsarbeidere har god kunnskap om andre hjelpetjenester, deres ansvar og arbeidsoppgaver og hva disse kan tilby.

Utvalget vil særlig påpeke betydningen av at barn i barnevernet får mulighet til utdanning som er en viktig forutsetning for å møte voksenlivet. Her handler det både om betingelser for å komme seg inn i arbeidsmarkedet og for å oppnå sosial anerkjennelse. Derfor må utdanninger som kvalifiserer for arbeid i barnevernet sørge for at kandidatene får tilstrekkelig kunnskap om skolen og dens ansvar, arbeidsoppgaver, prioriteringer og problemer. I denne sammenheng er det viktig at barnevern og skole er i en fruktbar dialog og samarbeider om et felles mål som sikrer utsatte barn og unges muligheter til å fullføre skolen på en god måte.

5.7 Konsekvenser

Barnevernets arbeid er rettet mot en sårbar gruppe barn og unge og deres familier. Det stiller store krav til kunnskap og kompetanse om risikofaktorer, som både knytter seg til foreldrenes og barnets situasjon og deres levekår generelt. For studiemiljøene stiller dette krav om å gi studentene muligheter til en oppdatert kunnskapsutvikling om barns risikofaktorer, oppvekstvilkår og hjelpebehov, samt kunnskap om gode og målrettede tiltak som har en dokumentert effekt.

Helsestasjon, barnehage, skole og barnevern har et felles ansvar for at barnevernsbarna skal få bedre oppvekstvilkår og et konstruktivt voksenliv. Betydningen av tidlig identifikasjon og innsats er viktig i møte med utsatte barn og unge (se kapittel 8). Forskningen understreker også at det er et stort behov for at barnevernet utvikler og tar i bruk formålstjenlige hjelpetiltak. I den anledning er samarbeid med andre ansvarlige instanser helt sentralt, ikke minst med tanke på å forbedre situasjonen i skolen og styrke helsetjenestene for disse barna. Dette innebærer også at utdanningene må tilføre kandidatene kunnskaper om tilgrensende tjenester og deres kompetanse, samt å styrke deres samarbeidskompetanse.

6 Oppvekst og læring

6.1 Innledning

Barn og unges utvikling og deres vei inn i yrkes- og samfunnslivet er en mangfoldig prosess som avspeiler en interaksjon mellom personlig særpreg og relevante trekk ved oppvekstmiljøet. For barnevernansatte og alle andre som skal støtte og hjelpe i denne prosessen, vil det være av stor betydning å ha innsikt både i denne dynamikken og i de kvaliteter som må stilles til et akseptabelt oppvekstmiljø. Ikke minst vil disse kompetansebehovene gjøre seg gjeldende når problemene tårner seg opp, noe som kan være en dagligdags utfordring for fagfolk som gjør tjeneste i barnevernet.

I dette kapitlet skal vi sette fokus på grunntrekk og kvalitetskrav til oppvekstmiljøet, og det følges opp med å belyse hovedtrekk ved læringsprosessen.

6.2 Grunntrekk ved oppvekst

Oppvekst handler om å gi vilkår for vekst og vern, om læring, omsorg og sosialisering – alt det som kan bidra til at barn finner veien inn i voksenlivet. Her er det snakk om selvfornyende prosesser i samfunnet som fører nye generasjoner inn i de voksnes rekker, noe som vil kunne omfatte både familie-, arbeids- og samfunnslivet (Befring 2004, Frønes 2006).

I FNs barnekonvensjon sammenfattes oppvekst i tre hovedprinsipp: protection, provision, participation. Barnekonvensjonen setter fokus på at oppvekstvilkårene både skal fremme en ønskelig utvikling og motvirke risikofaktorer. I tråd med dette har oppvekstpolitikken som formål å bidra til at barn og ungdom får betingelser for en utvikling som gir grunnlag for en god framtid. Det er et sentralt mål å bekjempe skadelige forhold for barn og unge, samtidig som det skal gjøres en systematisk innsats for å utjevne diskriminerende forskjeller i de vilkårene samfunnet tilbyr barn og unge (St. meld. nr. 39: 2001–2002). Statistisk sett er det nær sammenheng mellom oppvekstvilkår og oppvekstresultat. De som har gode oppvekstbetingelser vil ha størst sjanse til å få et godt liv. De som har en vanskelig barndom med omsorgssvikt og mange traumatiske opplevelser, vil ha størst risiko for å utvikle helse- og psykososiale problemer. Her gjør det seg imidlertid gjeldende markante unntak, noe som er tydeliggjort ved forsking om resiliens, om robuste og motstandsdyktige barn, hvor det viser seg at enkelte barn klarer seg utrolig bra til tross for vanskelige oppvekstvilkår. En nordisk illustrasjon av dette mulighetsperspektivet er beskrevet i boken «Det är aldrig för sent att få en lycklig barndom» (Furman 1998).

Det mest markante oppvekst- og omsorgsmandatet er tillagt familien. I barnvernutredningen av 2000 NOU 2000:12: 219 er dette formulert på følgende måte:

«En av familiens primære verdimessige begrunnelser er omsorg og oppdragelse av barn. Familien har hovedansvaret for barns omsorg, fostring og læring. Alle andre institusjoner er i denne sammenheng å betrakte som et støtteapparat, enten det er tale om helsestasjon, barnehage eller skole»

I hjemmet er det primære å gi omsorg og opplæring ved å sørge for at barna får ivaretatt sine grunnleggende behov og etablert tillit til seg selv og andre. Når dette ikke skjer på en akseptabel måte kan det være tale om omsorgssvikt i form av mangel på det barn trenger og har krav på. I noen tilfeller vil det kunne være grunnlag for å bruke betegnelser som neglisjering og vanskjøtsel.

Barn og ungdom er ikke ene og alene prisgitt sine foreldre og oppvekstvilkårene i hjemmet.. Det er et samfunnsansvar å sørge for at den oppvoksede generasjon får forsvarlige betingelser for en konstruktiv utvikling. For alle oppvekstinstanser, enten det er tale om barnehagen, skolen, organisasjons- eller arbeidslivet, eksisterer det således ansvarlighetsnormer for ivaretakelsen av barn og unge, selv om disse ikke alltid er klart utrykt. Her står barnevernet i en særstilling ved å ha et lovpålagt tilsynsansvar og plikt til drive forebyggende arbeid og iverksette nødvendige hjelpe- og omsorgstiltak.

Barn er storforbrukere og formes av sitt miljø. Især gjelder det nærmiljøet. Men også her kan ulike interesser komme på kollisjonskurs, for eksempel når det blir konflikt mellom hensynet til barns utfoldelsesmuligheter og de voksnes behov.

Et viktig utviklingstrekk er at barna etter hvert som de blir eldre, går inn i flere og flere sosiale sammenhenger i hjem, skole, fritidsaktiviteter og arbeid. De får følgelig mange roller, som sønn eller datter, som barnehagebarn, elev, idrettsungdom, ekspeditør på bensinstasjonen, avisbud, fotballsupporter, osv. For barnevernet vil barn og unge som blir stående utenfor dette kretsløpet ofte være en viktig målgruppe.

6.3 Det postmoderne samfunnet

En del trekk ved det postmoderne samfunnet (også kalt det postindustrielle samfunnet, utdannings-, informasjons- og kunnskapssamfunnet) har stor relevans for å forstå barn og ungdoms situasjon. Dette er både et mangfoldig samfunn, et samfunn som gir nye muligheter for den enkelte, samtidig som det er et risikosamfunn. Det er preget av svake tradisjonsbindinger, av individualisering, skiftende relasjoner og få stabile holdepunkter. Det er også karakteristisk at barn og unge i stigende grad kommet i fokus for kommersielle interesser. Her er et ekstremt forbrukspress et særlig framtredende trekk. Med i dette bildet hører også sosial marginalisering, forskjellige gjengkulturer, og tunge innslag av alkohol og narkotiske stoffer blant ungdom (Dencik og Jørgensen 1999, Befring 2004).

Det kan også pekes på at det postmoderne samfunnet kjennetegnes av sekularisering, sosial og kulturell fristilling, institusjonalisering og en dramatisk endring når det gjelder digital kommunikasjon. Sekulariseringstendensen ytrer seg ved at verdier, normer, ideologiske og religiøse spørsmål settes under åpen debatt. Det som før var noen faste holdepunkter fremstår nå som relativt og individuelt. Verdiene har et stykke på vei blitt et spørsmål om den enkeltes valg. I de siste tiårene, på veien fra industrisamfunnet til det postmoderne informasjonssamfunnet, har vi fått et kommunikasjonstrykk og en mediebasert underholdningsindustri som er uten historisk sidestykke (Befring 2004).

I denne sammenhengen er det vesentlig å peke på at barn og ungdom i økende grad har fått tilknytning til institusjoner utenfor hjemmet i form av barnhager og skoler. Dette er «institusjonsplasseringer» som legitimeres ved barnas behov for læring og sosialisering. Men denne plasseringen har også hatt andre formål i form av frigjøring av foreldrenes tid til yrkesaktivitet utenfor hjemmet.

Konsekvensene er et småbarnsliv i barnehagen og en markant forlengelse av skolelivet der skolen nå dekker store deler av barne- og ungdomsalderen. Til tross for legitime politiske mål, har det vist seg at denne omfattende «pedagogiske plikttjenesten» har kontroversielle konsekvenser ikke minst ved at den skranken unge menneske må over for å komme inn i samfunnet har blitt høyere og høyere. For mange unge mennesker kan skolen og de formelle kvalifikasjonskravene bli en risikofaktor, især for dem som opplever skolen som belastende og lite meningsfull. I moderne sosiologi refereres det her til sosialiseringsrisiko (Frønes 2006).

Et viktig oppvekstspørsmål er i hvor sterk grad det nye mediesamfunnet bidrar til læring av ikke-ønskelig atferd og holdninger, blant annet når det gjelder læring av voldelige uttrykksmåter. Her kan det vises til at barn og ungdom blir eksponert for massiv medievold. Konsekvenser av dette har i flere tiår blitt vitenskapelig studert. Særlig gjelder dette i USA som også har en lederposisjon når det gjelder virkelig vold. En stor metaanalyse som omfatter 217 empiriske studier, har trukket en entydig konklusjon om en positiv sammenheng (korrelasjon) mellom eksponering for medievold og aggressiv atferd (Bushman et. al. 2001: 477-480). Metaanalysen viser at om lag 60 % av alle TV-program i USA har et voldelig innhold. Dette sterke innslaget blir forklart ved stor seerinteresse og at voldsmaterialet er lett å eksportere til andre land, da det krever minimalt med språklig bearbeidelse. Medievold er også i ferd med å bli Amerikas største eksportartikkel. Selv om utviklingen her i landet de siste par tiårene kan være bekymringsfull, har vi langt fra nådd et USA-nivå. Internett har også skapt en grenseløs situasjon. Den eksponeringen som her foregår, er i stor grad fristilt fra kontroll, noe som representerer en av de store utfordringene i det digitale samfunnet.

6.4 Kvalitetskrav til oppvekst

Det foregående gir uttrykk for at arbeidet for oppvekst står overfor nye utfordringer. Samtidig er det pekt på betydningen av å sette fokus på de positive kvalitetene ved det nye samfunnet og ikke kun fokusere på risiko. Det er derfor essensielt å legge til rette for at oppvekstvilkårene får et realinnhold som gir de beste muligheter både for vekst og vern.

Oppvekstbegrepet er som vi har sett i hovedsak knyttet til kontekstuelle forhold der sosiale rammevilkår og forebyggende tiltak står sentralt. Som på alle samfunnsområder, er det vesentlig at de prioriteringer som gjøres bygger på kunnskapsbaserte vurderinger av hva det betyr å sørge for gode oppvekstvilkår. Her skal vi referere sju kvalitetskrav som kan bidra til en slik vurdering (Befring 2004):

1. Verdige vilkår for barn og unge

Dette kvalitetskravet handler om å prioritere «barnets beste» i alle situasjoner, og det gjelder ikke minst i saker der ulike interesser er på kollisjonskurs. Dette oppvekstprinsippet er i samsvar med barnekonvensjonen og norsk lov, og er således en forpliktende norm for alle oppvekstaktører (foreldre, barnevern, personale i barnehage og skole, etc.). Denne normen stiller krav om å prioritere hensynet til barna i alle relevante sammenhenger ved å styrke deres positive muligheter for velferd, læring og utvikling og samtidig å sette fokus på barn og unges behov for beskyttelse og hjelp.

Som pedagogisk kvalitetskrav betyr dette på den ene siden å støtte, stimulere og oppmuntre barn og unge, og gi alle en opplevelse av å være verdifulle og at de hører til. På den annen side stilles det krav om å utøve integritetsvern på alle plan, noe som omfatter både vern av fysisk, sosial og personlig integritet. Med personlig integritet forstås i første rekke vern av grunnholdninger som selvrespekt, selvtillit, optimisme og pågangsmot. Dette er holdninger som kjennetegner resiliente og motstandsdyktige barn og unge som klarer seg godt, til tross for at de er i en vanskelig oppvekstsituasjon. For samfunnet generelt, består den store utfordringen i å skape trygge og stimulerende oppvekstvilkår og samtidig identifisere og nøytralisere risikofaktorer på alle relevante arenaer.

2. Vilkår for individuell variasjon

Dette kvalitetskravet dreier seg om å legge til rette for at det enkelte barns særpreg og behov verdsettes. Her innbefattes selvsagt barn og unge med funksjonshemninger, der også berettigelsen av dette kvalitetskravet lettest kan synliggjøres. Men de individuelle forskjellene er store, også blant dem som faller innenfor det som kan defineres som et normalvariasjonsområde på ulike aldertrinn, både når det gjelder kropp og sinn.

Først og fremst gir dette kvalitetskravet uttrykk for at alle har noen essensielle kvaliteter som både den enkelte og omgivelsene bør sette pris på. Det betyr også at barnehagen og skolen må innrette tilbudet slik at det imøtekommer den enkeltes aktivitetsbehov, talenter og utviklingspotensialer. Også barnevernet må ta hensyn til at barn og unge er ulike og at de har behov for forskjellige støtteordninger og tiltak.

Fagbegreper som «learning style», «empowerment» og «enrichment», peker på betydningen av å se på variasjon som noe verdifullt og berikende, og ikke primært som noe belastende og problematisk. Det er således mer relevant å stille spørsmål om «hvordan er du god» enn å spørre «hvor god er du».

En oppvekstfilosofi som er endimensjonal, har tendens til å tvinge alle inn i samme form. Dette bidrar både til å sløse med menneskelige ressurser og til å skape et lite generøst og trangt fellesskap med risiko for nederlagsstempling og utstøtning. Her er det særlig viktig å hjelpe alle barn og unge i å finne seg til rette i det nye samfunnet som er et komplekst informasjons- og kommunikasjonsunivers.

3. Vilkår for framtidsorientering

Dette kvalitetskravet setter fokus på at framtidsorientering er en essensiell lærings- og utviklingsoppgave. I denne framtidsorienteringen ligger det forhåpninger og løfter om et godt voksenliv, og det gir impulser til at barn og unge setter seg mål i livet. Her handler det både om å tenke seg selv inn i framtidsroller, og å finne glede og inspirasjon i de fantasier som dette kan gi rom for. Samtidig vil dette gi impulser til å oppfatte seg selv som aktør i sitt eget liv.

Betydningen av det siste er belyst ved teorien om «self-efficasy-belief», som setter fokus på tiltroen til å ha oversikt og kontroll over sitt eget liv på kort og lang sikt. Et sentralt trekk her er at de som opplever å ha kontroll er i stand til å planlegge og å preparere for det som skal komme, noe som medfører at de vil oppleve harmoni, trygghet, mening og mestring. De som derimot ikke opplever å ha kontroll over forhold som influerer på livet, vil kunne oppleve bekymring, maktesløshet, apati eller desperasjon (Bandura 1997, Befring 2008). Det siste gir et relevant bilde av at mange unge som befinner seg i en kritisk situasjon - unge som barnevernet møter mange av - nærmest har gitt opp. De kan framstå som kasteballer mellom ulike institusjoner i samfunnet. Det kan her også vises til at opplevelsen av å være i en meningsfull sammenheng er en grunnleggende kvalitet, noe som krever innsikt i situasjonen, tro på at det finnes løsninger, og opplevelse av at det er løfterikt og formålstjenlig å satse (Antonovsky 2000). I arbeidet med barn og ungdom handler dette især om å medvirke til at de kan lære å oppfatte seg selv som verdifulle og utvikle tiltro til at de har en framtid.

4. Aktsomhet om risikoforhold

Dette kvalitetskravet er direkte knyttet til et sentralt ansvarsområde for barnevernet. Her er det tale om å være årvåken for problemutviklende forhold i barn og unges oppvestmiljø – ikke minst i familien. Vi viser her til at de tilpasningsproblemene som allerede viser seg i de tidlige barne­årene, medfører stor risiko for dårlig livskvalitet i det voksne livet. Tendens til problemutvikling bør derfor oppdages tidligst mulig og møtes med kvalifiserte tiltak. Dette krever stor innsikt og forutsetter både faglige relevante initiativ og utøvelse av dømmekraft og varsomhet. Det siste peker på at en intervensjon i seg selv kan være en problembefestende faktor og føre til stigmatiserende, negativ oppmerksomhet, noe som tilsier et behov for stor aktsomhet og reflektert faglig kompetanse. Tidlig innsats er nærmere beskrevet i kapittel 8.

Aktsomhet for risikoforhold og en seriøs tidlig innsats er begrunnet i at små barn med relasjonsproblemer har tendens til å utvikle større vansker etter hvert. Den kumulative tendensen viser seg også ved at flere og flere får slike vansker opp gjennom oppvekst- og skolealderen. Det gjelder ikke minst i ungdomsalderen, der fokus på risikoforhold i skole og samfunn bør ha høy prioritet. Hvis tiltakene som iverksettes kommer for sent, eller har manglende relevans, vil problemutviklingen kunne gå sin gang. Det vil gjøre de unge mer utsatt for å bli fanget opp av sosiale kontekster med kriminalitet og stoffbruk som kjennetegn. I kapittel 9 er relasjons- og samhandlingsvansker nærmere beskrevet.

De beste predikatorene for problemutvikling i voksen alder synes å være manglende sosial og personlig tilpasning i barndommen, som inadekvate kameratrelasjoner, antisosial atferd og opplærings- og relasjonsproblemer i skolealderen (Heggen 2008).

5. Aktivitetslæring og interesseutvikling

Denne kvalitetsindikatoren peker på betydningen av å gi barn og ungdom muligheter for et engasjerende innhold som både kan være meningsfullt, nyttig og kanskje også helsebringende, samtidig som disse kan bidra til mestringsopplevelser og felleskap med andre. Her fokuseres det for det første på mulighetene for å lære en aktivitet, for eksempel innen idrett, noe som igjen kan bety deltakelse og medlemskap i en klubb. Dette vil gi vilkår for å finne fram til en øvelse eller en aktivitet der talentet får komme til utrykk. For det andre kan det være tale om å få impulser til å utvikle en interesse, som om mulig kan bli en livsvarig verdi. En slik interesse kan bidra til engasjement i det som skjer innenfor idrettsfronten og samtidig bidra til en større bevissthet om egen helse.

Aktivitetslæring og interesseutvikling vil også bety nettverksbygging gjennom å stimulere til sosialt fellesskap som kan bidra til vennskap. De nettverk som utvikles i tilknytning til et idrettslag eller en idrettsinteresse har potensial for å styrke livsglede, pågangsmot og motstandsdyktighet. Det samme vil kunne gjelde for deltakelse i andre aktiviteter, lag og organisasjoner.

6. Støtte til barne- og ungdomsfamilien

Dette kvalitetskravet har bakgrunn i at hjemmet er den primære oppvekstarenaen som skal ivareta barns velferd, omsorg og læring. Det kan her være relevant å påpeke at de betingelsene samfunnet gir familien, ikke nødvendigvis står i rimelig forhold til det pedagogiske ansvaret den er pålagt. Familien har i begrenset grad fått del i de preparerings- og kvalifiseringsressursene (stimulering, opplæring osv.) som gjelder på andre oppvekstarenaer (særlig for ansatte i barnehagen og skolen).

Den moderne barnefamilien legger stort alvor i omsorgsoppgavene, og har samtidig et krevende og ofte stressende liv. Som andre deler av denne utredningen viser, er det et grunntrekk at mange av de familiene som får store vansker, og som kanskje kommer i barnevernets søkelys, sliter og har til dels store problemer både av økonomisk-, sosial- og emosjonell karakter (jf. kapittel 5).

I det nye urbane samfunnet er isolasjon et utpreget fenomen, noe som kan ha uheldige konsekvenser for mange barn og unge, både direkte og indirekte. På den ene siden er det tale om barn av ensomme eneforeldre med begrensede utsikter til å få nødvendig overskudd til å være gode omsorgspersoner. På den andre siden finner vi de barna som ikke glir smertefritt inn i sosiale sammenhenger. Her har vi også de barna som blir utstøtt fra fellesskapet. For alle oppvekstinstanser er det en viktig oppgave å bidra til å utvikle nettverk både mellom barn og unge og på tvers av familier.

7. Likeverd og inkludering

I kjølvannet av FN-tiåret for funksjonshemmede (1981-1991) kom inkludering til å bli et overordnet perspektiv. Da FN proklamerte full deltaking og likestilling som sentrale målsettinger, og da Norge (sammen med en rekke andre land) fulgte opp med «inkludering i et tilgjengelig samfunn» som førende prinsipp, ble det satt en ideologisk rettesnor for alle deler av samfunnslivet. Dette prinsippet går rett inn i velferdsstatens demokratiske idé om at alle skal ha status som verdige, ukrenkelige og verdifulle samfunnsborgere. Med det tilgjengelige samfunnet som målsetting, skal alle gis realistiske muligheter for læring og personlig utvikling, alle skal oppleve medmenneskelig nærhet og fellesskap, ha tilgang til natur og kultur, og alle skal være omgitt av et sikkerhetsnett med omsorg og helsetilbud.

Bevisstheten om likeverdighet er knyttet til dimensjoner som blant annet by - land (sør - nord), sosial klasse, kjønn, funksjonsdyktighet, og etnisitet. En viktig samfunnsutvikling er knyttet til avskaffelse av diskriminering, neglisjering og segregering og en aktiv innsats for integrering og inkludering. Bestrebelsene for integrering har i særlig grad hatt fokus på å avskaffe administrative og institusjonelle særordninger for funksjonshemmede, å innlemme alle i skolefellesskapet og å iverksette tiltak for å motvirke gettofisering av etniske minoriteter.

Gjennom målet om inkludering er det lagt vekt på at alle skal oppleve at de tilhører et likeverdig fellesskap. Dette krever for det første at alle får realistiske vilkår for å utvikle livskompetanse, framtidsmuligheter og tiltro til at de kan være deltakere og bidragsytere til fellesskapet. For det andre krever dette et målrettet arbeid for å dempe utstøtende fordommer og dogmer i samfunnet, og avskaffe diskriminerende tradisjonsmakt

Som nærmere beskrevet i kapittel 7 vil også oppvekstkvalitet være kjennetegnet av en bevissthet om og konkrete initiativ for å fremme forebyggende virksomhet på alle arenaer der barn og ungdom ferdes. Ikke minst vil oppvekstkvalitet innebære et bredt spekter av læring og opplæring. Det er tema for neste avsnitt.

6.5 Læring og læringsprosess

Læring medfører aktivisering av motoriske, kognitive og sosioemosjonelle funksjoner, og medfører et endret handlings-, innsikts-, opplevelses- og holdningsrepertoar. Selv om alle sider ved læringsprosessen langt fra er kjent, hører det til den pedagogiske grunnkunnskapen at læringen former barn på godt og vondt gjennom sanseinntrykk, opplevelser og egenaktivitet. Læringen skjer ved aktivisering av kroppslige funksjoner, tanker og følelser og denne prosessen medfører et endret handlings-, innsikts-, opplevelses- og holdningsrepertoar. Læringen kan være målrettet eller tilfeldig, den kan være planlagt, langvarig og arbeidskrevende eller spontan, og prosessen kan være selvinitiert eller pålagt og ytrestyrt (Bjørgen 2001, Bråten 2002, Befring 2004, Skaalvik og Skaalvik 2005).

Læringen kan være en følge av å leve i et miljø, delta i et arbeid eller i en annen aktivitet, og kan dermed ha preg av å være noe en «får på kjøpet». Dette kalles gjerne medfølgende læring eller medlæring, noe som består av ulike former for etterlignings- eller modellæring. Etterligning av andre, av foreldre, jevnaldrede, lærere og andre modeller spiller en viktig rolle. Dette er typisk for en stor del av barns læring i hjem og nærmiljø. Denne læringen har tradisjonelt hatt stor plass i overføringen av kunnskaper og ferdigheter i dagliglivet. Ofte blir dette betegnet som taus eller fortrolig kunnskap, og har alltid hatt en viktig funksjon innen omsorg og i utøvelsen av praktiske yrkesoppgaver (Rognhaug 1992, Befring 1997).

Når det refereres til det nye læringsperspektivet, vises det gjerne til elektroniske nettverk, som har medført nye vilkår for kommunikasjon og tilgang til informasjon, på den ene siden. På den annen side er det her tale om en nyorientering i forståelsen av menneskelig liv og læring. I hovedtrekk kan det nye læringsperspektivet framstilles ved følgende karakteristika (Befring 2008):

• Alle kan lære og læring foregår gjennom hele livsløpet. Denne innsikten har ført til forkasting av uverdige og dogmatiske oppfatninger som i tidligere tider medførte at utviklingshemmede og enkelte andre funksjonshemmede ble oppfattet som «ikke dannelsesdyktige», ledsaget av nedverdigelse, umenneskeliggjøring og utstøting.

• Læring som skal ha verdi må praktiseres, vedlikeholdes og videreutvikles. I lys av det store minnesvinnet som følger læringsarbeidet i det tradisjonelle utdanningssystemet, er det behov for pedagogiske fornyelser, ikke minst ved en utvidet og forbedret interaksjon mellom teori og praksis, mellom læring og dagligliv, mellom skole og arbeidsliv.

• Læring er en totalprosess av samvirkende funksjoner, og omhandler handlinger, kognitive, sosiale og emosjonelle egenskaper og holdninger både til seg selv, til andre mennesker, til arbeid, læring, ideer og livsytringer (Befring 2004). Dette betyr at læringsprosessen må forstås i et helhetlig perspektiv.

• For barn og ungdom er læring av interesser, positiv selvoppfatning og læring av sosiale og etiske holdninger av grunnleggende verdi. Samtidig har forsking konkludert med at en positiv livsholdning bidrar til styrket læring og selvtillit, og til bedre helse og livskvalitet (Carver og Scheier 2005). Her kan det også understrekes at selvtiltro og en optimistisk grunnholdning gir basis for den motivasjon og energimobilisering som er en forutsetning for å klare seg i livets forskjellige kontekster, blant annet i møtet med skoleutfordringer og de påkjenninger det medfører for mange.

• Mennesket er en aktør og konstruktør i eget liv. Dette betyr at barn ikke er passive mottakere, men at de har intensjoner, ønsker og drømmer, og er initiativtakere, retningsgivere og skapende i egen læring og utvikling. Tiltroen til å være aktør i eget liv synes i særlig grad å bli stimulert av positive mestringsopplevelser, ved å ha gode imitasjonsmodeller og gjennom en tydelig personlig veiledning og oppmuntring (Usher og Pajares 2008).

• Dernest kan det påpekes at nye læringsperspektiver setter fokus på at læringa er kontekstuell og knyttet til situasjoner: læringen er situert. Dette blir særlig poengtert når læring blir vurdert i en sosiokulturell sammenheng, der deltakelse i et sosialt, språklig og deltakende praksisfelleskap blir vektlagt. Læring kan etter dette for en stor del oppfattes som en funksjonell prosess, noe som betyr at den abstrakte, prinsipp- og regelbaserte læringen er av begrenset verdi dersom den ikke blir forankret til og integrert i funksjonelle og meningsfulle sammenhenger.

Flere av disse grunntrekkene vil ha stor relevans for vurderinger av studieopplegg. Det siste punktet underbygger blant annet behovet for en integrering mellom teori og praksis. Den faglige nyorienteringen som her er beskrevet, karakteriseres gjerne som er en konstruktivistisk grunnlagsforståelse i motsetning til en deterministisk. Dette teorigrunnlaget setter i hovedtrekk fokus på betydningen av å ha tro på at vi kan, tro på at vi har en framtid og at det nytter å ta i bruk de ressursene vi har for å nå de målene vi setter oss (Befring 2008, Skaalvik og Skaalvik 2005).

6.6 Læring i praksis

Skolen framstår som samfunnets største oppvekstaktør. I en barnevernfaglig sammenheng er det sentralt å poengtere at skolens sterke stilling innebærer at den bør påta seg et bredt opplæringsansvar og inneha et forebyggende perspektiv. Dette viser til at samtidig som barn og unges læring gir rike muligheter for utvikling, kan læringsprosessen også komme på avveier. Det skjer når læringen ikke gir en formålstjenlig kompetanseutvikling og når barn og unge lærer negative innstillinger til seg selv, til viktige læringsoppgaver og til skolekonteksten. Det kan føre til at de tappes for den energi som trengs for å komme videre.

Fra og med skoleåret 2006-2007 ble Kunnskapsløftet innført fra første til niende trinn i grunnskolen, og i første trinn i videregående opplæring. Denne reformen innebærer en del endringer i opplæringens innhold, struktur og organisering. Det er blant annet lagt stor vekt på å styrke gjennomstrømningen innen videregående opplæring og dermed redusere frafallet. Denne målsettingen er satt inn både i en utdannings- og sosialpolitisk sammenheng. Det første betyr utfordringer til alle sider ved læringsarbeidet. Det andre betyr at frafallsspørsmålet er satt i relasjon til grunnleggende utfordringer i fattigdomsbekjempelsen. Her er det snakk om en oppfølging av St. meld. nr. 6 (2002-2003) Fattigdomsmeldingen. I denne sammenheng er det relevant å vise til en evaluering av dette problemkomplekset i fire fylker, der det blant annet understrekes at skolefrafall både kan være et resultat av fattigdom i vid forstand og føre til fattigdom (Baklien 2004). Slik har denne kunnskapen stor relevans for barnevernet.

At skolefrafallet framstår som en stor utfordring ved gjennomføringen av Kunnskapsløftet kan synliggjøres ved følgende data: Av dem som påbegynte videregående opplæring høsten 2000, var det kun 56,2 % som hadde fullført på normert tid fem år senere og 26, 2 % hadde avbrutt opplæringen. Mest alvorlig var situasjonen i Finnmark hvor kun 34, 7 % hadde fullført på normert tid mens 40,3 % hadde avbrutt. Best ut kom Sogn og Fjordane. Men også her var det kun 60,5 % som hadde fullført på normert tid mens hver femte elev (19,7 %) hadde avbrutt skolegangen (Utdanningsdirektoratet: Utdanningsspeilet 2006: 70 og vedleggstabell:103).

Disse data kan være uttrykk for de påkjenninger som er knyttet til en langvarig teoripreget skole der mange ikke får opplever mening og mestring. Et sentralt utgangspunkt for å vurdere opplegget for videregående skole, er at opplæringen skal være tilgjengelig for alle.

Dette stiller særlige krav til den elevtilpasningen som skal finne sted, både med hensyn til opplæringsinnhold, hjelpemidler, opplæringsmetoder, differensiering og pedagogisk og spesialpedagogisk kompetanse hos lærerne. Det at videregående opplæring skal være for alle, innebærer også at det vil kunne få særlige konsekvenser for dem som ikke makter å fullføre. Her er det snakk om stigmatiserende sosiale følger, problemer på arbeidsmarkedet og konsekvenser i form av svekket selvtillit og pågangsmot.

En viktig side ved våre kunnskaper om læring er at vi lærer mest effektivt i en utførende og funksjonell kontekst: når vi gjør noe konkret eller når læringen inngår i en substansiell eller sosial sammenheng. Vi lærer som regel minst effektivt når vi tar utgangspunkt i regler eller prinsipper, enten det er snakk om fysikk, moral eller språk. For eksempel lærer vi langt lettere fransk ved å oppholde oss i Frankrike enn ved å få undervisning i en tradisjonell norsk skolekontekst. Dette betyr at læringen fungerer dårligst med et teoretisk-deduktivt utgangspunkt og best ved å starte på et praktisk-induktivt plan. Som hovedregel kan vi poengtere at læringspotensialet må brukes, vernes, stimuleres og videreutvikles. Men selv om barneårene er viktige for læring, er det vesentlig å ta utgangspunkt i at vi både kan og må lære så lenge vi lever.

6.7 Vurderinger

Det kvalitetskravet til oppvekst som er beskrevet, peker på at barn og ungdom ikke kun har behov for støtte, vern, oppmerksomhet og stimulering fra de instansene som har et formalisert oppvekst- og opplæringsansvar, men at dette også bør være et ansvar som involverer hele samfunnet. Sektoriseringen har medført en nedkommunisering av i sær arbeidslivets oppvekstansvar. Skolen har også hatt tendens til å frita seg fra et helhetsansvar ved å heller understreke sin undervisningsrolle og nedprioritere forbyggende funksjoner. Det er også en utbredt oppfatning at utdanning bare skal foregå i oppvekstalderen, noe som fører til et uakseptabelt opplæringspress for mange unge. Denne tankegangen er også ute av takt med ideen om livslang læring. Arbeidslivets mangelfulle involvering kan også medføre at de unge får store skoleproblemer og i verste fall kan bli utsatt for nederlagsstempling, stigmatisering og utstøtning og bli stående uten gode alternativer. De mange som avbryter videregående opplæring illustrerer noen av de utfordringene som er belyst her. Særlig utfordrende vil en slik situasjon være for barn i barnevernet, som også på andre områder kan ha store belastninger. Vi skal også merke oss at store deler av samfunnslivet, særlig medieinstanser og kommersielle fritidstilbud, har en tendens til å fristille seg fra et oppvekstansvar. Rusmidler, vold og rasisme kan sees som ekstreme uttrykk for behovet for en oppvekstpolitisk ansvarsmobilisering. Dette peker i første rekke på behovet for å utvikle et fellesforstått ansvar for oppvekst. Her handler det om at alle samfunnsinstanser tar sin del av forpliktelsene for å begrense risikofaktorer og bidra til en kvalitetsstyrking av barn og unges vilkår for oppvekst, læring og utvikling. Gjennomgangen i kapittel 5, om barn og familier i barnevernet, tydeliggjør behovet for felles innsats rettet mot de mest utsatte barn og unge.

For skolen vil dette blant annet innebære å sette økt fokus på holdningslæringen og begrense sammenlignende vurderinger og rangeringer av barn. For barn og unge som ofte eller alltid får nedvurderende tilbakemeldinger, vil konsekvensene både kunne være demotiverende, stigmatiserende og energitappende. Her kan det for øvrig henvises til et empirisk doktorgradsarbeid som blant annet har pekt på at skolen er en læringsarena hvor de unge i liten grad opplever at de får støtte og oppmuntring (Breilid 2007).

Dette understreker at det vil være en relevant oppgave å utvikle nye, positivt fokuserende former for kartlegging og vurdering. Det vil kunne bestå i legge vekt på å avdekke det barn kan, vet og vil og beskrive de positive egenskapene alle er bærere av. Dette er grunnkjernen i en pedagogikk som vil være garanti for at alle barn kan bli møtt og sett på en verdig og positiv måte, få oppleve at de er noe og få erfare anerkjennelsens kraft. Dette representerer både en etisk, pedagogisk og barnevernfaglig framtidsutfordring (Befring 2004, 2008).

Det må også pekes på at det å sette fokus på det løfterike og positive i seg selv vil virke impulsgivende for at nettopp disse egenskapene vil bli videreutviklet. Det som er lært av uheldig eller uønskelig atferd og tenkemåter vil dermed samtidig komme i bakgrunnen. På basis av en interferensforståelse betyr dette at det uheldige eller uønskede vil bli utkonkurrert av mer formålstjenlige trekk. Det er også en vesentlig erfaring at en positiv fokusering styrker vilkårene for å se muligheter når påkjenningene kanskje nærmer seg et bristepunkt.

Da skolefrafall også synes å være tydelig relatert til psykiske helseproblemer, kan dette vurderes som et viktig grunnlag for pedagogisk fornyelse (Berg 2005). Sterkere samarbeid mellom skole og helsetjenester synes derfor viktig, samtidig som forskning indikerer en overrepresentasjon av psykiske problemer blant barn og unge i barnevernet.

6.8 Konsekvenser

Kunnskaper om de krav som må stilles til oppvekstkvalitet og til barn og unges læring og opplæring, vil ha sentral betydning for kompetanse til arbeid i barnevernet. De som er ansatt i barnvernet vil ofte møte konsekvensene av de forsømmelser som skjer på barn og unges ulike arenaer. En ønskelig konsekvens av en målrettet kompetanseutvikling er økte muligheter for en proaktiv forebyggende virksomhet.

Det løfterike inkluderingsperpektivet peker på ene siden på en styrking av de personlige forutsetningene for å kunne og ville søke tilgang, noe som handler om læring av funksjonskompetanse og evne til å ta personlig initiativ. På den annen side vil bestrebelsene for å realisere inkludering også kreve en innsats for å skape sunne holdninger i befolkningen som kan motvirke diskriminering og ekskludering av forskjellige minoritetsgrupper. For barnehagen og skolen betyr dette en utfordring om å sette fokus på holdningslæring. Holdningene blir formet og er involvert i alle læringsprosesser, og gir oss indre disposisjoner som influerer både på tenkning, atferd og følelser. Her handler det om egenskaper som blant annet viser seg ved selvtillit, toleranse, samarbeidsevne og personlige interesser. Visjonen om et inkluderende samfunn gir en stor politisk utfordring i å arbeide for å avskaffe de barrierer som hindrer enkeltmennesker, ikke minst forskjellige minoritetsgrupper, i å søke tilgang. Her vil et kompetanse- og etisk basert barnevern, både gjennom ivaretakelsen av sitt samfunnsmandat og gjennom opplysningsvirksomhet, fylle en viktig rolle.

7 Forebyggende arbeid

7.1 Innledning

Innenfor barnevernet har forebygging alltid vært viktig. Som faglig tilnærming ble forebyggende tiltak særlig sentralt etter barnevernloven av 1953, og 1992-loven bidro til å skape ytterligere forventninger på dette området.

Det klassiske forebyggingsbegrepet er profylakse (av pro- og gresk phylaksis), som viser til det som kan beskytte mot sykdom og lidelse. På tilsvarende måte setter det moderne begrepet «å forebygge» (etter tysk vorbeuen eller vorbauen) fokus på å forhindre at ulykker og andre uønskede hendelser inntreffer, samtidig som det også innebærer å vedlikeholde det som er positivt og løfterikt. I faglige sammenhenger kan det sondres mellom diagnose (kartlegge, undersøke, vurdere), rehabilitere (behandle, terapi, hjelpetiltak) og forebygge (profylakse).

I bred forstand kan de fleste støttende, stimulerende og beskyttende tiltak overfor barn og ungdom betraktes som forebyggende. For eksempel vil foreldre med personlig ressurser til å ta vare på barna oppfattes som samfunnsbyggere, og i skolen vil lærerens evne til å oppmuntre, støtte og strukturere og til å bry seg om sine elever, være en nøkkelfaktor. For barnevernets virksomhet, vil forebyggende arbeid være pedagogisk retningsgivende, både med tanke på kompetanseutvikling og for møtet med krevende arbeidsoppgaver.

Dette kapittelet gjør rede for forebygging, spesielt i forhold til barnevernets ansvarsoppgaver og til mulighetene for å skape akseptable oppvekstbetingelser for vankeligstilte barn og unge.

7.2 Beskytte, stimulere, forsterke

Med utgangspunkt i en medisinsk fagtradisjon, har en benyttet betegnelsene primær-, sekundær- og tertiær forebygging.

• tiltak for å forhindre at problemer eller skader oppstår (primærforebygging),

• å motvirke utvikling eller utbredelse av problemtilstander hos identifiserte risikogrupper (sekundærforebygging),

• å redusere ytterligere uheldige følger av manifesterte problemer (tertiærforebygging).

I barnevernet vil forebyggende arbeid ofte ha karakter av sekundær- og tertiærforebygging, gjennom tilbud om hjelpetiltak rettet mot barnet og familien og eventuelt omsorgstiltak. Her kan det for eksempel være tale om ulike innsatser for å avhjelpe problematferd (PMTO og MST, som er nærmere beskrevet i kapittel 9 Relasjons- og samhandlingsvansker), og omsorgstiltak som institusjonsopphold som ofte også vil omfatte rehabiliteringstiltak.

Forebyggingsbegrepet har senere vært knyttet til tiltak og programmer som blir iverksatt før en diagnostiserbar avvikstilstand oppstår. Her blir ofte forebyggende intervensjoner inndelt i tre underkategorier: For det første generelle tiltak rettet mot befolkningen i sin helhet eller mot undergrupper (for eksempel skolebarn) som ikke er definert ut fra noen risikovurdering. Dette svarer i hovedsak til primærforebygging. For det andre selektive tiltak rettet mot undergrupper hvor det antas å foreligge risiko for en uheldig utvikling. For det tredje tiltak rettet mot høyrisikopersoner med identifiserte symptomer på negative utviklingstrekk, men som ennå ikke oppfyller diagnostiske kriterier. De to siste kategoriene svarer i hovedsak til sekundærforebygging (Munoz, Mrazek og Haggerty 1996).

Dette viser at forebygging er samlende begrep for tiltak og intervensjoner for å komme en uønskelig utvikling i forkjøpet eller å motvirke forverring av en tilstand. For barn og ungdom vil det her være tale om å beskytte, stimulere og forsterke de positive lærings- og utviklingsbetingelsene som finnes og gi nye impulser eller sette inn støtte- og kontrolltiltak der det trengs. Her vil det kunne være tale om å motvirke at forutsigbare problemer oppstår, og bidra til at den enkelte klarer å bevare en tilstand med god psykososial livskvalitet. Dette betyr at forebygging også innebærer å hjelpe mennesker til selvhjelp (Bloom og Gullotta 2003), noe som setter fokus på individet som aktør i sitt eget liv.

Ut fra den foregående beskrivelsen kan vi på den ene siden tale om allmenn, primær eller universell forebygging (Befring 2008, Gjertsen 2007). I barnevernet vil hjemme- og nærmiljøet være mål for en slik forebyggingsinnsats. Det samme gjelder barnehage-, skole-, arbeids- og fritidssituasjonen. Det sentrale her vil på den ene siden være å forsterke utviklingsfremmende faktorer og samtidig redusere risikoforhold. Dermed kan vi redusere risikoen for at barn og unge kommer inn på uheldige sidespor. På den annen side kan vi som klargjort overfor, ha behov for en forebyggingsinnsats med fokus på mer eller mindre identifiserte problemer og utviklingstrekk. Her er det tale om en probleminnsiktet sekundær eller selektiv forbygging. Dette betyr å støtte barn og unge i en kritisk livssituasjon, yte råd og hjelp til å snu i tide og finne et mer løfterikt spor. Sagt på en annen måte vil forebygging bestå i å støtte opp om og styrke det som er positivt, bidra til å fremme motstandsdyktighet og svekke faktorer som kan vedlikeholde og kanskje forsterke en problemtilstand.

I praksis vil en probleminnsiktet forebygging kreve at det foreligger signaler, observasjoner eller opplysninger som muliggjør identifisering av en risikopreget situasjon. Det kan dreie seg om problematiske trekk ved barnet (for eksempel relasjons- og samhandlingsvansker, lærehemninger eller sviktende selvtillit). Her er det relevant å sette søkelyset på uheldige faktorer i familie-, barnehage-, skole- og fritidsmiljøet (for eksempel omsorgsproblemer og manglende stabilitet, struktur, støtte og inkludering). Dette vil være en sentral innfallsvinkel for barnevernets forbyggingsinnsats.

Et viktig perspektiv for en probleminnsiktet forebygging er at selv om det ofte ser vanskelig ut, vil det sjelden være for sent å komme ut av en vond sirkel. Det finnes alltid muligheter, selv om det ofte er problematisk og vanskene har fått lov til å utvikle seg altfor langt før fornuftige tiltak iverksettes. Med det siste tenker en særlig på tiltak som gjennom støtte og oppmuntring kan gi unge mennesker et nytt løft ved å oppleve selvverdi og framtidstro (Befring 2008).

En forebyggende praksis vil ofte kreve både formelle og reelle muligheter for intervensjon i en situasjon eller en institusjon. Barneverntjenesten har for eksempel et formelt legitimasjonsgrunnlag for å gå inn i familien. I prinsippet bygger også forebygging på en forutsetning om at det faktisk finnes kunnskaper om hva som kjennetegner positive oppvekstbetingelser, hva som er mulige risiko- og beskyttelsesfaktorer og at det i praksis er mulig å gjennomføre tiltak med forhåpninger om forbedringer. Samtidig er det en viktig erfaring at enkle tiltak, ofte kalt lavterskeltilbud, kan gi betydelige forebyggende gevinster. Et eksempel er kameratstøtteordninger, et annet er Foreldreveiledningsprogrammet (ICDP).

7.3 Lovgrunnlag

I landets første barnvernslov Lov om behandling av forsømte barn av 1896, ble det med datidens språk gitt klare føringer om forbyggende virksomhet. Her ble det blant annet understreket at vergerådet kunne tildele så vel barnet som foreldrene eller de som sto i deres sted «saadan alvorlig Advarsel og Formaning, som findes paakrævet (§3). I Lov om barnevern av 1953 har ordvalget og det faglige perspektivet endret seg radikalt. Nå ble flere mulige forebyggende tiltak beskrevet, som å utpeke tilsynsfører for barnet, yte økonomisk stønad til familien, gi tilbud om barnehage, daghjem, fritidshjem etc, opplæring, lære- eller arbeidsplass for ungdom, pleie- eller behandling. Det ble understreket at disse tiltakene om nødvendig kunne iverksettes ved pålegg til foreldrene (§18).

På dette området er Lov om barneverntjenester av 1992 en videreføring av 1953-loven. Her blir det framhevet at formålet med loven er å sikre at barn og unge som lever under forhold som kan skade deres helse og utvikling, får nødvendig hjelp og omsorg til rett tid. I tillegg skal loven bidra til at barn og unge får trygge oppvekstforhold (§ 1-1). Formålsparagrafen gir uttrykk for de politiske målene for barneverntjenestens virksomhet. Den bygger på en forebyggende tankegang, samtidig som den fungerer retningsgivende for tjenestens prioriteringer. Ansvaret for den forebyggende virksomheten er på en eksplisitt måte nedfelt i lovens kapittel 3 om «barneverntjenestens generelle oppgaver». I henhold til § 3-1 skal kommunen følge nøye med i de forhold barn lever under, og finne tiltak som kan forebygge omsorgssvikt og atferdsproblemer. Det er altså kommunen, og ikke barneverntjenesten, som pålegges dette overordnede ansvaret, jf. punkt 4.2.1. Barneverntjenesten har på sin side hovedansvar for å avdekke omsorgssvikt, atferds-, sosiale og emosjonelle problemer så tidlig at varige problemer kan unngås og sette inn tiltak i forhold til dette, jf. § 3-1 annet ledd. Barneverntjenesten skal imidlertid også medvirke til at barns interesser ivaretas av andre offentlige etater og organer. Dette ansvaret trer inn dersom andre sektorer ikke i tilstrekkelig grad ivaretar de oppgavene som naturlig tilhører dem. Barneverntjenestens oppgave vil da innebære å forsøke å bidra til at vedkommende sektor selv gjør det som er nødvendig (Ot.prp. nr. 44 1991-1992). Barneverntjenesten pålegges også en plikt til å samarbeide med andre sektorer og forvaltningsnivåer når dette kan bidra til å løse oppgaver som tjenesten er pålagt etter loven.

7.4 Forebygging på ulike nivå

Forebygging kan omfatte både forskingsbaserte tiltak utført av fagfolk og ikke-profesjonelle innsatser fra enkeltmennesker, gjerne i regi av frivillige organisasjoner. Generelt uttrykt kan forebygging foregå på tre nivå (Befring 2008):

• Individnivå, når det for eksempel arbeides systematisk for at et barn skal lære ønskelige sosiale ferdigheter og konstruktive holdninger. Dette vil blant annet omfatte adekvat oppførsel, evne til sosial samhandling og utvikling av toleranse, pågangsmot og selvtiltro. Her vil en viktig innsats i hjem, barnehage og skole bestå i å være gode modeller, bidra til positive læringsopplevelser og gi barnet muligheter for å oppleve seg verdsatt. Dette kan karakteriseres som en oppvekst- og inkluderingsinnsats som krever personlig støtte, oppmuntring og positiv oppmerksomhet.

• Institusjonsnivå, når det sørges for at barna får tilrettelagte tilbud i barnehagen og skolen, og blir mottatt og møtt ut fra sine forutsetninger. Her vil en viktig del av innsatsen kunne bestå i at barna får tilgang til et trygt, strukturert og stimulerende fellesskap med relevant barne- og ungdomskompetanse og kvalifisert rådgivning. Det vil innebære å gi alle gode betingelser for personlig utvikling og å arbeide systematisk for å begrense nedverdigende, stigmatiserende og utstøtende forhold.

• Samfunnsnivå, når det for eksempel gjøres en målrettet innsats for å styrke fellesskapet og inkluderingen og ved å bremse på omfanget av uheldige imitasjonsmodeller og tilgangen av rusmidler. Dette vil kreve et fellesforstått ansvar blant samfunnsaktørene for barns og unges oppvekst læring og en helhetlig innsats for å begrense det som nedenfor omtales som samfunnsrisiko.

Oppvekstrelevant forebygging omfatter et bredt område av intervensjoner og strukturelle forholdsregler for å demme opp for risikofaktorer på barn og unges livsarenaer. Forebygging på oppvekstom­rådet vil kreve et ansvarsbevisst forhold til omsorg og læring i hjem og nærmiljø og et kompetent, helhetspedagogisk opplegg i barnehage og skole og på andre organiserte arenaer for barn og ungdom. Et kompetent opplegg i barnehage og skole med fokus på forebygging, vil også kunne kreve at disse institusjonene tilføres en barnevernfaglig kompetanse.

På det oppvekstforebyggende området har opplysningsarbeid alltid spilt en viktig rolle. Her går det en lang linje fra Åse Gruda Skards pionerinnsats i 1930- årene og fram til dagens tilbud om foreldreveiledning (Skard 1938, 1956, 1986). Vi kan også merke oss at bygging av barnehager langt opp mot vår tid hadde forebygging som det sentrale legitimasjonsgrunnlaget.

Opplysning og informasjon har også vært hovedstrategien i forebyggingen av rusmisbruksproblemer. Fra 1960-årene har skolen også hatt en sentral rolle på dette området. I en framstilling blir det pekt på at mens en bør ha fokus på sosial kompetanse gjennom hele oppvekstalderen (også i barnehagen), så er røyking et aktuelt tema først på skolens barnetrinn, alkohol på mellomtrinnet og illegale rusmidler på ungdomstrinnet (Gravrok m.fl.2006: 70). Selv om dette kan være et område for varierende vurderinger, så illustrerer det at den uønskelige atferden en tar sikte på å forebygge, bør relateres til utviklingstrinn og samtidig bør en være i forkant av en sannsynlig debutalder.

Allmennforebyggende virksomhet kan altså omfatte et vidt spekter av tiltak og tjenester innenfor omsorg, opplæring og helse med sikte på å styrke mulighetene for oppvekst og velferd for alle. For barnevernet vil rimelig nok en probleminnsiktet forebyggende virksomhet ha en særlig viktig funksjon. Som gjort rede for tidligere vil det omfatte tiltak for hindre eller bremse en negativ og uønsket utvikling ved å identifisere og motvirke de risikofaktorer som finnes i barnas og de unges oppvekstmiljø. Når samfunnets lytteposter, som helsestasjonen, barnehagen, skolen eller PP - tjenesten vurderer at tilstanden for et barn ikke er tilfredsstillende, kan det være aktuelt å iverksette forebyggende tiltak eller å melde fra til barnevernstjenesten. I dette ligger det et «føre-var»-prinsipp. Her gjelder det ofte å avdekke svikt og problemer så tidlig som mulig, og å sette inn konkrete tiltak for å forhindre en videre uheldig problemutvikling

7.5 Risikoområder

Et trekk ved det postmoderne samfunnet er et utvidet risikomønster. Mens det kritiske søkelyset tidligere stort sett begrenset seg sosioøkonomiske og psykologiske forhold i det nære oppvekstmiljøet, har oppmerksomheten i større grad blitt rettet mot et bredt problemområde av sosialiserings- og samfunnsrisiko.

I lys av blant annet økningen av antall barn i barnevernet, kan det stilles spørsmål om denne utfordringen blir forvaltet på en forsvarlig måte. Det synes å være en gjennomgående tendens til at den generelle velstandsøkningen ikke har medført noen reduksjon i den andelen av barn og unge som får store livsproblemer eller som faller utenfor. Utviklingen synes snarere å gå i motsatt retning. Det synes også å være en generell underkommunisering av de risikoforhold og påkjenninger barn og ungdom utsettes for gjennom oppvekstårene.

For å gi en oversikt over de mest relevante risikokategoriene i barne- og ungdomsalderen, henvises det til figuren nedenfor figur 7.1. Den presenterer en modell der det opereres med en inndeling i individuelle risikofaktorer, deprivasjon, sosialiserings- og samfunnsrisiko (fra Befring 2004, 2008):

Individuelle risikovariasjoner peker på at enkelte barn er sårbare og utrygge, mens andre kan karakteriseres som robuste. Noen barn er innadvendte og engstelige, andre kan være utadvendte, impulsive og hyperaktive.

Deprivasjon setter fokus på at barndommen kan være preget av understimulering og omsorgsvikt, blant annet som følge av fattige, sosialt vanskeligstilte og sykdomsplagede foreldre. Dette innbefatter også familieforhold preget av rus og vold, samt risikotilstander i nabomiljøet og i familiens sosiale nettverk (Kvello 2008).

Sosialiseringsrisiko viser til de personlige påkjenningene og usikkerheten som kan være forbundet med det langvarige og prestasjonskrevende utdanningsløpet, ikke minst for dem som ved sammenlignede vurderinger stadig utsettes for ydmykelser og nederlagsopplevelser (Frønes 2006). Utvidet skoleplikt og forventningskrav om ytterligere utdanning etter det, har medført at veien fra barndom til en selvstendig voksenrolle kan fortone seg uendelig lang. For noen betyr skolekravene at tilgjengeligheten til arbeids- og samfunnslivet er så vanskelige at dette i seg selv blir en problemskapende faktor. De nederlagsopplevelsene som her er beskrevet kan føre unge mennesker inn på uønskede spor (Befring 2004, 2008).

Samtidig som utdanningssamfunnet har skapt nye muligheter for de fleste, så har det medført nye former for sårbarhet og risiko. Her er det på sin plass å merke seg at når unge mennesker i dag blir tapere i skolen, kan det få mer fatale følger enn for noen tiår tilbake ved at det praktisk talt ikke finnes alternativer til skolegang. Selv om det før var begrensede valgmuligheter, så kunne arbeid på gården, i industrien, til sjøs, i andres eller eget hjem representerte fullt akseptable veier til voksenlivet. Dette gjorde også elevene mer robuste dersom de mislyktes, mistrivdes eller kom på kant med skolen. I dag er slike yrkesalternativer nærmest fraværende. Elevene er både stengt ute og stengt inne (Arnesen 2002, 2003). Som det er vist til i kapittel 5 (Barn og familier i barnevernet), har voksne som har vært under tiltak fra barnevernet som barn, gjennomgående langt mindre utdanning enn andre. Dette representerer en stor utfordring for hele samfunnet.

Samfunnsrisiko er knyttet til medietrykket, et ekstremt forbrukspress, flommen av kommersiell underholding, og ikke minst sterke innslag av rusmidler i barne- og ungdomslivet. Her kan vi referere til barnevernutredningen av 2000 som påpeker at ungdomsalderen er et livsavsnitt som i sterk grad er preget av skoleideologi og av kommersielle krefter: «Det kan reises spørsmål om samfunnet fullt ut erkjenner de risikofaktorer og de påkjenninger som følger med den nye ungdomsalderen. Vi vet at mange ikke makter det pedagogiske karrierejaget, og disse blir ofte kjenninger både av barnevernet og rettsvesenet. Et stort antall unge mennesker klarer ikke å komme gjennom ungdomsalderen uten å bli påført betydelige personlige og sosiale belastninger» (NOU 2000: 12: 131). Videre blir det poengtert at «en stor del av det kommersielle livet som er knyttet til ungdomsalderen, bærer i seg atferds- og imitasjonsmodeller med klare relasjoner til rusmidler og andre marginaliserende krefter» (ibid).

Utfordringen for barnevernet, barnhagen og skolen vil være å gripe de positive og løfterike utsiktene for læring og utvikling hos hvert enkelt barn, og samtidig være bevisst de mange snubletrådene og risikofaktorene som kan gjøre seg gjeldende i de unges livs. En effektiv forebygging vil dermed, som påpekt ovenfor, kreve tiltak på flere nivå. I dette perspektivet vil det også være urealistisk og trolig lite ønskelig å arbeide for en fullstendig risikofri oppvekst. Alle mennesker lever med risikofaktorer, samtidig som det går en grense for hva den enkelte vil makte å leve med (Kvello 2008). Men for barnevernet handler dette i utpreget grad om etikk og faglig forsvarlighet. De mange risikofaktorene gir føringer for forebyggingsinnsatsen og stiller krav om særlig årvåkenhet. Samtidig innebærer det en faglig nødvendighet å sette fokus på beskyttelsesfaktorer og forhold som kan bidra til å gjøre barn og unge motstandsdyktige i møtet med forskjelligartede risikofaktorer.

7.6 Familien i fokus

Både formelt og reelt er familien grunnkjernen i samfunnet, og framstår i særlig grad som hovedansvarlig for barns omsorg, fostring og læring. Dette synes å være en gyldig karakteristikk, selv om økt institusjonalisering av barne- og ungdomsalderen også peker i retning av at familien er blitt tappet for viktige funksjoner (Kvello 2008). Alle andre institusjoner kan her betraktes som «støtteapparat», enten det er tale om helsestasjon, barnehage eller skole. Når det refereres til familiebevaring som mål, har det sin berettigelse i at det er vanskelig å finne gode alternativer. Det betyr også at barnevernet har som en av sine viktigste oppgaver å støtte og styrke familier som sliter med sine liv og sine omsorgsoppgaver. I praksis står også dette i fokus for hjelpetiltakene, enten det er tale om støttekontakt, barnehagetilbud, avlasting i hjemmet, økonomisk støtte, ulike former for tilbud om utdanning, arbeid eller stimulering av fritidsaktiviteter. Disse tiltakene viser noe av bredden av hva som vil være relevant forebyggingsinnsats i relasjon til barn og unge i vanskeligstilte familier.

Det synes å være et karakteristisk trekk at hjemmet først får samfunnets oppmerksomhet når noe har gått galt eller er i ferd med å gjøre det. Selv om omsorg og oppdragelse av barn og unge trolig er den vanskeligste og viktigste pedagogiske oppgaven som finnes, så har ikke tanken om at foreldre trenger opplæring, støtte og pedagogisk oppfølging hatt framtredende plass verken på den faglige eller politiske dagsordenen (Befring 2004). Vi kan imidlertid registrere at Opplæringsloven av 1998 fastslår at spesialpedagogisk bistand til barn i førskolealderen også skal omfatte tilbud om foreldreveiledning. Men som oftest tas det for gitt at foreldrene verner sine barn og er i stand til å ivareta deres tarv.

Det at familien ikke alltid innebærer en trygg og akseptabel base for barn og unge, er ofte forbundet med foreldrenes vanskeligheter med å mestre sin egen livssituasjon (se for øvrig kapittel 5). Dette kommer til uttrykk ved at det i barnevernets operasjonsfelt er en overrepresentasjon av foreldre som skårer lavt på de fleste velferdsindikatorer. Dette gjelder blant annet innvandrerfamilier som har en svak stilling på arbeids- og boligmarkedet.

Da barn og ungdom som oftest vil være avhengige av å ha et godt forhold til familien, er det viktig at barnevernet makter å inngå i et samarbeid med foreldrene. Forbedring av barns oppvekstvilkår må i de fleste tilfeller skje via en styrking og utvikling av foreldrenes omsorgsevner. For å hjelpe et barn og gi det utviklingsvilkår er det således avgjørende viktig å tilnærme seg foreldrene med respekt og aksept. Dette må sies å være både en faglig og etisk nødvendighet. Men så lenge det finnes foreldre som mishandler og misbruker barna, eller som av andre grunner ikke makter å sørge for at barnas oppvekst i det minste er på et akseptabelt minimumsnivå, vil det være behov for tiltak utenfor familiens ramme.

For barnevernet er det en stor utfordring å ha plikt og mulighet til å foreslå tvangstiltak, og samtidig kunne skape den tillit og trygghet som er nødvendig for å være en troverdig hjelper. Det kommunale barnevernet arbeider i et meget utfordrende spenningsfelt mellom å være hjelper og maktutøver. Når det foreligger bekymring for at barn ikke får den omsorgen de har krav på, vil det være behov for samarbeid mellom barnevernet og foreldre. Det påhviler barnevernets ansatte et klart ansvar for å være seg dette bevisst og medvirke til å minimalisere hindringer for et godt samarbeid. For å kunne ivareta et slikt ansvar bør den enkelte saksbehandler ha en grunnleggende og forsvarlig kunnskap om hvilke utfordringer et slikt samarbeid innebærer. Her er det tale om kunnskaper om hvordan menneskers følelser og tenkning påvirkes i krisesituasjoner, noe som vil kunne vise seg hos foreldre, andre samarbeidspartnere og hos saksbehandlere.

Videre er det tale om ferdigheter i å analysere egen rolleutførelse og relasjonen mellom deltagerne i samarbeidet. Dette krever kompetanse til å utvikle et samarbeid i en konfliktsituasjon, der mange hensyn skal ivaretas (Befring 2009).

Foreldre som ikke makter sine dagliglivsoppgaver har ofte opplevd å bli mistrodd, misforstått, overkjørt og sviktet. Derfor har de også problemer med å få en trygg kontakt, og motta råd og veiledning fra en hjelper. Det som her er påpekt setter fokus på at ansatte i barnevernet må ha en slik kompetanse, menneskelig og faglig, slik at de kan forholde seg til foreldre som ikke makter sine omsorgsoppgaver, uten å krenke dem. En styrket kompetanse på dette området kan vurderes som nødvendig for at barnevernet skal makte å realisere en tilfredsstillende familiefokusert forebyggings- og hjelpeinnsats.

7.7 Tidlig innsats og nettverksbygging

Relevansen av å legge stor vekt på oppvekstvilkårene i spedbarns- og småbarnalderen er beskrevet nærmere i kapittel 8 (Tidlig innsats), og er faglig begrunnet. En vesentlig form for forebygging består i støttetiltak som tar sikte på å styrke vanskeligstilte familiers og barns forutsetninger for å utvikle et sosialt fellesskap. Dette kan illustreres ved konkrete initiativ fra helsestasjoner for å bygge nettverk mellom enslige mødre. Her vil mødre som er i en presset situasjon, med ensomhet og mange praktiske vansker, få en mulighet til å utvikle en vennekrets for gjensidig støtte. I beste fall kan slike nettverk fungere som sosiale sikkerhetsnett.

For de større barna kan det vises til nettverksbygging gjennom klubbvirksomhet, for å gi både barna og deres foreldre et tilbud som kan fungere som et supplement til andre tiltak. Her er det tale om nettverkstilbud hvor det er lav terskel for å bli med, og hvor det gis mulighet for å etablere grupper preget av omsorg, raushet og trygghet. Målet er å bryte ensomhet og skape et mykere og mer vennlig miljø enn det barn og ungdom ellers opplever i skole- og fritidssituasjonen. Det konkrete siktepunktet er å styrke det sosiale nettverket, å gi barna mulighet til å oppleve at de er verdifulle og dermed styrke selvtilliten, og å lære dem sosial kompetanse og kunnskap om dagliglivets gjøremål.

Forebyggende tilbud av denne art bygger på en filosofi om at det er viktig å gi barn positive opplevelser og å styrke deres forutsetninger for å klare seg både i medgang og i motgang. Et viktig utgangspunkt for slikt arbeid er at barn og unge trenger noen de kan ha tiltro til, og som de dermed kan støtte seg til. Det tilsier i første rekke at det i alle oppvekstmiljøer bør finnes lavterskeltilbud i form av personer som kan være et forankringspunkt, som en kan rådføre seg med og få oppmuntring og veiledning av. Positive erfaringer med ulike former for støttekontaktvirksomhet vil kunne anspore til nye initiativ, blant annet i samarbeid med idrettsliv og annen frivillig virksomhet.

7.8 Barnehage og skole

Barnehagen er trolig i ferd med å bli det vanligste og viktigste tiltaket for småbarnsfamilier som trenger særlig hjelp og støtte. Samtidig har barnehagen en viktig forebyggende funksjon for risikobarn, ikke minst gjennom muligheten for voksenkontakt som barnehagen gir (Sagbakken 2004). Virksomheten i barnehagen var lenge hjemlet i barnevernloven av 1953 og den første norske barnehageloven ble først vedtatt i 1975. Både denne loven og de nye barnehagelovene av 1995 og 2005 fastslo at samfunnet skal ha et overordnet ansvar for innhold og utforming. De nye rammeplanene av 2006 markerer et tradisjonsbrudd ved å gi barnehagen ansvar som ledd i opplæringssystemet. På generelt grunnlag kan barnehagen oppfattes som et viktig grunnlag i moderne barns kvalifisering og utvikling (Frønes 2006). Men det klargjøres samtidig at barnehagen skal føre videre essensielle barnehagepedagogiske grunntrekk med vekt på lek og andre barnesentrerte aktiviteter.

Samtidig er det et grunntrekk at mange av barna som trolig trenger barnehagen alle mest, ikke bruker den. Dette kan illustreres ved minoritetsetniske barns underbruk av barnehagen. Dette kan vurderes som en utfordring både for barnehagen og barnevernet, og samtidig er det en samfunnspolitisk oppgave som bør berøre mange oppvekstinstitusjoner. Det er også relevant å peke på at barnehagen i liten grad synes å ha fokus på barns problemer og skjevutvikling. En indikasjon på dette er det begrensede antall meldinger til barnevernet. Kun om lag 4 % av meldingene til barnevernet kommer fra barnehagen.

Når det gjelder skolen er det vesentlig å merke seg at den har brukt barnevernet som ledd i sitt disiplinære sanksjonssystem. Å bli meldt til barnevernet var et alvorlig skritt med bortsending til spesialskole som en mulig konsekvens. Integreringstankegangen som for alvor slo igjennom ved skolelovsendringene i 1975, la blant annet grunn­laget for avskaffelse av de statlige spesialskolene for barn og ungdom med tilpasningsvansker. Men en av konsekvensene her var framveksten av et stort antall alternative skoler og forskjellige former for barnevernsinstitusjoner.

Inkluderingsprinsippet er i dag uttrykk for en rettighet som må anses å være en grunnleggende oppvekstpolitisk forpliktelse og understreker betydningen av at alle opplever at de er verdsatt som likeverdige deltakere i skolen. Dette vil kreve en skole som vektlegger relevante aktivitetstilbud, sosial nettverksbygging og holdningslæring (Befring 2008). Her kan det vises til den forståelsen av mennesket som preger moderne utviklings- og læringsteori, blant annet med dets vektlegging av enkeltmenneskets intensjoner om og tiltro til å være aktør i eget liv. Denne faglige forståelsen vil blant annet ha relevans når det gjelder forebygging og tiltak for å avhjelpe problematferd blant barn og ungdom.

I lys av dette må det også stilles særlige kvalitetskrav til de eksterne institusjoner som anvendes av skolen og barnevern. Barnevernutvalget av 2000, påpekte behovet for både avlastnings-, supplerings- og erstatningstilbud, samtidig som det ble understreket at disse tilbudene både var faglig og etisk kvalitetssikret og at slike tilbud fantes i størst mulig nærhet til barns og unges hjemsted. Her vil det være tale om institusjoner som både kan gi rehabiliterende hjelp, tilpasset opplæring og relevant arbeidstrening og som dessuten har kultur- og idrettsaktiviteter på programmet. Dette vil være fleksible institusjoner med tilrettelagte tilbud til den enkelte.

7.9 Vurderinger

Strukturelle trekk ved samfunnet gir betingelser for barns og unges oppvekstmuligheter og for risiko- og beskyttelsesforhold. Det gjelder forhold i lokalmiljøet og i storsamfunnet som på ulike måter og både direkte og indirekte influerer på og gir føringer for livsmønster, problemer, oppvekst, utvikling og læring. Her kan det pekes på skillelinjer mellom generasjonene, som gjennom lang til har framstått som mer og mer tydelige og som innbærer at vi i økende grad har fått et generasjonssplittet samfunn. Fellesskapet mellom generasjonene har dermed slått sprekker, og befolkningen er i stor grad er segregert etter alder og posisjon i livssyklusen. Mange av de problemene som synliggjøres i ungdomsalderen, kan ses som en følge av at unge mennesker er avskåret fra et naturlig fellesskap med voksne og eldre.

En viktig problemskapende faktor er at tilgangen til arbeidslivet har blitt vanskeliggjort. I stedet oppholder de unge seg i et opplæringssystem hvor de hovedsakelig møter jevnaldrende, og hvor relativt mange ikke finner seg til rette. Dette har medvirket til at vi har fått en egen barne- og ungdomskultur, som kommersielle krefter har stimulert og utnyttet og som har mange utilsiktede og negative virkninger. I vår sammenheng er det relevant å sette fokus på at denne alderssegmenteringen medfører at samfunnet har avskåret seg fra sosialt forebyggende ressurser ved å bli tappet for opplærings- og kontrollfunksjoner. På denne bakgrunn ble det av Barnevernutvalget av 2000 foreslått å gjøre det til en samfunnsoppgave å arbeide for å begrense generasjonsoppsplittende krefter, og medvirke til et styrket generasjonsfellesskap. Her ble det påpekt at tiltak som fremmer brobygging mellom generasjonene bør konkretiseres i kommunenes forebyggingsplaner (NOU 2000:12).

Den nye ungdomsalderen har blitt karakterisert som uttrykk for skoledogmatikk og kommersielle interesser. I den sammenheng kan vi merke oss Nils Christies vurderinger der han peker på at denne sosiale kategorien bør avskaffes eller nedkortes (Christie 2008). Hovedtanken her er at det vil være fruktbart for de unges personlige utvikling å få mulighet til å gå inn i yrkeslivet. Samtidig vil det være et stort behov for deres arbeidskraft.

Læring, utvikling og tilgang til arbeids- og samfunnslivet, er oppgaver som vanskelig kan realiseres uten å involvere alle relevante samfunnsinstanser, ikke minst arbeidslivet, på en forpliktende måte. Arbeidslivet er også viktig i barns og ungdoms framtidsdrømmer og gir grunnlag både for voksen identitet og selvstendighet. Men som samfunnets viktigste oppvekstaktør, er det selvsagt at skolen har et hovedansvar for alle barn og unge og at det er utdanningssystemet som også har ansvaret for at problemer i for liten grad avhjelpes og på en uakseptabel måte vedlikeholdes og forsterkes gjennom skoleårene (Andersson 2002:159). Dette har i høy grad også konsekvenser for barnevernet, og det tilsier en nærmere vurdering av ansvaret for forebyggende virksomhet som skal gjelde i forholdet mellom skole og barnevern. Her vil det blant annet være spørsmål om en lovendring for å styrke barnevernets legitime ansvar i relasjon til skolen.

Ut fra det perspektivet som her er beskrevet, vil det være en viktig oppgave å bidra til at alle får mulighet til å utvikle livskompetanse og tro på at de har en framtid. I en svensk analyse av forskjellige forebyggingsprogrammer er behovet for et helhetsperspektiv understreket (Weissberg et. al. 2003). Her blir det poengtert at et forebyggingsopplegg må:

• bygge på kunnskaper om risikoforhold og beskyttende faktorer i familie, jevnaldringsmiljø, skole og samfunn, sammen med en faglig innsikt om hva som faktisk bidrar til læring av holdninger og atferd hos barn og unge.

• være alderstilpasset, langvarig og kulturelt adekvat. Tiltakene må være innrettet slik at de kan tilfredsstille essensielle behov hos de barn og unge som står i fokus.

• legge stor vekt på læring av etiske verdier i dagliglivet, og læring av sosiale og emosjonelle ferdigheter. Barn må gis muligheter til å praktisere de nye ferdighetene i en konkret kontekst, noe som også gir muligheter for selvinnsikt og læring av empati og ansvarsholdninger.

• gjennomføre en formålsrettet personalopplæring og legge til rette for lokal tilpasning, kontinuerlig oppfølging, evaluering og videreutvikling.

At et helhetsperspektiv er nødvendig, kan illustreres ved at unge mennesker som ikke er rusmiddelmisbrukere, som ikke er depressive eller suicidale, som ikke er antisosiale eller som dropper ut av skolen, likevel kan mangle tilstrekkelige ressurser for å bli sunne, voksne, omsorgsfulle familiemedlemmer, ansvarsbevisste og produktive arbeidstakere og konstruktive samfunnsborgere. Forebygging vil ha størst verdi når det satses på å styrke de unges kompetanse i bredeste forstand. Dette vil bidra som beskyttende faktorer og samtidig styrke deres fremtidsmuligheter (Weissberg 2003:427).

I norsk sammenheng er forebygging en selvsagt og selvinnlysende målsetting - det er noe alle ansvarlige samfunnsinstanser kan samles om. På det psykososiale området er vi derimot utvilsomt på etterskudd sammenlignet med helse, ernæring og naturvern. Dette har trolig sammenheng med både kompetanse og ressurser, og at det foreløpig ikke er tilstrekkelig tilslutning til de tenkemåter og systemendringer som kreves, blant annet når det gjelder familiepolitikk, generelle oppveksttiltak og skolens innhold og metode.

7.10 Konsekvenser

En samlet forebyggingsprofil på oppvekstområdet krever gode støttetiltak for nyfødte og deres familier, koordinerte oppvekst- og hjelpetiltak i lokalsamfunnet (helsestasjon, skolehelsetjeneste, PP- tjeneste, barnevern), utvikling av gode og fleksible barnehager, innholds- og strukturendringer i skolen, en mobilisering av arbeidslivets oppvekstansvar og fokus på den frivillige innsatsen på barne- og ungdomsområdet (idrett, musikk osv). Her er det dermed behov for samfunnsendringer som ikke minst vil kreve en kompetanseutvikling for tverrfaglig innsats innen oppvekst og barnevern. Men skal et samarbeid ha en positiv funksjon for dem som skal støttes og styrkes, må det være forpliktende for alle involverte parter.

Tverrfaglighet kan også reise problemer blant annet når det gjelder fagetiske spørsmål knyttet til personvern og ivaretakelsen av taushetsplikt. Det å ta vare på den enkeltes integritet og anonymitet er trolig den største utfordringen i forbindelse med realiseringen av tverrfaglige og tverrsektorielle forebyggingsopplegg. Dette er en av mange utfordringer som knytter seg til etikk i barnevernets praksis så vel som i opplæringen av studenter.

Barnevernets forebyggende mandat handler i første rekke om å ivareta vanskeligstilte barn og unges omsorgsbehov og hindre at de rammes av uverdige og uholdbare oppvekstforhold. Barnevernet skal også bidra til å hindre utviklingen av slike oppvekstforhold. En viktig side ved forebyggende arbeid består i å legge til rette for at barn, unge og foreldre kan oppnå og beholde sin verdighet (Gjertsen 2007: 29). Her kan det understrekes at et anstendig samfunn ikke ydmyker sine innbyggere. Hvis det skjer vil det være en alvorlig krenkelse. Dette omhandler blant annet den enkeltes rett til å få vernet sin selvrespekt og å få utviklet tiltro til egne evner og framtidsmuligheter. Dette er en verdi som i liten grad har blitt fokusert i praksis og den representerer en betydelig utfordring både for skolen og barne- og ungdomspolitikken (NOU 2000:12).

Faglig sett dreier forebygging seg om å mobilisere kunnskaper om oppvekst, risiko- og beskyttelsesforhold på en slik måte at det kan danne grunnlag for et fellesforstått ansvar i samfunnet for å skape velferd og utviklingsbetingelser for barn og ungdom (jf kapittel 6).

Framtidsoppgaven består i å utvikle helhetlige forebyggende tiltak med en langt større rekkevidde og kraft enn det som hittil er blitt realisert. I første om gang vil det kreve nye initiativ, både av lokal- og storsamfunnet, i form av opplysning og inspirasjon til alle med ansvar for barn og unge. Samtidig vil det omfatte utbygging av lekeplasser som er tilpasset varierte behov, etablering av nettverk og kameratstøtteordninger, nye forebyggende initiativer i barnehage og skole og konkrete tiltak for å styrke mulighetene for tilgang til arbeidslivet. Her vil det være behov for å støtte kommunene med implementering av samarbeidsmodeller og en gjennomgripende helhetstenking, for å sikre en best mulig likestilling i oppvekst- og livskvaliteten til barn og unge.

Den store utfordringen består i å løfte dette arbeidsområdet opp til et slikt perspektiv- og tiltaksnivå at vi kan gjøre noe mer enn å vedlikeholde problemene for kommende generasjoner. For å bryte med slike reproduserende prosesser, vil det kreves en holdnings- og systemendrende tilnærming til barns og ungdoms oppvekstvilkår, med innsikting på en forebyggende tenkning og virksomhet. Etter utvalgets vurdering forutsetter dette både en kompetanseutvikling og styrking av det forebyggende arbeidet i barnevernet og en systematisk samfunnsinnsats for å redusere risikofaktorer som opererer i barns og unges livsfelt.

8 Tidlig innsats

8.1 Innledning

Tidlig innsats handler om å optimalisere barnets oppvekstmiljø tidligst mulig, med sikte på å utvikle en robust psykisk helse og forebygge skjevutvikling. Barns psykososiale vansker blir ofte åpenbare for omgivelsene først etter noen år på skolen eller i ungdomsårene. Det er imidlertid godt dokumentert i longitudinelle studier at slike problemer har sine forløpere i førskolealder. Så tidlig er tegnene på barnas mistilpasning nødvendigvis ikke så tydelige. Derimot kan risikofaktorer i barnets oppvekstmiljø være tydelige nok helt fra graviditet og fødsel, ikke minst hvis det foreligger psykiske belastninger, rusmisbruk hos foreldre, eller om en/begge foreldre er utviklingshemmede. Gjennom veiledning, kartlegging, hjelp og behandling allerede i svangerskapet og/eller i barnets første leveår, kan familier få hjelp tidligere. Det er derfor sentralt å styrke en felles forståelse av hva som skal til for å skape det beste grunnlaget for en god psykisk helse for sped- og småbarn. Denne forståelsen er spesielt nødvendig blant ansatte i det kommunale og statlige barnevernet, foruten jordmødre, helsesøstre og barnehageansatte.

8.2 De sensitive barna

Den såkalte stress-sårbarhetsmodellen for forståelsen av psykisk helse har nedfelt seg som et viktig resultat av forskning. Sentralt i denne modellen er at de mest utsatte barna, i tillegg til risikofaktorer i omgivelsene de fødes inn i, for eksempel mangelfull foreldrefungering, kan ha en genetisk betinget sårbarhet eller sensitivitet. Det er klargjort at for mange psykiske lidelser (men ikke for alle) er det ikke nok å ha en medfødt disposisjon. Det må også foreligge uheldige forhold i det nære oppvekstmiljøet for at den medfødte disposisjonen skal bli manifestet. Aktiveringen av medfødte gener er i stor grad påvirket av for eksempel hormoner og diett under svangerskapet, og foreldre-barn interaksjonen de første levemånedene (Rutter 2007). Slike prosesser kalles gjerne epigenetikk. Mens det tidligere ble antatt at miljøfaktorer ikke kan påvirke genene, er det i dag erkjent at påvirkning fra omgivelsene i stor grad sørger for at latente eller sovende genetiske disposisjoner kommer til uttrykk. Erfaringer kan ikke endre selve gensammensetningen, men de kan endre «genuttrykket». Et eksempel på slike latente genetiske disposisjoner, er den kombinasjonen av gener som kan føre til en rekke forskjellige psykiske lidelser. En slik genkombinasjon er å finne i en tredjedel av befolkningen. Bare en svært liten andel av befolkningen utvikler en sinnslidelse, noe som indikerer at uheldige miljøfaktorer er nødvendig for å aktivere disse genene.

Enkelte barn har således en medfødt økt sannsynlighet for å utvikle uheldig atferd når og hvis de utsettes for skadelige oppvekstbetingelser. Et eksempel på dette kan være barn med visse typer gensammensetninger som gjør dem mer sårbare for utvikling av atferdsforstyrrelser, antisosial personlighetsforstyrrelse og kriminalitet i voksen alder. Hvis slike barn opplever tidlig mishandling og/eller vold er sannsynligheten for å utvikle en atferdsforstyrrelse mye større enn hos barn som ikke har denne gensammensetningen, men har de samme risikofaktorene i hjemmet (Moffitt, Caspi og Rutter 2005).

I den andre enden av skalaen til stress–sårbarhetsmodellen kan gunstige oppvekstbetingelser og optimal foreldreatferd, hindre at en medfødt sårbarhet utvikler seg til psykososiale vansker. Hvis et barn i en familie får en nevrologisk diagnose, som i stor grad viser seg å være genetisk overført, fritar ikke en slik diagnose foreldrene for en eventuell dysfunksjonell foreldreatferd. Det kan forekomme at foreldre med mangelfull foreldrekompetanse likevel får beholde omsorgen for barnet, i tilfeller der barnets symptomer ikke direkte kan tilskrives de vanskelige hjemmeforholdene. Men nettopp i de tilfeller hvor barnet har en medfødt sårbarhet, trenger det en optimal foreldrefungering, særlig de første årene. Psykososiale begrensninger i barnets miljø (for eksempel foreldres neglisjering) kan føre til begrensede muligheter og stimulering, og bidra til at positive genetiske potensialer ikke blir aktivert, for eksempel et musikalsk talent eller en intellektuell kapasitet. Derimot kan positive og berikende omgivelser føre til at medfødte legninger og talenter kommer fullt til uttrykk.

Ved erkjennelsen av den første levetidens betydning for psykisk helse, er det likevel viktig at man ikke inntar en deterministisk og pessimistisk holdning. Blant annet fordi den tredjedelen av alle barn som har en gensammensetning som gjør dem sårbare for utvikling av psykiske lidelser, nettopp er de barna som synes å nyttiggjøre seg intervensjoner bedre enn robuste barn. Som følge av tiltak og/eller behandling kan de utvikle og utfolde seg mer positivt enn de som ikke har sårbarhetsgenene (Belsky, Bakermans-Kranenburg og van IJzendoorn, 2007). I stedet for å kalle dem sårbare barn, har man derfor begynt å kalle dem sensitive eller formbare barn. Igjen understreker dette hvor avgjørende det kan være for et lite barn at familieforholdene og forelderfungeringen optimaliseres for å forebygge et vanskelig liv med mange skuffelser. Får de ikke behandling/veiledning eller endrede familieforhold, vil den medfødte sårbarheten føre til at de er klart mindre robuste i møte med negative livshendelser, og det skal mye mindre til før deres psykososiale fungering påvirkes (Belsky 2005).

I undersøkelse av barnet og dets familie kan det lett foretas en sammenblanding av hva som utgjør en genetisk sårbarhet og hva som har vært risikofaktorer i oppvekstmiljøet. For eksempel vil et barn som er plassert i fosterhjem, avhengig av dets genetiske legning, temperament og irritabilitet, ha en tilbøyelighet til å vekke utålmodighet og avvisning hos sine fosterforeldre, noe som bare bidrar til å forsterke og tydeliggjøre barnets medfødte disposisjon. Når barnet blir større, vil det på bakgrunn av sin væremåte kunne oppsøke jevnaldrende som oppfører seg på samme måte (aggressivt), noe som igjen kan forsterke det medfødte temperamentet (O’Connor et. al. 1998). Man kan likevel ikke gjøre fosterforeldrene alene ansvarlige for at et barn viser uønsket atferd. Likeledes er det sjelden riktig å forklare barnets atferd utelukkende ut fra en biologisk legning.

Den beskyttelsesfaktor som i størst grad kan kompensere for et barns eventuelle medfødte sårbarhet, er en varm, fast og stabil foreldre-barn relasjon fra tidlig av. Nære miljøfaktorer, f.eks. foreldres atferd overfor hvert enkelt barn, har større effekt på de tidlige utviklingsprosessene som er bestemmende for barnets genuttrykk enn andre forhold som f. eks foreldres utdannelse eller inntekt (Shanahan og Hofer 2005). National Institute of Mental Health konkluderte allerede for 10 år siden med at foreldre-barn samspillet er den viktigste psykososiale beskyttelsesfaktoren som vi kan gjøre noe med for barns psykiske helse (Goodman 1998). Denne erkjennelsen er ikke mindre gyldig i dag etter de siste 10 års forskning. Spørsmålet er hvorvidt denne funksjonen kan ivaretas gjennom måten man arbeider på i barnevernet.

Alt tyder på at den første tiden kan være ganske skjellsettende ved påvirkning av spedbarnets genuttrykk og utvikling av hjernen. Dermed fører erfaringer til en varig egenskap ved barnet som har konsekvenser for hvordan det møter stress som voksen, og sannsynligvis også for hvordan barnet selv som voksen vil forholde seg i nære relasjoner.

8.3 Tilknytningsforhold

Et vesentlig aspekt ved den tidlige foreldre-barn interaksjonen er dannelsen av et tilknytningsforhold. Tilknytningsatferd er enhver type atferd som fører til at et barn oppnår eller opprettholder nærhet til en omsorgsgiver hvis nærvær lindrer uro og utrygghet. Det er individuelle forskjeller i hvordan tilknytningsatferd uttrykkes hos barn. Her refereres det gjerne til ulike tilknytningsstiler. Et barn kan ha en trygg eller utrygg tilknytningsstil til sine foreldre. Uavhengig av hvordan foreldres omsorg er, knytter små barn seg til enhver person som er fysisk tilgjengelig for dem over en lengre periode. Men kvaliteten på omsorgen har trolig stor betydning for barnets utvikling av en trygg eller utrygg tilknytningsstil. Barnets tilknytningsstil er etablert og kan måles på en reliabel måte allerede i barnets andre leveår.

Hvis man i tillegg til barnets tilknytningsstil også trekker inn mors sensitivitet og forutsigbarhet i forelderrollen, så kan disse faktorene til sammen forklare femti prosent av forskjellene mellom individers sosiale og emosjonelle fungering (Rutter 2006). Her det tale om en forbløffende høy prediksjonsverdi. Det er i utallige studier påpekt at det å ha en utrygg tilknytning for et barn, øker sannsynligheten for utvikling av psykiske vanskeligheter. Det er likevel viktig her å peke på at en utrygg tilknytning aldri vil utgjøre en deterministisk risiko, men en økt sannsynlighet. En utrygg tilknytning gjør barn først og fremst mer sårbare for påkjenninger og risikofaktorer i omgivelsene (Belsky 2005), med andre ord, de tåler rett og slett mindre motgang og andre vanskeligheter. På samme måte vil en trygg tilknytning kunne virke beskyttende, slik at livets påkjenninger ikke begrenser ens muligheter i for stor grad.

Gravide mødres egen tilknytningsstil kan på en ganske robust måte forutsi hvor trygt det ufødte barnet kommer til å bli i sin tilknytning, og det forunderlige er at tilknytningsstil har vist seg i liten grad å være genetisk betinget (Bakermans-Kranenburg og van IJzendoorn 2004, Bokhurst et. al. 2003). Tilknytningsstil overføres altså fra forelder til barn gjennom et tidlig samspill, hovedsakelig uavhengig av gener, og denne overføringen skjer allerede i det første leveåret. Dette understreker betydningen av å komme tidlig inn med tiltak.

8.4 Stress tidlig i livet

I tillegg til atferdsgenetikk og tilknytningsforskning, finnes et tredje fagfelt som peker på betydningen av den første levetiden, nemlig stressforskning. Hos barn under to år skal det svært lite til før stresshormoner aktiveres. Det er dokumentert at et vedvarende høyt stressnivå hos de minste, fører til varige endringer i nervesystemet i hjernen. Mye peker på at disse endringene fører til at en person, når det møter motgang siden i livet, blir lettere stresset og reagerer uhensiktsmessig. Samtidig vet vi at stadig flere unge får rusmisbruksproblemer eller psykiske plager og stadig flere unge voksne blir uføretrygdet som følge av psyken. Skal man arbeide forebyggende, er det av betydning å minimalisere stressfaktorer i barnets første og sårbare fase. I tillegg til opplagt fysisk og emosjonell mishandling, er viktige kilder til stress for små barn insensitive omsorgspersoner, som for eksempel foreldre som er uresponderende og likegyldige eller overstimulerende og invaderende i samspillet med sine barn. Dessuten utgjør lengre tids fravær av den foretrukne omsorgsfiguren som barnet er knyttet til, en betydelig stressfaktor.

8.5 Implikasjoner for barnevernet

Stress–sårbarhetsmodellen er en forståelse som kan anses viktig for et barnevern som har ansvar for å arbeide forebyggende. Skal man kunne forhindre en generasjonsoverføring av mye psykisk smerte, må fokus være på tidlig innsats rettet mot risikofaktorer i barnets oppvekstmiljø. Dette kan karakteriseres som preventive intervensjoner. I praksis kan imidlertid dette innebære både juridiske og etiske problemstillinger. Et spørsmål vil være når det for eksempel er legitimt at barnevernet griper inn i en familie, hvis barnet ennå ikke viser tydelige tegn på mistilpasning. Det kan innebære et problem når barnevernansatte i møte med risikoutsatte småbarn og deres familier, får en ”vente og se holdning”. Man avventer for en senere vurdering om barnets omsorgsbetingelser faktisk er så skadelige for barnet at det utvikler tegn på mistilpasning. Ut fra det vi vet om den tidlige formbare fasen hos barn, kan dette ha uheldige konsekvenser. Når et barn allerede har utviklet symptomer på psykisk lidelse, kan det være mye vanskeligere å rette opp skjevutviklingen. Dette tilsier at hvis man først skal hjelpe en familie med intervensjon eller andre tiltak, bør man heller gjøre det i spedbarnsfasen enn å utsette det til barnet er blitt større. Disse vurderingene peker på betydningen av at familier får hjelp så tidlig som mulig i et barns liv.

Det antas at mange av barna i hjelpeapparatet som har de største behovene, er preget av tilknytningsproblemer og tidlig stress. Disse barnas situasjon er som regel preget av flere risikofaktorer. Dette er barn og unge som ikke har fått hjelp tidlig og som har utviklet store relasjons- og samhandlingsproblemer. Da de ofte har fravær av positive følelser, diskriminerer lite og kan rette tilknytningsatferden mot ukjente personer, er de ofte utsatt for krenkelser. Da de ofte avviser andre, er de også gjenstand for avvisning fra omgivelsene.

Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress (NKVTS) gjennomførte i 2007 en undersøkelse som konkluderer med at barnevernpedagog- og sosionomstudenter og lærerstudenter får manglende kunnskap om voksnes fysiske og psykiske overgrep mot barn. Det er grunnlag for å stille spørsmål om ansatte i barnevernet har god nok kunnskap og bevissthet om hva barn blir utsatt for. Utdanningene har her et særlig ansvar for å gi oppdatert kunnskap om betydning av å komme tidlig inn, både for å avdekke mangelfull omsorg og for å optimalisere barns oppvekstbetingelser gjennom gode og gjennomgripende intervensjoner. Selv om mange i det kommunale barnevernet gjør en helhjertet innsats, finnes det i dag ikke en samlet metodikk og strategi i forhold til tidlig innsats. Det er derfor sannsynlig at barns muligheter til å få tidlig hjelp vil variere i forhold til i hvilken kommune de bor i. I et nasjonalt perspektiv om utvikling mot et likeverdig barnevern, vil betydningen av implementering, av felles kartleggingsverktøy og gode, gjennomgripende intervensjoner i landets kommuner være stor.

8.6 Vurderinger

Som påpekt ovenfor foreligger det erfaringer som indikerer at hjelpeapparatet i mange tilfeller har sett barn som er i risikosonen, men at en likevel har valgt å vente med å sette i verk intervensjoner. Dette er ofte barn som senere har blitt gjengangere i barnevernet, ofte kjennetegnet av vold, kriminalitet og rusproblemer. Når det gjelder utdanninger til arbeid i barnevernet vil et fokus på observasjon og kartlegging innebære krav til kunnskaper om metoder og kartleggingsverktøy og samtidig reise etiske spørsmål. Det er viktig med en etisk diskurs om hvordan en både kan observere og intervenere for å forhindre risikofaktorer og vedlikeholde det som er bra. For noen familier vil det være nødvendig med mer gjennomgripende tiltak som omsorgsovertakelse, men for mange familier vil det kunne være tilstrekkelig at de får støtte til enkle tiltak som kan bedre barnets omsorgssituasjon. Men dette forutsetter at en kommer inn på et tidlig tidspunkt. Utdanningene bør dermed, i tillegg til å legge vekt på generell etikk knyttet til barn og unge, ha fokus på etikk knyttet til praksis relatert til observasjon, analyse og tiltak i forhold til risikoutsatte familier.

I en tidlig identifikasjon av risikofaktorer vil det kunne være av stor betydning at forskjellige fagfolk kan gi sin stemme til en samlet vurdering. Her handler det blant annet om å minimalisere risiko for feilbedømming. Dette understreker betydningen av samarbeid mellom flere hjelpeinstanser. De nye familiesentrene som er utprøvd forskjellige steder i landet vil kunne gi en god mulighet til å arbeide ut fra et slikt utgangspunkt. Her vil det ikke bare være snakk om omsorgssvikt, men også om avdekking individuelle mangler hos barnet både av psykisk og somatisk art. De forskjellige delene av hjelpeapparatet som eksempelvis helsesøster, BUP og barnevern vil måtte samarbeide tett om en slik oppgave.

Videre må det vurderes som viktig at kunnskapen om betydningen av tidlig innsats formidles til alle som utdanner seg til arbeid med barn og unge. For instanser som psykisk helsevern og skolesektoren vil tidlig avdekking av barns skjevutvikling kunne ha stor betydning. Også fylkesnemnda som skal fatte vedtak om omsorgsovertakelser har et særlig ansvar for å være oppdatert på området, og både ha faginnsikt og kunnskap om forskning på dette feltet.

8.7 Konsekvenser

I et perspektiv på tidlig innsats vil det være viktig at barnevernarbeideren har kunnskap om observasjon som metode og bruker anerkjente tilnærminger for å kartlegge samspillet mellom foreldre-barn. Uten en adekvat utvelgelse på hva som skal observeres og hvordan, vil en slik oppgave være for lite målrettet. Innhenting av informasjon kan gjøres på tradisjonelt vis ved hjemmebesøk av barnevernarbeideren og/eller ved at en samler nettverket. Uavhengig om en kartlegger i samarbeid med andre instanser, bruker screeningmetoder eller om barnevernarbeideren foretar en undersøkelse med for eksempel videobasert observasjon og analyse av foreldre-barn samspill, vil kartleggingen være avhengig av en relevant og helst forskningsbasert metodikk. Det vil alltid være en utfordring å kunne begrense oppgaven til å kartlegge det som er vesentlig for barns omsorgssituasjon og betingelser for videre utvikling. For å kunne foreta slike kartlegginger må ansatte også ha god kunnskap om hva som er uheldig for barns utvikling og slik forstå at tidlig innsats må prioriteres.

For barnevernsarbeideren vil også bevissthet om eget ståsted, holdninger og følelsestilstand være av stor viktighet. Det vil alltid være ønskelig å ha muligheter til å diskutere observasjonene med andre fagpersoner. I slike drøftelser vil kunnskap om metoder for å evaluere foreldre-barn samspill og ulike barns utviklingsbehov stå sentralt. Tidlig intervensjon forutsetter at ansatte i barnevernet besitter slike kunnskaper og gis rammebetingelser slik at de ikke kun arbeider reaktivt i forhold til familier i krise, men også proaktivt og preventivt med risikofamilier.

Utvalget vil særlig påpeke betydningen av at utdanningene som kvalifiserer for arbeid i barnevernet må dyktiggjøre sine kandidater i denne type arbeid.

For at barneverntjenesten skal ha mulighet til å hjelpe barn som trenger det, vil det være avgjørende at de som deltar på barns og unges arenaer melder sine bekymringer. En særlig utfordring ligger hos svangerskapsomsorgen, helsestasjonen og barnehagen. Barneverntjenesten har i kraft av sitt samfunnsoppdrag muligheter til å undersøke forholdene og eventuelt sette inn tiltak. Utvalget registrerer at fagfolk og etater som møter og omgås barn tidlig i livet, i liten grad melder fra til barnevernet (se kapittel 5). Det kan bety at barnevernet får mindre mulighet til å bidra tidlig der dette er nødvendig.

Utvalget vil med dette sette fokus på behovet for kunnskap om tidlig innsats, og kunnskap om relevante kartleggingsverktøy. Det er også viktig at studiet bevisstgjør kandidatene om betydningen av å utvikle gode samarbeidsrelasjoner med andre aktuelle instanser. Slik blir også kunnskap om tverrfaglig samarbeid også essensielt.

9 Relasjons- og samhandlingsvansker

9.1 Innledning

Dette problemområdet danner et sentralt utgangspunkt for barnevernets virksomhet både historisk og i en aktuell situasjon. Vi kan registrere at «atferdsavvik hos barnet» er den tredje hyppigste henvisningsgrunn til barnevernet, mens den klart hyppigst oppgitte henvisningsgrunn er «tilhøva i heimen» fulgt av «omsorgssvikt og mishandling». Temaet relasjons- og samhandlingsvansker omfatter et stort register av uttrykksformer, termer, begreper, forståelsesmåter, teorier og tiltak. Begrepsfloraen innbefatter termer som atferds- eller tilpasningsproblemer, samspillsvansker, psykososiale vansker, hyperaktivitet, internaliserende og eksternaliserende barn, impulsstyrte barn, utfordrende eller ensomme barn, barn og unge med sosiale problemer, antisosialitet og ungdomskriminalitet. Dessuten brukes betegnelser som marginaliserte eller utstøtte barn og unge, og i skolesammenheng problemelever, mobbere og skoleskulkere. I tidligere tider brukte en termer som verstinger, vanartete, vanvyrde eller forsømte barn, og i skolen refererte en som oftest til de «umulige» og disiplinvanskelige barna (Befring 2008).

Uansett betegnelser og begrepsbruk refererer dette til barn og unge som viser store vansker med å tilpasse seg på en sosialt og pedagogisk adekvat måte. Dette er langt fra noen homogen gruppe. På den ene siden finner vi barn og unge som ikke involverer seg og som isolerer seg. På den andre siden finner man de mer utadvendte som uredd kaster seg inn i mange sosiale situasjoner og lett lager bråk. De kan være i konflikt med egen familie, med lærere, jevnaldrende og medelever eller sosiale spilleregler.

Dette kapitlet presenterer kunnskaper, teorier og forståelsesmåter om atferdsvanskenes etiologi og uttrykksmåter, med fokus på innsikt og perspektiver som synliggjør barnevernets kompetansebehov både med tanke på forebyggende virksomhet og formålstjenlige hjelpetiltak.

9.2 Innadvendte og utagerende barn

I en legendarisk typologisk teori ble mennesker framstilt i to kategorier: introverte og ekstroverte. Det var Carl J. Jung (1875–1961) som lanserte denne klassifikasjonen i 1923, for øvrig i en tidsepoke da det ble lagt fram mange forkjellige typologier for å beskrive menneskelige variasjoner og særtrekk (Befring 2008).

Det skilles i dag mellom to hovedgrupper av problem hos barn og unge. På den ene siden emosjonelle problemer med internaliserende, innadvendt atferd kjennetegnet av skyhet, sosial isolasjon og tilbaketrekning. Ofte innebærer dette depressive trekk, angst og ikke sjelden psykosomatiske plager. På den andre siden har vi så eksternaliserende barn med utadvendt atferd kjennetegnet av impulsivitet, hyperaktivitet og atferdsvansker. Ofte vil dette innebære sosial konflikt, asosial- og læringshemmende atferd.

I hovedtrekk ser det ut til å være en tendens til at barn allerede i tidlig alder kan «plasseres» innenfor en av disse to hovedkategoriene. De spesifikke atferdsuttrykkene vil imidlertid endre seg i takt med barnets alder og utviklingsnivå, og det er ikke faglig grunnlag for å operere med noen markant sondring mellom disse to gruppene. Jo yngre barna er, desto hyppigere vil også blandingen av emosjonelle og atferdsproblem være. Både den internaliserende og den eksternaliserende kan signalisere psykososiale problemer i varierende kombinasjoner, begge kan stå i fare for å bli sosialt stigmatisert og begge vil kunne bruke mye energi på å videreutvikle en lite konstruktiv atferd.

Relasjons- og samhandlingsvansker kan således involvere både hjemmet, nærmiljøet, barnehagen, skolen og andre oppvekstarenaer på en negativ måte, og problemene kan avdekke både individuelle særtrekk og kontekstuelle svakheter. Det siste setter søkelys på systemmangler og tilsier at et individfokus er utilstrekkelig både som grunnlag for problemforståelse, forebygging og rehabilitering. Ved at den sosiale konteksten ofte frikjennes for et kritisk søkelys, usynliggjøres faglig svikt og menneskelig skrøpelighet i møtet med barn og unge i krise og konflikt.

I familiesammenheng kan atferdsproblemer av og til forstås som uttrykk for omsorgssvikt og deprivering av barns behov for stabil og kjærlig omsorg, anerkjennelse og oppmerksomhet. Problemene kan framstå som fastlåste samspillsvansker mellom barn og foreldre. I barnehagen vil det ofte oppstå problemer i lek og samhandling med andre barn. I en skolekontekst kan problemene ha mange uttrykksmåter og reflektere fastlagte krav som stilles til å fungere kollektivt, om konsentrasjon og stillesitting, om å mestre sosiale normer og læringsoppgaver, og om å innrette seg etter skrevne og uskrevne regler. Atferdsproblemene vil også, uansett hvordan de kommer til uttrykk, fortelle om individuelle disposisjoner og særtrekk.

Når det gjelder utvikling av relasjons- og samhandlingsproblemer kan det grovt skilles mellom tidligstartere og senstartere. De første viser store og sammensatte tilpasningsvansker allerede i tidlig førskolealder. Her er det en overrepresentasjon av gutter, og her kan det ofte være tale om mange risikofaktorer både individuelt, for eksempel nevropsykologiske vansker, og en rekke uforutsigbare forhold i oppvekstmiljøet. Senstartere viser derimot problemer først i tenårene og sammenlignet med tidligstarterne viser de sjeldnere voldelig atferd i voksen alder (Asbjørnsen m.fl. 2007).

Ytre sett fortoner det seg som at mange har en altfor sterk eller altfor svak sinne- og impulskontroll. Studier om hva som fremmer atferdsvansker utdyper dette bildet ved å peke på at problematferden ofte er uttrykk for store utfordringer i foreldre-barn samspillet der foreldrenes ferdigheter i å mestre oppdragelsen av egne barn er blitt satt på prøve (Granic og Patterson 2006), eller der barn er utsatt for mangelfull omsorg (Shanahan m.fl. 2008). Her er det ofte tale om en overopphoping av nederlag og brutte forhåpninger. Dette har medvirket til en manglende selvtillit og liten tiltro til at det nytter. Fravær av stabil personlig støtte og oppmuntring og mangel på positive læringsopplevelser har satt sine spor. (Befring 2008). Enkelte barn har allerede i 3–4 års alder lært ulike former for usosial atferd gjennom lite formålstjenlige samspillmønstre i familien. Dette kan være barn som utvikler atferdsvansker gjennom en uheldig samhandling med gjentatte, opptrappende konflikter med foreldre og eventuelle søsken. Dette er en prosess der barn og foreldre påvirker hverandre negativt: På den ene siden barn med vanskelig temperament og på det andre siden voksne med mangelfulle oppdragelsesferdigheter, som er lite motivert, eller som har lite overskudd til å ivareta foreldreoppgaven.

Patterson m.fl.( 2002) beskriver hvordan uheldig atferd læres og vedlikeholdes gjennom erfaringer i familien, og senere gjennom erfaringer med andre barn og voksne i barnehage, skole og fritidsmiljø. Studier indikerer at risikofaktorer knyttet til barnet selv eller miljøet kan forsterkes eller dempes gjennom foreldrenes oppdragelsesstil. Foreldreholdninger preget av positiv involvering, glede over samvær, ferdighetsstimulering, forutsigbar struktur og problemløsning kan dempe barns atferdsvansker. Foreldre og barn påvirker hverandre gjensidig, og deres samhandling påvirkes også av konteksten den foregår i (Arnesen, Ogden & Sørlie 2006).

Et relevant spørsmål i denne sammenheng er i hvilken grad det har forekommet endringer i ungdoms problemutvikling. Her kan vi vise til NOVA- prosjektet «Ung i Noreg», der det ble gjennomført en kartlegging av problemutvikling blant ungdom (13-19 år) gjennom et tiår fra 1992 til 2002. Vi kan merke oss at undersøkelsen ikke gir noe grunnlag for en påstand om at ungdoms skoletilpasning og disiplinproblemer forverret seg gjennom det aktuelle tiåret. Mens forekomsten av slik småkriminell atferd går ned i løpet av tiåret tyder derimot visse data på at omfanget av mer alvorlige former for asosialitet og kriminalitet blant et lite mindretall øker, ikke dramatisk, men med en viss stigning på flere områder (Heggen 2008).

9.3 Innadvendt, utrygg, engstelig

Den internaliserende fremstår som forsiktig, hemmet, sosialt isolerende og engstelig. Disse barna står i fare for å utvikle en personlig stil preget av sosial hjelpeløshet og mindreverdighetsfølelse, som vil kunne gi dem store problemer i møtet med livets krav om fellesskap, deltakelse, kommunikasjon og samarbeid.

Det er en tydelig tendens til at de stille, sky og engstelige barna får mindre oppmerksomhet enn de sosiale, urolige og hyperaktive. De som stiller seg i bakgrunnen og kanskje aldri tar noen sosiale initiativ, vil ofte bli oversett. Disse barna er gjerne til liten sjenanse for andre i barnehagen og i skolen, og får derfor ofte være i fred med sin personlige utrygghet og sin sosiale frykt. Ingrid Lund har beskrevet disse barnas situasjon i skolen på denne måten:

«Vi ser dem i skolegården. De står for seg selv, kanskje later de som de er opptatt av noe. Ser ned, tar ikke initiativ, selv når noen kommer bort og prøver å få kontakt. Det kan hende de har fått sin egen plass i skolegården der de har oversikt over det som skjer, skaper seg en viss form for trygghet - men er ikke inkludert i lek eller andre gruppeaktiviteter» (Lund 2005: 41).

Innadvendte, sosialt utrygge og engstelige barn og unge blir følgelig lett sosialt isolert. Vi ser like mange gutter som jenter som viser sosial isolasjon, og forekomsten øker noe med alder. Hos eldre skolebarn derimot er det høyere forekomst av internaliserende vansker hos jentene og denne kjønnsforskjellen øker med årene.

Her er det også relevant å vise til skolevegring som begrep og som problemområde. Dette refererer til skolefravær som primært vil være relatert til indre personlige forhold i form av emosjonelt ubehag. Skolevegring handler i første rekke om barn og unge som sliter med å komme seg på skolen som følge av at de plages med angst eller depresjon (Ingul 2005). Noen ganger kan dette dreie om et reelt begynnerproblem: Barn våger rett og slett ikke å ta spranget fra hjemmemiljøet og til skolen. Dette gir uttrykk for vansker med å løsrive seg og frykt for å gå inn i en ny sosial situasjon der det forventes at barnet skal klare seg mer eller mindre på egen hånd. Erfaringer tyder på at disse vanskene som oftest finner en løsning i et samarbeid mellom lærere og spesialpedagoger. Her kan det være enkle hjelperåder som blir tatt i bruk der både familien og jevnaldrende fra hjemmemiljøet kan være gode støttespillere og aktører. Det siste viser til en «kameratstøtteordning» der for eksempel nabobarn i samme klasse følger til skolen og gir personlig støtte gjennom dagen.

Men skolevegringen kan vedvare og oppstå gjennom hele skoleløpet og er særlig hyppig etter ferier, etter skolebytte og etter sykdom. Da dette skolefraværet ofte vil være uttrykk for både kontekstuelle problemer ved skolen og bakenforliggende personlige problemer, krever det å bli møtt på en gjennomtenkt og grundig måte. Det kan bety et særlig hjelpeopplegg som kan være både omfattende og krevende for alle parter (Myhrvold–Hansen 2007).

De vanskene mange av disse barna opplever, med depresjoner, psykosomatiske plager og mangeartede skjulte problemer, synliggjør behovet for økt oppmerksomhet om og en forbedret innsats for barns og unges psykiske helse (Berg 2007). For barnehagen og skolen er det en viktig oppgave å gi reelle muligheter for å utvikle personlig trygghet, et positivt selvbilde, tro på seg selv og evne til sosial samhandling. Det vil kreve en oversiktlig struktur, mye støtte, oppmuntring og positiv fokusering (Befring 2008). Barna kan profitere på voksentettheten som finnes i barnehagen ved å bli sett og hjulpet inn i lek og sosial samhandling med jevnaldrende.

9.4 Utadvendte, aktive, urolige

Som vi har påpekt, fremstår den eksternaliserende som aktiv, urolig, impulsstyrt og ikke sjelden aggressiv. Andre kjennetegn ved denne gruppen barn og unge er skoleskulk, hyperaktivitet og konsentrasjonsvansker. De utagerende barna fremstår for foreldre og lærere som krevende og foreldre til hyperaktive barn ofte har markante avlastningsbehov. Det er utviklet noen forskningsbaserte modeller som har vist seg hensiktsmessige for å hjelpe disse barna og foreldrene. Et eksempel er Multisystemisk Terapi (MST). Et annet er Parent Management Training – Oregonmodellen (PMTO). Metoden PMTO har som hovedformål å lære foreldre til barn med store atferdsvansker, å møte barnas atferd gjennom å vektlegge positiv endring og belønning av ønsket atferd. Evalueringen indikerer at denne tilnærmingen gir bedre resultater enn alternative tiltak, særlig for barn som er yngre enn 8 år. Foreldre rapporterer om mindre problematferd og lærere om økt sosial kompetanse. Det viser seg også at foreldre som mottar tiltaket øker sine ferdigheter i grensesetting overfor barnet mer enn foreldre i sammenligningsgruppen som får andre tilbud (Ogden & Amlund Hagen 2008).

MST er familie- og nærmiljøbasert og beregnet for ungdom mellom 12 og 18 år som har store atferdsproblemer. Det betyr at innsatsen rettes inn mot familien og de systemer barnet beveger seg i. Resultater fra evalueringen indikerer at MST gir bedre resultater enn andre tjenester (som regel institusjon) når det gjelder å redusere ungdommens atferds- og rusproblemer, forebygge plasseringer utenfor hjemmet, styrke ungdommenes sosiale kompetanse, gjennomføre skoleløpet, samt økt tilfredshet hos familiene som fikk dette tilbudet.

Det kan også vises til Webster-Strattons modell (De utrolige årene), som framstår som et formålstjenlig hjelpetiltak. Et annet eksempel er en skoleomfattende tiltaksmodell «Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling» (PALS), hvor resultater fra evalueringsstudien indikerer markant nedgang i lærerobservert problematferd over tid i skolemiljøet, både i og utenfor klassekonteksten (Sørlie og Ogden 2007).

I motsetning til de internaliserende, depressive og engstelige barna, vil oppførselen til de utagerende ofte være provoserende for det nære livsmiljøet. Tendensen til sosial involvering, stort aktivitetsbehov og kanskje en uberegnelig, ustrukturert atferd vil ha som en naturlig konsekvens at det ofte vil oppstå konflikter med andre. Enkelte av disse barna har tilsynelatende ikke en formålstjenlig sosial antenne til å motta og tolke signaler fra omgivelsene. Mistolkning av det som skjer i kommunikasjon, lek og samhandling mellom seg og andre barn og voksne fører lett til stor frustrasjon og det oppstår lett konflikter. Barna har problemer med å innrette seg etter regler og normer og de lar seg heller ikke så lett dirigere eller påvirke.

Enkelte er ekstremt sensible for både indre og ytre stimuli og har vansker med å sortere ut det som er mest relevant i situasjonen. I spesialpedagogiske forsøk har en tatt utgangspunkt i behovet for å strukturere læringssituasjonen slik at relevante stimuli i størst mulig grad kan komme i fokus, mens andre blir dempet eller filtrert vekk. Det siste har blitt gjort ved å skjerme elevene fra irrelevante visuelle og auditive påvirkninger og ved å unngå emosjonsstimulerende opplæringsmateriale (Befring 1997:73).

Den typen problematferd som forekommer hyppigst i skolen, er uro, konsentrasjonsvanker, skulk og mangeartede former for opplæringsforstyrrende atferd. Dette er atferd som er typisk skolerelatert, og som hemmer elevenes læring og skolens muligheter som opplæringsaktør.

Det som her kan påpekes er at det blir en ond sirkel når disiplinvansker fører til at en stigmatiserer og ekskluderer enkeltelever fremfor å endre faktorer i systemet som skaper og opprettholder en slik atferd (Tinnesand 2003).

Fysisk utagering i form av å slå, sparke, klore, bite, lugge eller på andre måter å angripe andre fysisk er langt mer utbredt blant gutter enn jenter, og er langt vanligere på yngre enn eldre klassetrinn (Arnesen m.fl. 2006). I skolen ser det ut til at omfanget av fysisk utagering er størst på barnetrinnet, mens verbal utagering i form av krangling og ukvemsord er størst på ungdomstrinnet (Nordahl m.fl. 2005).

Barn og unge som viser relasjons– og samhandlingsproblemer på skolen har økt risiko for å utvikle skolefaglige vansker. Dette har sammenheng med at denne atferden tar mye av tiden, energien og oppmerksomheten bort fra læringssituasjonen. En motsatt situasjon kan innebære at når elever har særlige læringsvansker og ikke blir møtt med tilstrekkelig forståelse og kompetanse, så vil det kunne medføre mye frustrasjon og nederlagsopplevelse som kan utløse problematferd. Webster Stratton (1999) påpeker at det første lærere må lære seg når de arbeider med barn med atferdsvansker, er å ha kontroll over eget stress og negative tanker. Hvis negative tanker om et barn får lov til å dominere, vil det få konsekvenser for hvordan læreren forholder seg til barnet (Drugli, 2008). Alt dette tilsier at skolen bør utrustes med nødvendig kompetanse, eksempelvis av barnevernfaglig karakter, for at kravet om tilpasset opplæring og forebyggende virksomhet skal bli realisert. Det kan også vises til at den enkelte elev har rett til sosialpedagogisk rådgivning i sosiale spørsmål (jf. Opplæringslovens forskrift § 22-2).

Vi kan merke oss at de fleste kartlegginger konkluderer med at to av tre problemdefinerte elever i skolen er gutter, og at guttene vesentlig oftere enn jentene viser utadvendte former for problematferd. På bakgrunn av dette er det logisk å trekke den slutningen at den tradisjonelle skolekonteksten er en større påkjenning for gutter enn for jenter. Her kan det vises til at det er et gjennomgående trekk ved vellykkede forebyggende program at de har et innslag av sosial ferdighetsopplæring. Dette er uttrykk for økt oppmerksomhet på betydningen av sosial kompetanse både for at elever skal bli sosialt akseptert og inkludert, men også for utviklingen av vennskap og målrettet læring. Sosial ferdighetsopplæring kan handle om å erstatte utagerende atferd med mer prososiale alternativer, mestre eget sinne eller på en positivt selvhevdende måte å motstå gruppepress og uønskede påvirkninger fra jevnaldrende (Arnesen m.f. 2006). Sosial kompetanse er også en ressurs for å mestre stress og motgang og kan fungere som en vaksinasjonsfaktor mot kriminalitet og rusmisbruk (Ogden 2001).

Selv om en god del av denne atferden sjelden vises i andre sammenhenger, så er det viktig å ta disse problemene på alvor når de viser seg. Dette er en konklusjon som kan trekkes av en oppfølgingsstudie der det framkommer at store disiplinproblemer og mye skulk tidlig i skoleløpet medfører stor risiko for en dårlig livssituasjon som 30-åring. Av denne studien framgår det at de som først viser denne formen for problematferd på ungdomstrinnet har ni ganger så stor sjanse til å oppnå en positiv livssituasjon som voksen enn de som startet med dette allerede på barnetrinnet (Helgeland 2007).

De fleste lærere støter på barn og unge med relasjons- og samhandlingsvansker, og de utagerende og urolige elevene krever ofte mye oppmerksomhet og medfører en stor belastning i det daglige arbeidet. En rekke kartlegginger peker på det selvinnlysende at det er noen av disse barna og ungdommene som det i første rekke er problematisk å integrere i en sosial setting i den vanlige klassen. Nedleggelsen av spesialskoler for barn og unge med tilpasningsvansker (i 1980- og 90-årene) har også medvirket til en økning i bruken av såkalte alternative skoler og av barnevernsinstitusjoner.

9.5 Teorier og forståelsesmåter

Problematferd hos barn og unge har blitt belyst gjennom en rekke teorier, begreper, forståelsesmåter og tiltak. For det første kan det pekes på psykoanalytiske og psykodynamiske fagtradisjoner med fokus på internalisering eller «innerliggjøring» av normer og intrapsykiske konflikter, der balansen mellom id, ego og superego anses å være vesentlig. For det andre kan vi vise til sosialpsykologisk teori som legger vekt på modellæring og på ferdigheter til samhandling og sosial kompetanse. Et viktig utgangspunkt vil her være identifikasjon med personer som en beundrer og som en ønsker å etterlikne. For det tredje kan det refereres til nyere læringsteori som blant annet setter søkelyset på individets muligheter for å utvikle tiltro til seg selv som aktør i egen læring og for egne valg. Dette innebærer opplevelsen av å ha kontroll over livshendingene på kort og lang sikt, for dermed å kunne innstille seg på det som skal komme.

Sosiale og emosjonelle atferdsvansker avtegner seg som et flerfaglig område med bidrag fra spesialpedagogisk-, pedagogisk- psykologisk-, psykiatrisk- og kriminologisk forskning. Empiriske analyser tyder på at atferdsproblemer har nær sammenheng med de aller fleste oppvekstrelaterte problemtilstander. Det gjelder i særlig grad omsorgsvikt, overgrep, pedagogisk og sosialt belastende hjemmemiljø, mangel på støtte, verdsetting og positiv fokusering i skolen, sviktende selvtillit og underytelse. Det nærmeste vi kommer en generell forklaring, synes å være at utvikling av atferdsproblemer er tydelig relatert til en mangelfull struktur og mangel på personlig oppmuntring og stabilitet i hjem, barnehage og skole. I dette bildet inngår mangel på konstruktive læringsopplevelser og på trofaste og gode støttespillere i oppvekstmiljøet. Det fremstår som særlig karakteristisk at de ungdommene som havner på et uønskelig sidespor, har hatt en oppvekst preget av mangel på kjærlig omsorg, støtte og tillit og underskudd på gode voksenmodeller. Men her er det ofte også tale om medfødte sårbarheter som tidlig har vært utfordrende for samhandlingen mellom barnet og foreldrene, og for barnets relasjoner til venner, barnehage og skole.

Vurdering av atferd, væremåte og relasjoner til andre må bygge på normer for hva som er vanlig, normalt, akseptabelt eller ønskelig. Hele oppveksten er en læringsprosess der det forventes å finne sted en internalisering av miljøets normer og tilpasningskrav. Atferdsvanskene oppstår når det utvikler seg et misforhold mellom tilegnelsen og praktiseringen av disse normene og miljøets forventninger og krav. Dette er ikke enkelt, og de fleste har større eller mindre problemer under denne krevende læringsprosessen. De normene som atferd blir vurdert i relasjon til, kan være mer eller mindre tydelig uttalt og mer eller mindre formelle. Noen normer kan være vanskelige å få øye på, men fungerer i kraft av tradisjoner, seder og skikker. Mye av det vi kaller barneoppdragelse, dreier seg om å bli innført i disse uformelle og usynlige normene. I denne «tause kunnskapen» finner vi også grunnlaget for noen av de viktigste særtrekkene ved forskjellige kulturer, og vesentlige skillelinjer mellom nåtiden og det samfunnet som eksisterte for et par generasjoner tilbake.

En utviklings- og læringspsykologisk tilnærming og tankegang har gitt næring til en utvidet forståelse av atferdsvanskenes etiologi. Problemene er primært en konsekvens av de betingelsene barnet har fått i sin oppvekst. En uheldig utvikling vil især forstås (som påpekt ovenfor) som en følge av mangel på menneskelig omsorg og varme og gode modeller, av uttrygghet og mangel på struktur og neglisjering av barns behov for å lære de mange normene som legges til grunn på de ulike livsarenaer. Samtidig har den utviklings- og læringspsykologiske forskningen satt lyset på at de fleste atferdsproblemer kan oppstå gjennom hele oppveksten, ja, hele livet, og at problemene kan ha en kumulativ karakter. Relasjons- og samhandlingsvanskene kan etter dette forstås som kontekstuelle problemer som setter fokus på atferd som kommer i kollisjon med gjeldende normer, og som er til ulempe eller skade både for barnet og den unge selv og for andre. Mange av disse vanskene vil i særlig grad ramme «hovedpersonene» med vedvarende negative og smertefulle følelser og plager.

Her kan vi merke oss at flere av de refererte begrepene som anvendes i en pedagogisk kontekst, har et direkte beskrivende meningsinnhold i forhold til opplevelser i skolen. I hovedtrekk kan skolerelaterte atferdsproblemer forstås som ytringer eller signaler om mistrivsel, negative holdninger til lærere og skole, følelse av maktesløshet og en generelt vanskelig skolehverdag. Dette er tydelige uttrykk for at problematferd må forstås i forhold til de kontekstuelle vilkårene i skolen, og ikke kan forklares som et individuelt problem.

Som klargjort i kapittel 6 er det et sentralt trekk ved moderne læringsteori at mennesket oppfattes som hovedaktør i sin egen læringsprosess, og at personlige mål, interesser og motivasjon vil ha stor betydning for hva barna lærer, nærmest uavhengig av skolepedagogiske mål og av det som skjer i klasserommet. Her har begrepet «self-effciacy» relevans ved å sette fokus på menneskets evne og tiltro til å utøve kontroll over hendelser i livet (Bandura 1997).

En sentral vurdering i vår sammenheng er at de som ikke evner å påvirke de faktorer og forhold som influerer på livet, eller som ikke har tiltro til at de makter det, vil kunne oppleve bekymring, maktesløshet, apati eller desperasjon. Denne beskrivelsen er relevant for å forstå situasjonen til mange barn og unge som har fått etiketten atferdvankelig. De vil være potensielle kasteballer mellom ulike institusjoner i samfunnet. Den formen for læring som self-efficacy-begrepet setter søkelyset på, handler om å bli rustet til en aktørrolle, eller i verste fall å få en kasteballrolle i samfunnet. Utvikling av kompetanse til å være aktør i eget liv kan i særlig grad fremmes ved å gi barn mestringsopplevelser, ved gi dem relevante og gode imitasjonsmodeller og gjennom en tydelig personlig oppmuntring.

Denne teorien gir et relevant grunnlag for å forstå hvorfor barn og ung handler som de gjør, for eksempel i skolen. Det innebærer blant annet å se at problematferd i visse tilfeller kan være en formålstjenlig strategi. Vi kan blant annet se på dette som mestringsstrategier rettet mot en skole der eleven ikke opplever seg verdsatt. Det kan også være en strategi for å bedre relasjonen til jevnaldrende. Det lærere oppfatter som problematferd, kan være rasjonelle handlinger for å komme unna nederlagsopplevelser og for å oppnå status blant jevnaldrende. De sosialt usikre kan for eksempel bråke for å vise at de våger å utfordre lærerens autoritet. Dette viser at det er nødvendig å kjenne barn og unges tanker og følelser for å kunne oppnå den tilliten som muliggjør at påvirkninger kan medføre endringer av deres handlingsmønster.

Den dynamikken som her kort er beskrevet, viser at det er vesentlig å spille på lag også med de barn og unge som har tendens til å bryte ut, og som tilsynelatende ikke vil innrette seg. Det betyr å skape en struktur for arbeidet i skolen som er oversiktlig, og som ikke fungerer overrumplende. Elevene må vite at deres verdighet ikke blir truet, og læreren må bidra aktivt gjennom oppmuntring og positive tilbakemeldinger for å bygge opp en tillitskapende struktur.

Relasjonsvansker som ytrer seg ved utagerende atferd, medfører ofte stor oppmerksomhet, da konsekvensene for omgivelsene kan innebære uro, mobbing eller kriminalitet. I barnehagen og skolen kan disse elevene skape både irritasjon og maktesløshet. Dessverre bekreftes ofte opplevelsen av at alt er prøvet, men ingenting har hjulpet (Arnesen m.fl. 2006). At skolelivet medfører personlige store påkjenninger og kan fortone seg som et endeløst mareritt for dem som utfører disse handlingene, blir hovedsakelig fokusert når det er behov for å legitimere hjelpe- eller tvangstiltak. Det sier en del om disse unges situasjon når det refereres til «de forsømte og fordømte». I sterk grad reiser således dette temaet sosiale og etiske problemstillinger.

Barn kan også ha utilstrekkelige sosiale ferdigheter som kreves for å innfri forventninger til hvordan man skal oppføre seg i gitte situasjoner. Her kan det være fare for at bagateller setter i gang negative prosesser med store skadevirkinger for den enkelte. Generelt må det understrekes at det ofte kan være vanskelig å avgjøre hva som primært er uttrykk for et problematisk miljø for barn, og hva som kan tilskrives problematiske trekk ved barna (Befring 2008). Her er det naturlig også å nevne at de fleste forskere i dag synes å være enige i nevropsykologiske forhold hos barnet i tillegg til uheldig foreldrefungering, kan være viktige bakgrunnsfaktorer for å forstå utvikling av både hyperaktivitet og alvorlige atferdsvansker. Det gjelder særlig i form av en svekkelse av barnets eksekutive funksjoner, som impulskontroll, hukommelse, evne til abstrakt tenkning, å forutse og planlegge (Smith, 2004). For å kompensere for en eventuell nevrologisk sårbarhet, vil det være påkrevet med så gunstige forhold som mulig både i hjemmet og i barnehage og skole. Dessuten indikerer studier av barnehjems- og fosterbarn at ugunstige oppvekstbetingelser det første leveåret synes å bidra til varige endringer i hjernen og for barnets aktivering. Dette understreker betydningen av å komme tidlig til og modifisere uheldige samspillsmønstre mellom foreldre og sped- og småbarn som kan forsterke en uheldig utvikling av en eventuell genetisk disposisjon hos barnet.

9.6 Store atferdsproblemer

Undersøkelser tyder på at mellom 1–3 prosent av barn i skolealder framstår med betydelige problemer som skolen ikke makter å avhjelpe. Men det gjør seg også gjeldende betydelige forskjeller blant elever, lærere og foreldre i oppfattelsen av hvilke barn som er problematiske. Det siste reflekteres i forskning som har påpekt at problemomfanget varierer med hvordan problemene defineres, hvem som er observatører og hvordan problemene kartlegges. Det er også betydelige forskjeller i forekomsten av atferdsproblemer mellom by og distrikt, mellom bydeler og mellom skoler.

Som påpekt er det en relativt liten gruppe barn og unge kan stå i fare for å utvikle store atferdsvansker. I det psykiatriske diagnosesystemet DSM-IV-TR (American Psychiatritric Ass. 2000) beskrives dette ved to problemtilstander: «Trassproblemer» (Oppositional Defiant Disorder) og på den andre siden «atferdsforstyrrelser» (Conduct Disorder).

Trassproblemer forekommer hyppigst blant småbarn og kan ytre seg ved krangling med voksne, ved å miste besinnelsen, ved å nekte å etterkomme anmodninger, ved å beskylde andre for egne feilgrep, ved å plage andre og ved hyperaktivitet. Forsking har påpekt at en relativt stor andel av småbarna (førskole- og småskolebarn) har trassproblemer, noe som kan være tidlige uttrykk for begynnende tilpasningsvansker av alvorlig karakter (Webster Stratton 2005). Dette vil ha negative konsekvenser både for barn selv, deres familie og for samfunnet. I verste fall er dette risikosignaler for depresjoner, vold, rusmiddelavhengighet og et ulykkelig liv. Kombinerte eller blandingstilstander er ikke uvanlig hos barn og unge som viser alvorlige former for atferdsvansker. Det innebærer at to eller flere tilstander opptrer sammen.

Her er det i første rekke behov for hjelp og støtte til foreldre i form av tilbud om rådgivning og hjelp, foruten en pedagogisk praksis i barnhage og skole som er bygd på forskningsbasert kunnskap om hvordan atferdsvansker kan forebygges og avhjelpes. Dette gir muligheter for en helhetlig læring som innebærer både handlings- og holdningslæring, kognitiv, sosial og emosjonell læring. Det finnes i dag tiltak som kan tjene dette formålet i Norge (Sørlie og Ogden 2007; Ogden og Hagen 2008; Larsson m.fl. 2008).

Atferdsforstyrrelser kan ytre seg ved uregjerlig atferd, voldsom slåssing, tyrannisering og grusomhet overfor andre mennesker eller dyr, ødeleggelsestrang, ildspåsettelse, hyppige raserianfall, løgn, stjeling og ulydighet.

Dette har lenge vært den hyppigste begrunnelsen for henvisning til psykisk helsevern for barn og unge. Disse barna preges av følelsesmessige problemer som uttrykkes gjennom atferd som virker forstyrrende på sosiale relasjoner, og som bryter med normer og regler som er normale for alderen. Videre fokuseres det på at disse barna og ungdommene ofte er kontaktsvake og selvsentrerte, med lav selvfølelse og en avvisende holdning til voksne. De kommer lett i konflikt med omgivelsene og blir ofte syndebukker i gruppen av barn. Tilstanden skaper vansker både for barnet selv og for samfunnet, blant annet ved at dette er atferdstrekk som kan disponere for kriminalitet og rusmisbruk i ungdomsalderen, og som kan vedvare som en antisosial personlighetsforstyrrelse i voksen alder.

Langtidsstudier tyder på at det aldri er en enkel bakgrunn for utvikling av antisosial og kriminell atferd. Medfødte sårbarheter hos barnet kan gi foreldre store utfordringer som igjen kan utvikle fastlåste negative samspill mellom foreldre og barn og påfølgende alvorlige atferdsproblemer (Lacourse m.fl. 2006). Barn som ellers ikke ville være i risiko for utvikling av atferdsvansker, vil likevel kunne utvikle det når de utsettes for mangelfull omsorg (Shanahan m.fl. 2008 i Drugli 2008). Likeledes er det forhold utenfor hjemmet som sosioøkonomiske belastninger, stress, negativ innflytelse i vennemiljø, barnhage og skole som både påvirker og bidrar til å fremme og opprettholde problematferd.

Det er antatt at arvelige faktorer kan ha en viss betydning for at noen barn og unge utvikler atferdsforstyrrelser. Men samtidig er det påvist, blant annet ved tvillingundersøkelser, at en nedarvet disposisjon kan gi slike problemer hos noen, mens andre med den samme disposisjonen ikke utvikler slike forstyrrelser. Det siste er uttrykk for oppvekstmiljøets innflytelse. Overhyppigheten av gutter er også en indikasjon på oppvekstmiljøets betydning, da det ikke kan anses å være kjønnsspesifikke arvelige faktorer på dette området (Zeiner 2003). Den observerte atferden er også i de fleste tilfeller det eneste en har å bygge på som signal eller indikasjon på at noe kan være galt.

Hyperaktivitet er i det refererte diagnosesystemet omtalt som Attention-Deficit/Hyperactive Disorder (AD/HD). Her dreier det seg om urolige barn som har vansker med å konsentrere seg, som er impulsive og forstyrrer andre. Det er bemerkelsesverdig at empiriske undersøkelser opererer med svært stor variasjon når det gjelder prevalens på dette området (fra 3 til 20 %) (Purdie et. al. 2002:61–99). Denne variasjonen nødvendiggjør en kritisk holdning til bruken av denne diagnostiske kategorien. Samtidig er det uomtvistelig at hyperaktivitet er en krevende og utfordrende form for utadvent atferd, ikke minst i skolen.

Den grunnleggende antakelsen er at AD/HD kan ha direkte sammenheng med biokjemiske dysfunksjoner i hjernen. Til tross for en omfattende forskning er dette en omstridt antakelse, og det synes mest formålstjenlig å betrakte det som en hypotetisk-teoretisk forklaring.

Ut fra det vi i dag vet om hva stempelet «atferdsvanskelig» kan føre med seg av negative «snøballeffekter», vil det både på et etisk og på et faglig grunnlag være på sin plass å utvise stor varsomhet med å bruke diagnoser som AD/HD. På denne bakgrunnen kan det også i visse tilfeller være riktig å støtte foreldre i deres skepsis overfor sakkyndige vurderinger av deres barn. Dette paradokset rommer en dyp faglig utfordring som i liten grad har fått oppmerksomhet. Det samme gjelder de alarmerende meldingene om at kanskje femti tusen norske barn og unge i dag bærer diagnosen AD/HD, og at det forekommer en utstrakt medisinering (i første rekke ritalin). Dette kan i noen tilfeller være uttrykk for at vi står overfor en sjukeliggjøring av barn og ungdom som ingen i dag kan overskue konsekvensene av.

I en pedagogisk vurdering må spørsmålet om aktivitetsnivå ses i relasjon til vilkårene for utfoldelse (jf. foregående vurderinger). I første rekke er det her, som på de fleste områder, et spørsmål om toleranse for variasjon i livsmiljøet. Når det i skolesammenheng lett gripes til karakteristikker som hyperaktivitet, rastløshet og liknende, og når det påberopes behov for aktivitetsdempende medikamentering, så kan det være uttrykk for de trange vilkårene for utfoldelse som skolekonteksten byr på (Befring 2008). Skolen er i utpreget grad en sitte- og lytteplass, og dårlig tilpasset barns store aktivitetsbehov. Fra en annen synsvinkel er skolen i liten grad innrettet for å ivareta samfunnets behov for aktive, kreative og initiativrike mennesker.

På bakgrunn av en samlet analyse av 74 forskningsarbeider, konkluderes det med at positive pedagogiske konsekvenser av medikamentering ikke kan anses vitenskapelig dokumentert (Purdie et. al. 2002:61–99). Her reises det og tvil om den pedagogiske relevansen av og grunnlaget for AD/HD- diagnosen.

I en kritisk vurdering påpekes det at behandlere i verste fall og på et lite troverdig grunnlag kan bidra til en patologisering av barn og ungdom med diagnoser og virkemidler som kan ha invalidiserende følger. En side av saken er at når så mange tildeles en slik diagnose, så vil det uvegerlig føre til at de barn og unge som har størst behov for faglig hjelp, får reduserte muligheter til å få det. Det er imidlertid den mangelfulle helhetsforståelsen som er det mest alarmerende (Befring 2008).

Erfaringer tilsier at endrede skoleforhold og forbedrede utfoldelsesmuligheter er løfterike tiltak med et fremtidsperspektiv i seg (Hammer 2002). Fra en pedagogisk synsvinkel er det særlig viktig at barnas aktivitetsbehov og energi møtes med gode muligheter for praktisk, problemløsende og kreativ læring. Dette tilsier at det av hensyn til de hyperaktive så vel som til andre barn bør det gjøres noe konkret for å endre skolekonteksten. Her kan det vises til ordninger med uteskole som et løfterikt skritt i retning av å skape en mer barnevennlig skolekontekst. Ved siden av behovet for forbedrede aktivitetsbetingelser for barna, foreligger det også indikasjoner på at kostholdsendringer kan ha gunstige virkninger. Det er uansett, uavhengig av diagnose, vesentlig at disse barna og unge blir møtt med respekt og forståelse i barnhage og skole, og at de pedagogiske og psykologiske tilnærmingene er basert på relevant kompetanse og målrettet kunnskap om hva som fremmer vekst og utvikling hos sårbare og utsatte barn og unge.

9.7 Vurderinger

I det foregående er det understreket at en adekvat forståelse av relasjons- og samhandlingsproblemene krever innsikt i barnas og de unges virkelighetsoppfatning. Det betyr både deres opplevelser av seg selv og den aktuelle konteksten. Carl Rogers påpekte for flere årtier siden at den enkeltes atferd gir uttrykk for den oppfatning en har av seg selv. Jo større uoverensstemmelse det er mellom den en burde være (ideelt selv) og den en opplever å være (virkelig selv), jo mindre positiv vil selvoppfatningen være og jo større sjanse vil det være for at en problematferd kan vedvare (Rogers 1969). Dette betyr at alt som kan gjøres for å styrke den enkeltes selvbilde vil medføre løfterike muligheter for en gunstig atferdsendring. Vi må også legge til grunn at det verken er unormalt eller bekymringsfullt når det forekommer problematferd i hjem og skole. Det kan for eksempel oppstå betydelige motsetninger mellom foreldre og barn og de fleste klasserom kan til tider være preget av uro og turbulens. Det viser seg også at de aller fleste begår en eller annen kriminell handling i løpet av ungdomsalderen. Dette kan dermed snarere karakteriseres som et normalfenomen enn som et avvik.

Lærings- og undervisningshemmende atferd er den vanligste form for atferdsproblemer i skolen. Den forekommer først og fremst i klasserommet eller i undervisningssituasjoner. Dette setter fokus på at atferdsvanskene er knyttet til den sosiale konteksten, ved den struktur og de normer og lærings- og selvrealiseringsmuligheter som foreligger. Dette er elever som viser et «fraværende» atferdsmønster i form av at de ikke følger med, er uforberedt, drømmer seg bort, lar seg lett distrahere osv eller det er elever som bråker, lager uro i timene ved å forstyrre medelever. Denne formen for atferdsproblem er ikke å betrakte som særlig alvorlig for den enkelte elevs utvikling på sikt.

Vi kan også merke oss at barn og unge som stadig kommer i konflikt med omgivelsene og oppfattes som vanskelige, langt fra har noe monopol på problematferd. I realiteten finner vi atferd hos de fleste som kan være tegn på sosiale og emosjonelle vansker. Vanligvis er den atferden vi ser hos barn og unge med problemer, ikke annerledes enn den vi finner hos normale og veltilpassede. Det er først og fremst problematferdens hyppighet, intensitet, varighet og kontekstuavhengighet som fører til at noen barn oppfattes som atferdsvanskelige (Aasen m.fl. 2002). Dette innebærer at en uakseptabel atferd må vises ofte og med en intensitet som overskrider en definert toleranse- eller støygrense. Samtidig må denne atferden vedvare etter en krisesitasjon og utover et rimelig alderstrinn, og den må være kontekstuavhengig i den forstand at den kommer til uttrykk i mange situasjoner eller på mange arenaer (Befring 2008).

Om «problemet» er til å leve med, eller om det skal betegnes som en atferdsvanske, vil også alltid være et spørsmål om både faglige vurderinger og subjektivt skjønn. Det vil alltid være et subjektivt element i de vurderingene som fører fram til konklusjonen om at det foreligger en atferdsvanske (Standal 1998) alt etter hvordan de kontekstavhengige normene og reglene er definert i miljøet (Arnesen og Ogden 2006).

Det som her er påpekt understreker også betydningen av å utvise stor varsomhet med å anvende personkarakteristikker og diagnostiske termer av typen «problembarn», «atferdsvanskelig», «atferdsforstyrret» eller «tilpasningsvanskelig», men heller konkret beskrive de synlige spesifikke vanskene som barna viser i gitte situasjoner i ulike kontekstuelle sammenhenger. Denne påminnelsen har ikke minst sammenheng med mulighetene for at slike merkelapper kan ha både stigmatiserende, utstøtende og selvoppfyllende konsekvenser og negative karakteristikker kan bli hengende ved et barn langt inn i voksenalderen.

Generelle faglige vurderinger peker på behovet for å styrke den faglige kompetansen og utvikle formålstjenlige opplegg for forebygging og avhjelping av problematferd blant barn og unge (Arnesen, Ogden og Sørlie 2006). Økt kompetanse er også viktig i lys av at disse barna er ofre for utstøting, forsømmelser, urimelige tilpasningskrav, underaktivisering og ulike former for omsorgssvikt. Her kan vi merke oss at moralsk fordømmelse og straffetiltak alltid har hatt en nær tilknytning til dette problemområdet (Aasen m fl 2002, Befring 1983, 2004, 2006). Ekskludering og straff er for eksempel den mest vanlige reaksjon på alvorlig problematferd i skolen, men bidrar verken til å redusere atferdsproblemer eller forbedre skolens sosiale kultur. Derimot har inngående studier konkludert med at straff og ekskludering vil øke aggresjon, hærverk, trusler, skoletretthet og skulk.

Etter utvalgets vurdering er det vesentlig at utdanningene sørger for å tilføre sine kandidater kunnskap om relasjons- og samhandlingsproblemer, nevropsykologiske forhold og genetisk sårbarhet hos barn og unge og hvordan dette påvirker deres adferd. Kunnskap om forskningsbaserte modeller, metoder og tiltak som synes å gi gode resultater i behandlingen av barn og unge som utviser adferdsproblematikk er også essensielt i utdanninger som kvalifiserer for barnevernets arbeidsfelt. I den sammenheng er det verdt å nevne at det er utviklet en forskningsbasert institusjonsmodell – MultifunC – hvor målgruppen er unge med store atferdsvansker som ikke kan bo hjemme i rehabiliteringsfasen. Institusjonene arbeider parallelt med både ungdommen og hjemmet/nærmiljøet med tanke på at ungdommen etter et kort institusjonsopphold skal flytte hjem igjen. En foreløpig gjennomgang indikerer positive resultater.

Relasjons- og samhandlingsvansker kommer til uttrykk på ulike måter, og er et problemfelt som medfører store utfordringer og et behov for å styrke kontakten mellom barnevern, skole og arbeidsliv for å hjelpe den enkelte til å utvikle tro og utsikt til et framtidsliv.

9.8 Konsekvenser

Som vi har påpekt vil de tilpasningsproblemene som viser seg allerede på barnetrinnet medføre størst risiko for dårlig livskvalitet som voksen. Disse problemene bør således møtes ved en seriøs tidlig innsats. Det krever stor innsikt og evne både til initiativ og varsomhet. En viktig side ved dette problemkomplekset er at det på kort sikt fortoner seg enklere å gjøre noe med de barna som ikke skikker seg, enn å ta tak i den konteksten som skaper, utløser og vedlikeholder disse vanskene. Relasjons- og samhandlingsvansker har ofte en snøballeffekt, og det gjelder på to måter. For det første ser vi at små barn som har slike problemer, tenderer mot å få større og større vansker etter hvert. Ikke sjelden kan det starte med bagateller som i verste fall får lov til å vokse til en stor vanske. For det andre viser denne kumulative tendensen seg ved at flere og flere utvikler atferdsvansker opp gjennom oppvekst- og skolealderen. Hvis de tiltakene som iverksettes ikke er relevante, vil problemutviklingen kunne gå sin gang. Det vil gjøre eleven mer og mer utsatt for og parat til å bli fanget opp av sosiale kontekster med kriminalitet og stoffbruk som kjennetegn.

Disse utviklingstendensene representerer et viktig argument for å legge stor vekt på relevante aktivitetstilbud, sosial nettverksbygging og personorientert læring. Det siste refererer til en helhetslæring som omhandler både teoretiske og praktiske ferdigheter, samt holdningslæring med fokus på læring av selvtillit, fremtidstro og pågangsmot.

De beste predikatorene for problem i voksen alder på grunnlag av vurderinger i barndommen, synes å være brede indikatorer på manglende sosial og personlig tilpasning (inadekvate kameratrelasjoner, antisosial atferd og opplærings- og atferdsproblemer i skolealderen (Heggen 2008). Siden det er godt dokumentert at vanskelige forhold i familien er den viktigste miljøfaktoren som bidrar til utvikling av problematferd, må likevel hovedtyngden av den tidlige innsatsen være rettet mot familiene. Det kreves en betydelig kompetanseutvikling innen helsestasjonene og barnehagene for å identifisere og hjelpe disse familiene før problemene hos barna utvikler seg til å bli alvorlige.

Som påpekt i kapittel 7, er det forebyggende arbeidet et lavprioritetsområde både i skolen og hos andre oppvekstaktører. De kan imidlertid vises til at det gjennom det siste tiåret i barnevernets regi har vært satset på forskningsbaserte metoder for å hjelpe barn og unge med store atferdsvansker og deres foreldre (for eksempel MST, PMTO, MultifunC). Evalueringer så langt indikerer bedre resultater for dem som mottar slik rehabilitering enn for mottakere av «vanlige tiltak».

Relasjons- og samhandlingsproblemene gir signal om at markante endringer bør vurderes på store deler av oppvekstområdet. Den foregående framstillingen viser at det er et stort behov for kompetanseutvikling i fagmiljøene for å kunne møte utfordringene som atferdsvanskelige barn og unge byr på i forhold til seg selv og omgivelsene.

Når det gjelder spørsmålet om metode synes de personlige ressursene til de hjelptrengende og den relasjonen som blir skapt mellom hjelperen og de hjelpsøkende å være av stor betydning. Nøkkelspørsmålet her er om det skapes tillit og tiltro til egen framgang og framtid. Hjelperen må både ha innsikt, motivasjon og evne til å skape gode relasjoner til de problembelastede og hjelpsøkende som basis og forutsetning for et positivt endringsarbeid. Men samtidig må det anses å være både uetisk og kontraindisert å anvende tilnærminger og metoder som har vist seg ikke å være formåltjenlige. Dette betyr blant annet en avvisning av bruk av straffemetoder og ulike former for negativ sanksjonering. Her er det for en stor del tale om tilnærminger som bygger på mekaniske forståelser av barn og unges læring og utvikling. Denne konklusjonen er forenlig med den forståelsen av mennesket som preger moderne utviklings- og læringsteori, og den vil blant annet ha relevans når det gjelder forebygging og tiltak for å avhjelpe atferdsvansker blant barn og ungdom. Det nye læringsparadigmet med dets vektlegging av enkeltmenneskets intensjoner om og tiltro til å være aktør i eget liv, gir et nytt perspektiv for å arbeide på en målrettet måte. Her vil utgangspunktet være både en felles bevissthet hos barn og barnevernarbeider, elev og lærer, og en demokratisk tankegang om det verdige og frie menneskets store utviklingsmuligheter.

Det som er presentert i dette kapitlet gir etter utvalgets vurdering grunnlag for å peke på at relasjons- og samhandlingsproblemer gir signal om markante endringsbehov på store deler av oppvekstområdet. Styrket oppvekstkvalitet framstår som nødvendig, og dette innbefatter behov for kompetanseutvikling i fagmiljøene. Kompetanseutviklingen må bygge på forskning og fagkunnskap om hva som kan ligge til grunn for relasjons- og samhandlingsvanskene, med særlig fokus på forebyggende arbeid men også på mulige rehabiliteringstiltak.

10 Om barnevernutdanninger

10.1 Innledning

I 2007 var det totalt 3184 årsverk i kommunal barneverntjeneste (SSB). Av disse utgjorde barnevernpedagoger 46 % (1465) og sosionomer 34 % (1071), mens 10 % hadde annen høgskole- eller universitetsutdanning. I løpet av 2007 økte antallet barnevernpedagoger med 9 %, mens økningen for sosionomer var på 0,6 %. En kartlegging av nyutdannedes yrkesaktivitet indikerer at det er i overkant av 20 % både blant sosionomer og barneverns­pedagoger som arbeidet i barneverntjenesten (Frøseth og Caspersen 2008).

I barneverninstitusjoner (både private og offentlige) var det per 15. januar 2002 3 743 årsverk (SSB). Av disse var 994 (27 %) barnevernpedagoger og 392 (10 %) sosionomer. Andre relevante yrkesgrupper, (over 100) som var representert i barneverninstitusjonene var «ufaglærte» (1 048), «faglærte» (409), lærere/førskolelære (392), personell med «annet høyere utdanning» (207) og vernepleiere (169).

Samlet sett er det altså barnevernpedagoger og sosionomer som er de største ansattgruppene i den kommunale barneverntjenesten og i barneverninstitusjonene. I Norge er det 15 utdanningsinstitusjoner som har opplæring på bachelornivå som kvalifiserer for arbeid i barnevernets praksisfelt. Totalt er det snakk om 24 utdanninger, dvs. 11 bachelorutdanninger i barnevern, 1 master i barnevern og 12 bachelorutdanninger i sosialt arbeid. 9 av utdanningsinstitusjonene har begge utdanninger, mens de resterende 6 enten har utdanning i barnevern eller sosialt arbeid (dvs. 2 har bachelorutdanning i barnevern, 1 har masterutdanning i barnevern og 3 har bachelorutdanning i sosialt arbeid). I tillegg finnes det flere utdanninger innenfor master i sosialt arbeid.

Per i dag gis bachelorutdanningene ved følgende utdanningsinstitusjoner:

• Universitetet i Agder (bachelorutdanning i sosialt arbeid).

• Universitetet i Bergen (masterutdanning i barnevern).

• Høgskolen i Bergen (bachelorutdanning i sosialt arbeid.).

• Høgskolen i Bodø (bachelorutdanning i barnevern og sosialt arbeid).

• Diakonhjemmets høgskole (bachelorutdanning i sosialt arbeid).

• Høgskolen i Finnmark (bachelorutdanning i barnevern og sosialt arbeid).

• Høgskolen i Harstad (bacheorutdanning i barnevern).

• Høgskolen i Oslo (bachelorutdanning i barnevern og sosialt arbeid).

• Høgskolen i Lillehammer (bachelorutdanning i barnevern og sosialt arbeid).

• Høgskulen i Sogn og Fjordane (bachelorutdanning i barnevern og sosialt arbeid).

• Universitetet i Stavanger (bachelorutdanning i barnevern og sosialt arbeid).

• Høgskolen i Sør-Trøndelag (bachelorutdanning i barnevern og sosialt arbeid).

• Høgskolen i Telemark (bacheorutdanning i barnevern).

• Høgskulen i Volda (bachelorutdanning i barnevern og sosialt arbeid).

• Høgskolen i Østfold (bachelorutdanning i barnevern og sosialt arbeid).

I de følgende underkapitler gis først en kort historisk fremstilling av barnevernpedagog- og sosionomutdanningen historikk og faglige innhold. Deretter følger en kortfattet presentasjon og oppsummering av en kartlegging av utdanningenes studietilbud.

10.2 Sosionom- og barnevernpedagogutdanningens historie

I det følgende gis en kort historisk presentasjon av barnevernpedagog og sosionomutdanningene. Dernest vil innholdet i disse utdanningene bli vurdert i relasjon til rammeplanene.

10.2.1 Sosionomutdanningen

Norge har 12 utdanningsinstitusjoner som i dag tilbyr bachelorutdanning i sosialt arbeid. Formålet med utdanningen er å kvalifisere brukerorienterte og reflekterte yrkes­­utøvere som har kompetanse til å arbeide med forebygging og løse eller redusere sosiale problemer (Utdannings og forskningsdepartementet 2005a).

Sosionomutdanningen og sosialt arbeid har røtter i ulike veldedighets­organisasjoner (Levin 2004, Hutchinson 2005, Wallin Weihe 2004) og i de gamle lokal­miljøenes omsorg for og kontroll med svake medlemmer og avvikere (Ustvedt Christiansen 1990). Grunnlaget for det private sosiale arbeidet ble blant annet lagt ved Eilert Sundts forskning om fattigdom (Seip i Levin 2004).

Den første sekulære sosialarbeiderutdanningen i verden ble startet av Octavia Hill i 1883 i England (Wallin Weihe 2004). I Norge var diakonisseutdanningen fra 1868 det første tiltaket for å kvalifisere til sosialt arbeid (Wallin Weihe 2004). I tillegg til sykepleie var diakonissenens målgruppe fattige og hjelpeløse, og de skulle gi hjelp, veiledning og formidling av materiell. Diakonene fikk sin første utdanning i 1892, og i likhet med diakonissene utførte de både sykepleie og sosialt arbeid.

I 1909 ble Norsk Forening for sosialt arbeid grunnlagt, og med den kom også termen «sosialt arbeid» (Levin 2004). Den første sekulære utdanningen for sosialarbeidere startet her i landet i 1920. Ettårige «sociale kurs» for kvinner ble startet av Norske Kvinners Nasjonalråd (Felles­organisasjonen 2007a, Wallin Weihe 2004). Grunnleggerne var særlig inspirert av forholdene i Holland, hvor den første fulltidsutdanningen ble etablert i 1899, og Alice Salomons skole i Berlin (Levin 2004, Zahl 2003). Utdanningen var samfunnskritisk og opptatt av kvinnesaks­spørsmål. Det var fokus på å bedre livsvilkårene for utsatte grupper, og prevensjon og abort ble sett på som viktige spørsmål (Wallin Weihe, Levin 2004). Praksis ble vurdert som en viktig del av studiet og mange hadde denne delen av studiet i barnevernet. Nesten halvparten fikk arbeid i sosialsektoren og de fleste av disse innen barnevernet (Rasmussen 1985/2004).

I 1950 startet den første statlige sosialarbeiderutdanningen ved Norges kommunal- og sosialskole. Utdanningen var først på 2 ½ år. Sosiallinja skulle først og fremst være en forvaltningslinje. Sosialarbeiderrollen ble forstått som en forvalter av kommunale ressurser. Studentene derimot orienterte seg mot en behandlingsorientert sosialarbeiderrolle. Det hadde til dels sammenheng med at det var i stor grad sykehusene som hadde opprettet stillinger for utdannede sosialarbeidere og den dominerende fagforeningen var Sykehuskuratorenes Forening (Terum 1996). Nyutdannede sosialarbeidere ble ansatt i institusjoner; somatiske og psykiatriske sykehus og institusjoner for barn (Hutchinson 2005).

I 1962 ble sosialskolen i Trondheim etablert. Den fjerde sosialskolen startet i Stavanger i 1966 og Diakonhjemmets sosialskole ble etablert i 1968. Fra 1967- 68 ble alle utdanningene treårige. I 1975 ble det etablert sosialarbeiderutdanning ved distriktshøgskolen i Bodø. Opprettelsen skjedde etter mye motstand da den brøt med prinsippet om at sosionomutdanningene skulle gis ved egne sosialskoler og ikke innlemmes i distriktshøgskolesystemet (Levin 2004). En var redd fagets karakter ville forsvinne med en for nær tilknytning til samfunnsfagene.

Oppbyggingen av sosialskolene var et ledd i utviklingen av velferdsstaten etter krigen (Fellesorganisasjonen 2007a). I 1963 ble det framlagt en utredning om utdanning av sosialarbeidere, hvor det ble foreslått å utvide utdanningskapasiteten og en profesjonalisering med vekt på metoder innen sosialt arbeid. Her ble det foreslått en tredeling: Sosial planlegging og administrasjon, individuelt sosialt arbeid og sosialt gruppe­arbeid (Lund 1963, Wallin Weihe 2004). Etter hvert ble også samfunnsarbeid regnet som en metode.

I 1964 kom lov om sosial omsorg som medførte store endringer sosialsektoren. Det ble vedtatt at det skulle etableres sosialkontor i alle kommuner. For å hjelpe kommunene økonomisk skulle staten dekke 40 % av lønnskostnadene til lederen ved sosialkontoret (Terum 1996). Til å begynne med var det for få fagfolk til å fylle opp nyopprettede stillinger. Gradvis ble saksbehandlerrollen flyttet til sosialadministrasjonen fra de kommunale nemndene. I perioden 1977-81 ble det opprettet 1700 nye stillinger ved sosialkontorene (Ramsøy og Kjølsrød 1986).

Tidlige forvaltet sosialkontoret, i tillegg til lov om sosial omsorg, også lov om barnevern og lov om edruskap. Dette innebar at de som jobbet på sosialkontor hadde ansvar for barneverns­saker. Også etter barnevernloven av 1992 var flere barneverntjenester organisert som generalisttjeneste sammen med sosialtjenesten (Barne- og familiedepartementet 2002). De siste årene er det færre som har en felles barnevern- og sosialtjeneste.

Hovedemnet i sosionomutdanningen er sosialt arbeid. Den internasjonale sosialarbeiderorganisasjonen (IFSW 2004) karakteriserer sosialt arbeid slik: «Sosialarbeiderprofesjonene arbeider for sosial endring, problemløsning i forhold mellom mennesker for å forbedre deres velferd. Sosialt arbeid benytter seg av teorier om menneskelig atferd og sosiale systemer for å intervenere på de punkter hvor mennesker samhandler med sine miljøer. Menneskerettsprinsipper og prinsipper om sosial rettferdighet er fundamentale i sosialt arbeid» (Fellesorganisasjonen 2007a).

I oppbygging av utdanningene på 1950- og 60-tallet ble det hentet impulser, særlig fra USA. Lærere fikk stipend for å reise til USA og flere tok også utdanning der (Hutchinson 2005, Zahl og Viken 2003, Ustvedt Christiansen 1990). Forslaget til ny plan, som Lund utarbeidet, dannet ramme for sosialarbeider­utdanningen slik den har vært fram til i dag (Terum 1996). Sosialt arbeid som fag ble her sterkt vektlagt (Lund 1963).

Det var store diskusjoner om hvordan metodene fra USA, særlig «casework» som bygget på psykodynamisk tradisjon, passet inn med tradisjonen i norsk kommunal forvaltning (Tutvedt 1990). Ustvedt Christiansen (1990) beskriver to tradisjoner i profesjonsutviklingen av sosionomyrket; En behandlingstradisjon med særlig påvirkning fra USA og vektlegging av psykodynamisk teori, og en forvaltnings­tradisjon med røtter i filantropi og lokalmiljøets omsorg og kontroll med de som falt utenfor. Behandlings­tradisjonen var særlig rådende innenfor barnepsykiatrien. Den var opptatt av kontaktforholdet og relasjonen var mediet for sosialarbeidernes ytelser og tjenester. Mens for forvalterne var det vanskeligere å etablere en slik type relasjon. Det hadde sammenheng både med elementet av kontroll, men også at en i forvaltningen hadde to typer oppgaver hvor en skulle kombinere sosial behandling med forvaltning av ytelser. Her var teoriene fra behandlingstradisjonen lite hjelpsomme.

I 1950- og 60-årene var det diagnostiske og behandlingsrettede sosiale arbeidet som preget utdanningene, mens arbeid for reformer og sosial endring hadde mindre plass (Utdannings- og forskningsdepartementet 2005a). Tiden var også preget av harmonitenkning både i sosialpolitikken og i arbeid med enkeltpersoner med sikte på å bedre sosial fungering og personlig utvikling. På 70-tallet ble oppmerksomheten rettet mot de klientskapende faktorene i samfunnet. «Samfunnsarbeid» og «sosialt gruppearbeid» fikk i disse årene større plass i utdanningen (Hutchinson 2005, Utdannings- og forskningsdepartementet 2005a). Problemorienteringen ble flyttet fra diagnose av utilstrekkelig tilpasning og et mål om et trygt og harmonisk samfunn til analysen av problemskapende samfunnsforhold og en kamp for rettigheter. I 1970- og 80-årene ble utdanningen også preget av at en stadig økende andel av sosionomene arbeidet på sosialkontorene, både innenfor sosial omsorg og barnevern. Forvaltnings­kompetanse ble tillagt større vekt (Utdannings- og forskningsdepartementet 2005a). Å være hjelper og støtteperson for enkeltpersoner og samtidig skulle forvalte velferds­statens tilbud til brukerne har alltid stått sentralt. Yrkestittelen sosionom kom i 1967. Da ble også Norsk Sosionomforbund etablert (Levin 2004).

10.2.2 Barnevernpedagogutdanningen

Formålet med barnevernspedagogutdanningen er å kvalifisere brukerorienterte og reflekterte yrkesutøvere som er kompetente for omsorgs-, oppdragelses-, behandlende og forebyggende arbeid med risikoutsatte barn og unge, samt deres foresatte (Utdannings og forsknings­departementet 2005b).

I dag er det 11 utdanningsinstitusjoner som tilbyr bachelorutdanning i barnevern og en som tilbyr masterstudium i barnevern.

Barnevernpedagogutdanningen har røtter tilbake til første halvdel av 1900-tallet. Norges barnevernråd nedsatte i 1927 en komité som skulle utrede behovet for utdanning av barneverns­arbeidere (Berthling Herberg og Jòhannesdòttir 2007, Hagen 2001). Komiteen foreslo en toårig utdanning for å dyktiggjøre kvinner til å være ledere av ulike barneverninstitusjoner, og for stillinger ved helseråd, vergeråd, forsorgsvesen osv. Planen møtte motstand da den ble vurdert til å være for omfattende (Hagen 2001). Det ble senere tatt et nytt initiativ og i 1935 ble det opprettet en barnevernutdanning ved Barneverns­akademiet i Oslo. Den skulle gi toårig utdanning for dem som arbeidet i barnehager, daghjem og barnehjem. Det viste seg at de ferdigutdannede begynte å arbeide i barnehager og utdanningen ble dermed i praksis forløperen til førskolelærer­utdanningen. Flere andre steder ble lignende utdanninger etablert: Menighetspleiens Barnevern­institutt i Trondheim (1947) og Småbarnpedagogisk Akademi i Bergen (1948). Oslo Kommunale barnevernskole ble opprettet i 1948 for å sikre at kommunen ble selvforsynt med personell til daghjem og barnehjem. Også elever fra disse begynte å arbeide i barnehager.

I 1949 ble det arrangert kortere kurs i barnevern ved Rønningen folkehøgskole som et opplæringstilbud for ledere ved barnehjem (Madsen 2006). Den første barnevernpedagogutdanningen startet med utvikling av ettårige kurser i 1951. Kurset var rettet mot barnevernsbestyrere og var en kombinasjon av en grunnleggende fagutdanning og en etterutdanning. Etter hvert åpnet den for andre ansatte ved barne­hjemmene og fra barne- og ungdomspsykiatrien (Levin 2004). De fleste elevene fikk praksisplass i Danmark da det ikke fantes kvalifiserte veiledere i sosialpedagogikk i Norge (Berthling Herberg og Jòhannesdòttir 2007).

Tidlig på 1960-tallet drev Helsedirektoratet «Statens Miljøterapiskole», som skulle utdanne personell til psykiatriske behandlingshjem for barn og ungdom. I 1970 besluttet Kirke- og undervisningsdepartementet i samråd med Helsedirektoratet å innlemme denne utdanningen i barnevernpedagogutdanningen (Madsen 2006).

Fra 1963 ble utdanningen toårig og praksis ble flyttet til Norge. I 1968 ble tittelen barnevernpedagog godkjent. Barnevern­pedagogutdanningen i Stavanger startet opp i 1970. I 1974 startet det en toårig sosialpedagog­utdanning på Distriktshøgskolen i Volda. Denne ble i 1980 endret til den første treårige barnevernpedagogutdanningen (Berthling Herberg og Jòhannesdòttir 2007).

Barnevernpedagogutdanningen var i utgangspunktet rettet mot omsorg, oppdragelse og behandling i institusjoner (Utdannings- og forskningsdepartementet 2005b). Arbeidsfeltet var innenfor behandlingsinstitusjonene og barneverninstitusjoner. Miljøterapi ble fra omkring 1970 navnet på en vesentlig del av metodefagsopplæringen (Grønvold 1990). Miljøterapi var i fokus fordi utdanningen tok sikte på å utdanne personale til barnevernsinstitusjonene (Berthling Herberg og Jòhannesdòttir 2007). Barnevernpedagogstudiet er i dag en utpreget målgruppeorientert utdanning: Uavhengig av hvor barnevernpedagogen arbeider skal han/hun kunne vurdere barnets totalsituasjon i betydningen foresattes omsorgskompetanse, det som skjer i hjemmet, i barnets utvidede nettverk og hvordan samfunnsforhold påvirker barnet/barna (Utdannings og forskningsdepartementet (2005b).

I barnevernpedagogutdanningen har sosialpedagogikk og institusjons­arbeid, der aktivitetsfag har hatt en sentral plass, vært de viktigste studieemnene (Jenssen 2005, Grønvold 1990). Det teoretiske grunnlaget for yrkesutøvelsen er hentet både fra sosial­pedagogikken og sosialt arbeid (Fellesorganisasjonen 2007b).

«Sosialpedagogikken defineres som læren om hvordan psykologiske, sosiale og materielle forhold og forskjellige verdi­orienteringer fremmer eller hindrer individets eller gruppens totale utvikling og vekst, livskvalitet og trivsel» (Fellesorganisasjonen 2007b). På dette området ble begrepet sosialpedagogikk først benyttet i Tyskland og her var Paul Natorp en pioner. Her vektlegges pedagogikkens sosiale dimensjon med fokus på samfunnsdannelse og fellesskapets betydning for oppdragelsen (Madsen 2006).

«Sosial­pedagogisk tenkning medførte i utgangspunktet et krav om reformer i utdannelsessystemet og nye perspektiver i oppdragelsen. Samtidig ble sosialpedagogikk tidlig omtalt som hjelp til foreldre i oppdragelse av barna» (Mathisen 2008:10). Natorp så på sosialpedagogikken som en teori som omfattet all pedagogikk. Mens en annen foregangsmann, Herman Nohl, knyttet sosialpedagogikken til den offentlige oppdragelsen av unge i statlige institusjoner. Sosialpedagogikken ble et område for oppdragelse utenfor skole og familie når disse institusjonene ikke når sitt mål om integrering (Madsen 2006).

På 70-tallet var miljøterapien en vesentlig del av metodefagsopplæringen i barnevernpedagogutdanningen. Det ble lagt vekt på at det var mulig å arbeide systematisk også i miljøsammenheng (Grønvold 1990). Praksis sto sterkt og samfunnskritiske perspektiv var sentrale. På 70-tallet ble også yrkesfeltet og utdanningen utvidet mot forebyggende ungdomsarbeid hvor klubbvirksomhet og feltarbeid ble viktig. Nedbygging av store institusjoner og nedleggelse av spesialskoler har også ført til endrede arbeidsoppgaver (Berthling Herberg og Jòhannesdòttir 2007, Madsen 2006, Utdannings- og forskningsdepartementet 2005b). På 1980-tallet fikk saksbehandling etter lov om barneverntjenester en vesentlig plass i utdanningen (Grønvold 1990, Madsen 2006).

Utdanningen skal kvalifisere til sosialpedagogisk virksomhet, blant barn og unge og deres pårørende (Berthling Herberg og Jòhannesdòttir 2007, Fellesorganisasjonen 2007b). Sentralt i barnevern­pedagogutdanningen står oppdragelse og læring i et samfunnsmessig perspektiv, og organisering av hverdagslivets tid, rom og aktivitet er sentrale i sosialpedagogisk tenkning (Jenssen 2005).

10.2.3 Barnevernstudienes innhold

De ulike utdanninger har altså en noe forskjellig historisk opprinnelse og oppstartstidspunkt. Barnevern­pedagogutdanningen ble opprinnelig startet for å skolere ansatte på barnehjem. Barnevernpedagogutdanningen skal kvalifisere for arbeid med barn og unge på ulike arenaer i samfunnet, men har en tydelig målorientering spesielt rettet mot arbeid med utsatte barn og unge og deres familier. De viktigste arbeidsoppgavene er forebyggende barne- og ungdomsarbeid, saksbehandling i barneverntjenesten og miljøterapeutisk arbeid, både i barneverninstitusjoner, skole, psykiatriinstitusjoner og kollektiv.

Sosionom­utdanningen har en bredere faglig orientering enn barnevernpedagogutdanningen og skal kvalifisere for arbeid med sosiale problemområder i forhold til ulike målgrupper, på ulike nivåer og felt. Som eksempel på sosionomers arbeidsfelt kan saksbehandling i sosialtjenesten, NAV, barneverntjenesten, barneverninstitusjoner, boligsosialt arbeid, rusproblematikk og psykiatri nevnes.

Rådet for sosialarbeiderutdanning ble opprettet i 1967 og skulle samordne og sikre at utdanningene hadde felles rammer og standarder. I 1974 kom den første nasjonale ramme­planen for sosionomutdanningen og i 1982 kom den første rammeplanen for barnevernpedagogutdanningen (Østerhaug 2006). I 1991 ble det opprettet et felles råd for høgskoleutdanningene innen helse- og sosialfag. Kyrkje-, utdannings- og forskningsdepartementet intensjon med omlegging av rådsstrukturen var å legge et helhetlig perspektiv til grunn for videre utvikling av profesjons­utdanningene i helse- og sosialsektoren. Dette var på bakgrunn av sterke signaler om behov for bedre samordning av helse- og sosialtjenestene og i forlengelsen av dette, bedre samordning av utdanningene (Refsdal 1997). Refsdal fremhever fire sentrale konsekvenser samordnings­målet fikk for rådets arbeid med rammeplanene for helse- og sosialfagutdanningene: Felles mal for alle rammeplaner, etablering av en «generell del» på 10 vekttall som skulle være felles for alle helse- og sosialfagutdanningene, åpne sentrale videreutdanninger for studenter med ulike helse- og sosialfaglig grunnutdanninger og samordning av sosial­arbeider­utdanningene.

Da rådet i 1992 skulle revidere rammeplanene innenfor høgskole­utdanninger i helse- og sosialfag, ble muligheten for en samordning mellom barnevern­pedagogutdanningen, sosionomutdanningen og vernepleierutdanningen vurdert. Rådet arrangerte flere seminarer for å belyse ulike sider ved samordningen (Andersen 1992). Etter en lang utredning og mange diskusjoner i fagmiljøet anbefalte rådet to sosialarbeiderutdanninger. En sosial­pedagogutdanning som bygget på barnevern­pedagog- og vernepleieutdanningen og en sosionomutdanning med hovedvekt på saksbehandling, rådgiving og tiltaksarbeid (RHHS 1997). Kyrkje-, utdannings- og forskningsdepartementet vedtok at det fortsatt skulle være 3 utdanninger, men at de skulle ha ytterligere 10 vekttall felles i tillegg til den eksisterende generelle delen på 10 vekttall. Utdanningene fikk ny rammeplan i 1999 i tilknytning til den nasjonale høgskolereformen.

I dag har helse- og sosialarbeiderstudiene en felles innholdsdel på 30 studiepoeng (jf. Rammeplanene av 2005). Den felles innholdsdelen omfatter emner som vitenskaps­teori og forskningsmetode (6 studiepoeng), etikk (9 studiepoeng), stats- og kommunal­kunnskap, helse- og sosialpolitikk (9 studiepoeng) og kommunikasjon, sam­handling og konfliktløsning (6 studiepoeng) (jf. Utdannings og forskningsdepartementet 2005a og b).

I tillegg har barnevernspedagog-, sosionom- og vernepleier­utdanningen ytterligere 30 studiepoeng felles. De aktuelle fagområdene som inngår i denne delen er sosiologi og sosialantropologi (12 studiepoeng), rettssystemet, juridisk metode og forvaltningsrett (9 studiepoeng) og arbeid med grupper, organisasjoner og nettverk (9 studiepoeng).

Barnevernpedagog- og sosionomstudiet har flere felles emneområder, utover de felles innholdsdelene. Men disse er tilpasset utdanningenes studieopplegg og yrkesfaglige formål og vektes derfor ulikt. Innenfor sosionomutdanningen utgjør stats- og kommunalkunnskap, helse og sosialpolitikk. hele 27 studiepoeng, ved at det også inkluderer sosialøkonomi, mens for barnevernpedagogutdanningen utgjør emnet 15 studiepoeng. Sosiologi og sosialantropologi omfatter 15 studiepoeng i sosionomutdanningen og 12 poeng i barnevernpedagogutdanningen. Videre utgjør kommunikasjon, samhandling og konfliktløsning 18 studiepoeng i sosionom­utdanningen og 15 poeng i barnevernpedagogutdanningen.

I juridiske emner er det små forskjeller. Begge utdanningene har 9 studiepoeng i retts­systemet, juridisk metode og forvaltningsrett. I tillegg har barnevernpedagogene 6 studie­poeng i barnevernrett og andre sentrale rettsområder, mens sosionomene har 9 studiepoeng i sosialrett og andre relevante rettsområder inkludert barnevern.

I psykologiske emner har barnevernpedagogutdanningen flest studiepoeng. Generell utviklings- og sosialpsykologi utgjør 15 studiepoeng i barnevernpedagogutdanningen, mens sosionomutdanningen har 12 poeng i emnet. I klinisk psykologi og psykisk helsearbeid har barnevernpedagogutdanningen 12 studiepoeng, mens sosionomutdanningen har 6. Sosialmedisin utgjør 6 poeng i begge utdanninger, hvorav barnevernpedagogutdanningen også har pediatri under dette emnet.

Utdanningenes hovedområder, som sosialpedagogikk og sosialt arbeid, vekter også ulikt i rammeplanene. Barnevernpedagogstudiet har til sammen 24 studiepoeng i generell pedagogikk, spesialpedagogikk og sosialpedagogikk, 30 studiepoeng i miljøarbeid og aktivitetsfag, 9 studiepoeng i barneverntiltak og 9 studiepoeng i arbeid med grupper, organisasjoner og nettverk. Totalt utgjør dette 74 studiepoeng i fagområder som har en direkte tilknytning til barnevernpedagogens arbeidsfelt. Sosionomstudiet har 9 studiepoeng i teoretiske perspektiver på sosialt arbeid, 51 studiepoeng i sosialt arbeids metoder og arbeidsmåter. Herunder legges det spesielt vekt på samfunnsarbeid, arbeid med grupper, organisasjoner og nettverk, samt sosialt arbeid rettet mot enkeltindivider og familier. Dette utgjør totalt 60 studiepoeng.

Begge utdanningene har likt antall studiepoeng i vitenskapsteori og forskningsmetode, som utgjør 6 poeng, og i etikk og yrkesrolle som utgjør 12 studiepoeng.

Rammeplanene og forskriftene for sosionom og barnevernpedagogutdanningen stiller krav om at praksisstudier og ferdighetstrening skal utgjøre 42 studiepoeng for begge utdanninger. Minimum 30 av de 42 studiepoengene skal være i samarbeid med brukere/klienter. Alle hovedemner kan danne utgangspunkt for praksisstudier. Praksisperiodenes form, antall, lengde og plassering i studieforløpet fastsettes av høgskolenes styre og inntas i fagplanen.

Sammenligningen av dagens rammeplaner viser at utdanningene har en felles innholdsdel som tilsvarer et studieår. Utover dette er barnevernpedagogene mer rettet mot barn som målgruppe, miljøterapi og aktivitetsfag. Sosionomutdanningen har et større generalistpreg ved at den retter seg mot flere målgrupper og har en bredere samfunnsvitenskapelig orientering.

Når det gjelder studieemner som kvalifisering for barnevernets arbeidsfelt har barnevernpedagogutdanningen et eget emne som heter barneverntiltak. Sosionomutdanningen har ikke dette som et eget emne, men barnevernfaglige temaer inngår i delemnet «sosialt arbeid sammen med enkeltpersoner og familier» som omfatter under­søkelse og vurdering av foresattes omsorgskompetanse og barns behov, iverksetting og oppfølging av ulike forebyggende tiltak i hjemmet, omsorgsovertakelse og fosterhjemsarbeid.

Barnevernets arbeidsfelt innbefatter mange kompliserte og krevende oppgaver og vurderinger. Utsatte barn, ungdom og deres familier er barnevernets viktigste samarbeidspartnere. Samtidig må ansatte i barneverntjenestene og barnevernsinstitusjonene ha tilstrekkelig sektorkompetanse til å kunne samarbeide på ulike nivåer med andre ansvarlige etater, institusjoner og frivillige organisasjoner når dette er påkrevd.

10.2.4 Deltidsstudier

Det er flere deltidsstudium som utdanner barnevernpedagoger og sosionomer. Utdanningene har en nokså lik struktur med et fireårig studieløp, basert på ukesamlinger og fulltidssemester i praksisperioden. I periodene mellom samlingene er det lagt opp til IKT-støttet undervisning, individuelle studier og gruppearbeid. Utdanningene følger de faglige kravene i rammeplanene for sosionom- og barnevernpedagogutdanningene.

Det første deltidsstudiet startet opprinnelig som et samarbeidsprosjekt mellom Norges kommunal- og sosialhøgskole og Diakonhjemmet sosialhøgskole og startet opp i 1990. Målgruppa for den deltids desentraliserte sosionomutdanningen var å rekruttere personer, uten sosialfaglig utdanning, som allerede hadde stilling i kommunen som saksbehandler, kontorfaglig eller miljøpersonell (Askeland 1990).

I dag er det et tilbud om deltidsutdanning for sosionomer som tar opp studenter årlig (Diakonhjemmet høgskole) og to tilbud, som ikke har opptak hvert år (Høgskolen i Bodø og Høgskolen i Finnmark). Ved Diakonhjemmet høgskole foregår all deltidsundervisningen i høgskolens lokaler og studiet har opptak hvert år. I første, andre og fjerde studieår arrangeres det 4 ukesamlinger pr. år. Tredje studieår er et heltidsår med undervisning på høsten og praksis på våren. Praksisutplasseringen foregår på studentenes hjemsted.

Ved høgskolen i Bodø har de deltids- desentralisert utdanning i sosialt arbeid i Stokmarknes. Den har opptak hvert 4. år. Utdanningen har 8 ukessamlinger i første og andre studieår. I tredje studieår er det 4 samlinger og praksis i vårsemesteret og i fjerde studieår er det 6 samlinger. Studiet er felles for barnevernpedagoger og sosionomer de første årene. I løpet av 6. semester velger de spesialisering som barnevernpedagog eller sosionom.

Høsten 2001 ble det startet et 4-årig deltids- desentralisert tilbud om sosionomutdanning i Tromsø gjennom Høgskolen i Finnmark. Begrunnelsen for å starte en deltidsutdanning i Tromsø var å legge til rette for et studietilbud, spesielt for ufaglærte ansatte i kommuner og institusjoner som vil kombinere høyere utdanning ved siden av deltagelse i arbeidslivet. Studiet hadde inntil 8 ukessamlinger pr. år. Det er ikke årlig opptak.

I dag er det et tilbud om deltidsutdanning for barnevernpedagoger ved Høgskolen i Oslo, som tar opp studenter årlig. Høgskolen i Bodø og Høgskolen i Finnmark gir også deltidsutdanning i barnevern, men de har ikke opptak hvert år.

På Høgskolen i Oslo er det første, andre og tredje studieår deltid, og det fjerde studieåret er fulltid. Det er 4 til 5 samlinger årlig som omfatter en til to uker pr samling. Studiesamlingene foregår i høgskolens lokaler.

Høgskolen i Finnmark har deltids desentralisert barnevernpedagogutdanning i Finnsnes og Tromsø. Det er ikke årlig opptak. Studiet har inntil 8 ukesamlinger pr. år.

Barnevernpedagogutdanningen ved Høgskolen i Bodø er i Stokmarknes. Det er opptak hvert 4. år. Som nevnt over er de første årene felles med deltidsutdanningen for sosionomer og i slutten av studiet velger kandidatene spesialisering som barnevernpedagog eller som sosionom.

10.3 Kartlegging av studietilbud

Våren 2008 igangsatte ekspertutvalget en kartlegging av studietilbudet ved samtlige barnevernstudier, der målsettingen var å innhente oppdatert kunnskap om utdanningenes kvalifikasjoner og relevans for barnevernets praksisfelt. Først ble det foretatt en sammenstilling av studienes fagplaner/pensumlister. Deretter ble det gjennomført en spørreundersøkelse der studieledere ble bedt om besvare noen spørsmål knyttet til utdanningenes faglige innhold/undervisningsopplegg og utvalgets mandat. I de følgende avsnitt gis en kortfattet sammenfatning av fagplanene, deretter en kort oppsummering av resultatene fra spørreundersøkelsen og tilslutt gis en samlet oppsummering og vurdering av utdanningenes aktuelle status. Det som presenteres her er et utdrag av en utførlig rapport vedlagt utredningen.

10.3.1 Hovedtrekk fra kartleggingen av fagplanene

Samtlige barnevernstudier ble kontaktet i april 2008 med forespørsel om å sende fagplaner/pensumlister til utvalgets sekretariat. Til sammen svarte 22 av 24 utdanninger på henvendelsen (10 bachelorutdanninger og en masterutdanning i barnevern og 11 bachelorutdanninger i sosialt arbeid).

Kartleggingen viser at utdanningene presenterer sine studietilbud på varierende måter. Flere av planene er også lite informative når det gjelder faglig formål og innhold, og undervisningsopplegg. Kun et fåtall av fagplanene gir utdypende beskrivelser av studieopplegg og yrkesfaglige profil.

Samlet sett gir kartleggingen av fagplaner inntrykk av at flere av utdanningene har vesentlige mangler på områder knyttet til barnevernets praksisfelt. Dette gjelder særlig sosionomutdanningene, som i utgangspunktet ikke har barnevernet som et av sine spesialområder - til tross for at kandidatene fra denne utdanningen lenge har vært rekruttert til barnevernets praksisfelt. Hele ti av elleve fagplaner gir inntrykk av at utdanningene har vesentlige mangler knyttet til flere av barnevernets kjerneområder. Det gjelder hovedsakelig temaer knyttet til omsorgssvikt, utviklingspsykologi, og i noen grad etnisitet/flerkulturell forståelse, rus og spesifikk metodekunnskap i praktisk barnevern/sosialt arbeid.

For barnevernpedagogutdanningene er bildet noe mer variert, men enkelte av fagplanene indikerer at også denne utdanningen har behov for en styrking av det barnevernfaglige innholdet i studiet. I alt åtte av elleve fagplaner gir inntrykk av vesentlige mangler vedrørende undervisningsopplegg/pensum knyttet til et eller flere av barnevernets kjerneområder. Det gjelder hovedsakelig omsorgssvikt, enten er det for lite litteratur om studieemnet eller så mangler det pensum på tema som vold/seksuelle overgrep mot barn. Tre av utdanningene har i tillegg manglefullt pensum på rusproblematikk, og etnisitet og flerkulturell forståelse.

Kartleggingen av fagplanene gir likevel et klart inntrykk av at barnevernpedagogstudiet er innrettet mot barnevernets praksisfelt. De av barnevernpedagogutdanningenes fagplaner, som gir en utdypende presentasjon av utdanningens yrkesfaglige innhold og studieopplegg, fremhever arbeid med utsatte barn/unge og deres familier, forebyggende barne- og ungdomsarbeid og institusjonsarbeid. Det fremgår også av fagplanene at utdanningenes kvalifiseringsløp er spesifikt rettet mot oppgaver relatert til omsorg og oppdragelse, sosialisering og læring, tilhørighet og behandling og saksbehandling i barneverntjenesten. Sosialpedagogikk, miljøarbeid og aktivitetsfag fremheves som sentrale områder i de fleste av utdanningene.

Bachelorstudiene i sosialt arbeid fremstilles i stor grad som generalistutdanninger. Hovedinntrykket når det gjelder flere av fagplanene er at yrkesfaglige kompetanseområder er lite spesifisert. Det som fremheves spesielt er profesjonelt sosialt arbeid i et kulturelt mangfold, der ulike former for samfunnsarbeid inngår. Sosialt arbeids teori og praksis, samfunnskunnskap og sosialpolitikk er sentrale emner i flere av utdanningene.

Den mest uttalte forskjellen mellom bachelorutdanningene i barnevern og sosialt arbeid synes å være at barnevernpedagogstudiet har en spesifikk yrkesfaglig innretning mot barnevernsfeltet, der utsatte barn og unge og deres familier utgjør den viktigste målgruppen. Sosionomutdanningen fremstår i større grad som en generell sosialarbeiderutdanning ved at den ikke har samme grad av yrkesfaglig spesialisering rettet mot bestemte arbeidsfelt og/eller målgrupper. Flere av sosionomutdanningens fagplaner viser at barnevernfaglige emner tilbys som valgfrie fordypningstemaer, noe som kan bety at enkelte av utdanningene ikke har barnevern som obligatorisk tema.

10.3.2 Hovedtrekk fra spørreundersøkelsen

Med bakgrunn i kartleggingen av fagplaner ønsket ekspertutvalget ytterligere informasjon om utdanningene, og det ble gjennomført en oppfølgingsundersøkelse høsten 2008. Målsettingen var å innhente mest en mulig oppdatert informasjon om utdanningenes faktiske situasjon og hva studielederne vurderer som viktig for å kvalifisere kandidatene til arbeid i barnevernet.

Alle fagmiljøene fikk forespørsel (ved studielederne for relevante utdanninger) om å besvare en spørreguide. Av totalt 24 studiemiljø deltok 22.

Spørreguiden bestod av 18 spørsmål der studielederne blir bedt om å utdype sine svar og standpunkter (jf. vedlagt spørreguide). Spørsmålene var knyttet til studienes faglige innhold/pensum, studieopplegg, kvalitetssikrings- og rekrutteringsrutiner. I tillegg ønsket utvalget å få innspill om sentrale spørsmål knyttet til utvalgets mandat.

Svarene fra studielederne varierer med hensyn til måten de uttrykker seg på, hvilken type informasjon som gis og ikke minst når det gjelder eksemplifisering og utdypning av de temaer som etterspørres. Det som presenteres i det følgende er basert på noen hovedinntrykk fra spørreundersøkelsen.

Om samarbeidet mellom bachelorutdanningene

Hovedinntrykket er at samarbeidet kun foregår ved de fagmiljø som har både barnevernpedagog- og sosionomutdanninger. Dette til tross for at studiene har en felles innholdsdel og flere sammenfallende studieemner. Utdanningenes samarbeid er som regel begrenset til felles undervisning og utveksling av lærere i emneområder som har en relativt lik vekting. Ved noen utdanninger samarbeides det også om utveksling av praksisplasser.

Unntaket er Høgskulen i Volda og deltidsutdanningen ved Høgskolen i Bodø, som har en stor andel fellesundervisning. Begge utdanninger benytter betegnelsene «Bachelor i sosialt arbeid – sosionom» og «Bachelor i sosialt arbeid – barnevernspedagog» om sine sosialarbeiderutdanninger. Sosialarbeiderutdanningene i Volda har en felles fagplan hvor det klargjøres hva som er felles og hva som er forskjellig. Kandidatene velger fordypning som barnevernpedagog eller sosionom i tredje studieår. På deltidsutdanningen i Bodø velger kandidatene studieretning omtrent midtveis i studiet.

Om studietilbudet

Når det gjelder utdanningenes vekting av studieemner indikerer undersøkelsen at det er en tydelig forskjell mellom bachelorutdanningene i barnevern og sosialt arbeid når det gjelder emner fra spesialpedagogikk, sosialpedagogikk, pedagogikk og aktivitetsfag. Disse fagene er i liten grad representert i sosionomutdanningen. Forskjellene mellom utdanningene er langt mindre når det gjelder utdanningenes øvrige emneområder.

Det generelle inntrykket er at det er behov for å styrke utviklingspsykologiske emner, rus, etnisitet og flerkulturell forståelse, samarbeidskompetanse og tverrfaglig samarbeid i utdanningene. Nærmere halvparten av studieledere, jevnt fordelt ved begge utdanninger, uttrykker i tillegg at de har for dårlig pensumdekning på andre sentrale områder knyttet til barnevernets praksisfelt. Studielederne ved barnevernpedagogutdanningen nevner spesielt forebyggende arbeid, psykiatri, seksuelle overgrep, aktivitetsfag, sosialpedagogisk metode. Studie­lederne ved begge studier understreker behovet for mer kunnskap om barns utvikling og om barnesamtalen. Flere påpeker at pensumdekningen på barnevernfeltet generelt sett er for dårlig dekket.

Studieledernes vurderinger av pensum stemmer godt overens med hovedinntrykket fra kartleggingen av fagplanene, som indikerer at utdanningene har mangler på sentrale fagområder knyttet til barnevernet praksisfelt.

Organisering av undervisningsopplegget

De fleste av studielederne gir uttrykk av å være rimelig godt fornøyd med eget studietilbud, selv om de ser behovet for mer undervisning/fordypning i enkelte emneområder. Flere fremhever fagintegrerte undervisningsopplegg, som er direkte rettet mot barnevernsarbeideres yrkesutøvelse, som spesielt kompetansegivende for barnevernets praksisfelt. Herunder nevnes problem­basert læring (pbl), casestudier, ferdighets- og kommunikasjonstrening, etisk refleksjon og mappeundervisning.

Til tross for at utdanningene har en praksisrelatert undervisning, understreker flere av studielederne at det ville ha styrket utdanningen å legge enda bedre til rette for studentaktive læringsformer i form av gruppearbeid og ulike former for ferdighetstrening. Når det gjelder metoder i barnevern gir flere uttrykk for at det er behov for mer undervisning/trening i metodisk kartlegging og barnevernets saksbehandling, kunnskap om barns oppvekstvilkår og familier med minoritetsbakgrunn. Flere etterlyser også en styrking av den eksterne praksisopplæringen. I den sammenheng etterlyser de flere relevante praksisplasser og faglig kompetente praksisveiledere.

Hovedinntrykket av studieledernes uttalelser fra begge utdanninger, er at arbeidsoppgavene i barnevernet er komplekse og krever en spesifikk kompetanse og grunnleggende kunnskap om barn og unges utvikling og livsarenaer. Selv om det eksisterer variasjoner i utdanningstilbudet på tvers av de to utdanningene, men også innenfor barnevernpedagogutdanningene, er hovedinntrykket at barnevernpedagogutdanningen har en klarere definert målsetting i retning av barnevernets praksisfelt. Mens sosionomutdanningen har barnevernsfeltet som et av flere aktuelle kunnskapsområder. Dette inntrykket samsvarer med hva kartleggingen av fagplanene viste.

Kvalitetssikring av studietilbudet

Evaluering, oppdatering og revidering av studietilbud foregår hovedsakelig gjennom interne fagråd, utvalg/komiteer, bestående av tillitsvalgte studenter, fagansvarlige og/eller kullansvarlige lærere og studieledere. Kvalitetssikring foregår også ved løpende evaluering i fagmiljøene, basert på skriftlig og muntlig rapportering fra studenter/lærere og tilbakemeldinger/innspill fra eksterne sensorer og veiledere i praksisfeltet. En vanlig prosedyre er at fagansvarlig lærer innrapporterer til studieleder som igjen fremmer eventuelle endringsforslag til behandling og godkjenning i avdelings- eller instituttstyre (og i noen svært få tilfeller av høgskole- eller universitetsstyre). Ved enkelte studier behandles forslag til revidering av pensum/undervisningsopplegg av interne fagutvalg. Inntrykket er at den enkelte utdanning har stor grad av autonomi når det gjelder å planlegge, godkjenne og tilrettelegge eget studieopplegg. Måten studielederne beskriver egne kvalitetssikringsrutiner samsvarer med inntrykket som gis i fagplanene.

Om kunnskap og kompetanseutvikling

Studielederne vurderer følgende studieemner som sentrale for barnevernets praksisfelt: utviklingspsykologi, oppvekst- og levekår, risiko- og beskyttelsesfaktorer (resiliens), identifisering av omsorgssvikt, juss/praktisk lovanvendelse, sosialpedagogisk metode, etnisitet, etikk, samspills- og relasjonsproblemer, tverrfaglig samarbeid, tiltaksarbeid og ettervern. Når det gjelder barnevernets tiltaksarbeid understreker enkelte av studielederne at denne kunnskapen bør være forskningsbasert.

Evnen til å se og vurdere barnet/familiens situasjon i et helhetlig perspektiv, ut fra det samfunn og den kontekst de lever i, vurderes som et grunnleggende kompetanseområde for barnevernsarbeideren. I følge flere av studielederne forutsetter det sektorkompetanse og evne til samarbeid med fagpersoner på tvers av etnisitet, religion og kultur. Enkelte understreker også betydningen av teoretisk kunnskap som en viktig kilde til å reflektere over egne praksiserfaringer og til å sette barnevernsarbeidet inn i et større fagteoretisk og samfunnsmessig sammenheng..

Her skal det også pekes på at studielederne gir svært forskjellige svar når de blir spurt om hva de forstår med personlig kompetanse og hvilken betydning den har for det praktiske barnevernsarbeidet. Flere gir uttrykk for at den personlige kompetansen utgjør en viktig del av barnevernarbeiderens forutsetninger og potensialer i møte med praksisfeltets krav og utfordringer. Herunder fremheves evne til empati, den enkeltes holdinger, verdier og erfaringer som alle vil innvirke på hvordan det barnevernfaglige arbeidet utføres.

Organisering av praksis

De fleste av studielederne oppgir at utdanningene har praksis som et viktig ledd i å styrke kandidatenes ferdigheter i forhold til en fremtidig yrkesrolle og å utvikle kandidatenes personlige kompetanseområder. Praksisstudier foregår enten gjennom ekstern praksisutplassering eller intern praksisopplæring i form av ferdighetstrening/gruppearbeid/rollespill eller annen form for kasusbasert undervisning. Målsettingen med praksis er å trene på praksisrelaterte situasjoner der relasjonsbygging og utvikling av kandidatenes samarbeids- og kommunikasjonsferdigheter er viktige læringsmål. I spørreundersøkelsen understreker flere av studielederne at praksis handler både om å styrke kandidatenes ferdigheter i møte med utsatte barn og foreldre og deres samarbeidskompetanse i forhold til andre fagpersoner/instanser og organisasjoner.

Flere av studielederne påpeker at det er av stor betydning at praksis integreres i utdanningen og knyttes tettere til utdanningens kjerneområder. Dette begrunnes med at praksis er et viktig ledd i kandidatenes personlige og yrkesprofesjonelle kvalifiseringsløp. Andre mener praksisstudier bør utvides, og spesielt den interne praksisopplæringen som innebærer undervisning/arbeid i mindre grupper med praksisnære problemstillinger og tett oppføing fra lærere. Flere av studielederne vurderer at denne undervisningsformen har en viktig læringseffekt ved at den åpner for både individuell og gruppebasert tilbakemelding/veiledning, både fra lærere og medstudenter. Å styrke kandidatenes evne til selvinnsikt og refleksjon over egne erfaringer og fremtidige yrkesidentitet, vurderes som en viktig målsetting med praksis.

Om forskning og faglig oppdatering

Studielederne ved begge former for utdanning understreker at forsknings- og utviklingsarbeid er knyttet til relevante tema/forskningsområder innenfor barnevern/sosialt arbeid, og ofte har prosjektene direkte tilknytning til praksisfeltet. Hoveddelen av utdanningenes forsknings- og utviklingsarbeid er knyttet til de ansattes arbeidstid og varierer fra 25 til 45 %, men det vanligste er her 25 %. Store deler av forskningen som foregår i fagmiljøene, er knyttet til kompetanseutvikling/kvalifisering til mastergrad, førstelektorkompetanse eller doktorgrad for fagansatte.

Når det gjelder spørsmålet om det faglige grunnlaget for opplæringene, understreker kun 7 av totalt 22 studieledere at undervisningen er forskningsbasert. I alt 14 av 22 barnevernutdanningene tilbyr videreutdanning i barnevern og de fleste vurderer behovet for kontinuerlig faglig oppdatering av barnevernets ansatte som stort.

Rekruttering av studenter

Flertallet av studielederne, både ved barnevernvernpedagog- og sosionomutdanningen, oppgir at de hovedsakelig informerer om eget studietilbud gjennom ulike typer materiell og tilgjengelige informasjonskanaler. Det som nevnes spesielt er fagplaner, studentkataloger, brosjyrer, flygesedler, kinoreklamer, søkerhåndboka, annonser i fagartikler, aviser, egne websider og/eller hjemmesider på internett. Representanter for fagmiljøene deltar også på utdanningsmesser, konferanser/fagseminar og enkelte studiemiljøer arrangerer «åpen dag». Det er også vanlig å oppsøke praksisfeltet, videregående skoler og voksenopplæringsinstitusjoner for å informere om egne utdanningstilbud.

Begge utdanninger er opptatt av å rekruttere flere menn og søkere fra etniske minoriteter til studiet, uten at fagmiljøene synes å ha iverksatt spesielle rekrutteringstiltak. Et fåtall arbeider aktivt for å rekruttere spesielle søkergrupper gjennom tilgjengelige informasjonskanaler. Kun en av studielederne påpeker at utdanningen gjør bruk av kvoteordning (20 %) for å rekruttere studenter med internasjonal erfaring eller fremmedkulturell bakgrunn.

10.3.3 Vurderinger

På bakgrunn av spørreundersøkelsen er hovedinntrykket at barnevernpedagog- og sosionomutdanningen fremstår som to klart definerte og atskilte studier med forskjellig vekting av fagområder, med ulike emneområder og forskjellige kvalifiseringsløp i relasjon til barnevernets praksisfelt. Barnevernspedagogutdanningen har barnevernet som sitt viktigste ansvarsområde. Studiets sentrale kompetansemål er forebygging, sosialpedagogisk arbeid med barn og unge, i og utenfor institusjon, arbeid med utsatte småbarnsfamilier og saksbehandling i barneverntjenesten. Sosionomutdanningen har sin sentrale kompetanse innenfor sosialt arbeid, hovedsakelig rettet mot voksne, familiearbeid/rehabilitering, samfunnsarbeid og saksbehandling i sosialtjenesten. Barnevernsarbeidet inngår som et av flere aktuelle arbeidsfelt for sosionomstudiet.

Barnevernets praksisfelt forutsetter en rekke yrkesspesifikke kunnskaper, ferdigheter og tilnærmingsmåter, noe som stiller krav om at utdanningene må legges til rette for profesjonell kompetanseutvikling på flere forskjellige områder. Det som fremheves spesielt gjennom flere av studieledernes uttalelser, er behovet for kompetanse på et personlig-, faglig-, kommunikativt-, etisk- og forvaltningsmessig nivå.

I likhet med kartleggingen av fagplaner, indikerer også spørreundersøkelsen at flere av studiemiljøene er i mangel av relevant pensum og/eller undervisning på flere av barnevernfeltets kjerneområder; blant annet utviklingspsykologiske emner, seksuelle overgrep/vold, rusproblematikk, etnisitet og flerkulturell forståelse, kommunikasjon, sektor- og samarbeidskompetanse. Dette er tema og problemområder som etter utvalgets vurdering må være dekket i utdanninger som skal kvalifisere for barnevernets arbeidsfelt.

Praksis, som vanligvis i første rekke omfatter ekstern praksisopplæring, fremheves av flere som en viktig del av grunnutdanningen. Flere av studielederne påpeker at praksisstudier bør integreres bedre i utdanningen og/eller utvides, da kandidatenes personlige kompetanseutvikling først og fremst skjer her. Målsettingen med den personlige kvalifiseringen er å gjøre kandidatene mer bevisst på egne verdier, holdninger og menneskesyn. Dette fremheves som spesielt viktig i de deler av barnevernets arbeid som baseres på skjønn. Videre påpekes det at det må arbeides for å utvikle kandidatenes kompetanse i observasjon, samtale med barn, vurdering og analyse. Studielederne anbefaler derfor å arbeide målrettet for å skaffe tilveie flere relevante praksisplasser innenfor barnevernets arbeidsfelt, og styrke opplæringen av praksisveilederne og øke resurssene til studentaktive læringsformer og gruppe og kasusbasert undervisning.

Fere av studielederne ved begge utdanninger gir også uttrykk for at det undervises for lite i barnevern- og sosialfaglige metoder og at metodefagsundervisningen må oppdateres og videreutvikles i tråd med kunnskaper fra relevant forskning. Når det gjelder flere av utdanningene opplyses det ikke om den eksisterende metodefagsundervisningen er forskningsbasert, i den forstand at studiene skolerer og oppdaterer kandidatene i metoder det finnes vitenskapelig belegg for.

En klar innvending mot bachelorutdanningenes studieopplegg, som påpekes av flere, er at studiene favner bredt og over for mange emneområder, uten mulighet for å fordype seg tilstrekkelig, verken på ferdighetsområder eller i relevante teoretiske områder. Flere av studielederne påpeker derfor behovet for å styrke den fagteoretiske delen av studiet. I sammenheng nevnes spesielt områder som etikk, psykologi, juss sosialpedagogikk/pedagogikk, sosiologi og økonomi. Flere gir uttrykk for at denne kunnskapen gir et viktig fundament i utviklingen av kandidatenes vurderingsevne og analytiske ferdigheter og for å kunne abstrahere fra et praksisnivå til et teoretisk nivå.

På bakgrunn av praksisfeltes krav og utfordringer og behovet for styrking av utdanningenes teoretiske fundament, anbefaler ca 1/3 del av studielederne at bachelorutdanningene i barnevern og sosialt arbeid enten utvides med et fjerde år (turnus) med veiledet praksis, eller at det legges til rette for en egen masterutdanning i barnevern.

10.3.4 Konsekvenser

Både kartleggingen av fagplaner og spørreundersøkelsen viser store variasjoner mellom barnevernutdanningene når det gjelder faglig innhold/kjernepensum, undervisningsopplegg, vekting av ulike fagområder og praksisopplæring. Hovedinntrykket er at barnevernpedagog- og sosionomutdanningen fremstår som to klart definerte og atskilte studier med ulike kvalifiseringsløp i forhold til barnevernets praksisfelt.

Barnevernspedagogutdanningen har barnevernfeltet som sitt viktigste ansvarsområde. Utdanningens sentrale kompetansemål er forebygging, sosialpedagogisk arbeid med barn og unge, i og utenfor institusjon, arbeid med utsatte småbarnsfamilier og saksbehandling i barneverntjenesten. Sosionomutdanningen derimot har sin hovedkompetanse innenfor sosialt arbeid, hovedsakelig rettet mot voksne, familiearbeid/rehabilitering, samfunnsarbeid og saksbehandling i sosialtjenesten. Barnevernsarbeidet inngår som et av flere aktuelle arbeidsfelt i sosionomutdanningen.

Kartleggingen indikerer også at begge utdanninger har vesentlige mangler når det gjelder undervisning/pensum, knyttet til flere av barnevernfeltets kjerneområder, og at praksisstudier ikke er tilstrekkelig prioritert i flere av utdanningene. Med bakgrunn i praksisfeltets behov og utfordringer påpeker flere av studielederne behovet for å styrke praksisopplæringen. Kartleggingen av fagplanene og spørreundersøkelsen indikerer at dagens opplæring verken har et tilstrekkelig innhold eller er lagt til rette for på en tilfredsstillende måte.

Etter ekspertutvalgets vurdering må det være et grunnleggende krav at studiene omfatter et faglig innhold og en praksisopplæring som i størst mulig grad samsvarer med rammeplanens krav og praksisfeltet behov. For å forberede studentene til en fremtidig yrkesrolle i barnevernet, må det stilles store krav både til kunnskapsinnholdet og til studienes gjennomføring av den teoretiske og praktiske opplæringen.

Flere av studielederne ser også behovet for å utvide utdanningen, enten ved at det legges inn et fjerde studieår, med veiledet praksis, eller gis mulighet for å ta masterutdanning i barnevern. Studielederne begrunner utvidelsen av studiet med behovet for å styrke opplæringen både i teori og praksis. Etter utvalgets vurdering er det av stor betydning for hele fagfeltet at det arbeides for å utvide grunnutdanningen med krav om turnustjeneste. Det vurderes også som viktig å innføre en autorisasjonsordning og at det arbeides for å utvikle et mastergradsstudium og en doktorgrad i barnevern ved ett eller flere fagmiljøer som har ansvaret for bachelorutdanning.

11 Kompetanse og kompetanseutvikling for arbeid i barnevernet

11.1 Innledning

For å oppnå en tilstrekkelig bred og relevant kompetanse for arbeid i barnevernet, er det nødvendig med en omfattende og målrettet læring som kan gjøre ansatte rustet til å kunne ivareta krevende arbeids- og samfunnsoppgaver. Barnevernets samfunnsoppdrag innebærer i særlig grad å ta ansvar for barn og unge i vanskelige livssituasjoner. Skal kompetansen være troverdig, må ansatte og arbeidsgiver ta ansvar for at den fagkompetansen en har ervervet seg blir vedlikeholdt og videreut­viklet.

Som nærmere klargjort i kapittelet om oppvekst, læring og inkludering, gir menneskets evne til å lære grunnlag for den enkeltes forutsetninger for å utvikle en formålstjenlig kompetanse. Samtidig er læringen avgjørende for samfunnets evne til å reprodusere verdier, kunnskaper og ferdigheter.

Begrepet kompetanse (latin: competentia) kan defineres som å kunne, vite og ville noe som har verdi i livssammenheng. Dette innebærer at en er i stand til å mestre relevante funksjoner og oppgaver, og det kan innbefatte utførelse av bestemte ferdigheter og handlinger, ha innsikt og dømmekraft, være kreativ og problemløsende og besitte etiske holdninger.

Dette kapitlet gir først en presentasjon av kompetanseteori. Deretter settes fokus på kompetansebehov og opplegg for kompetanseutvikling for barnevern.

11.2 Pedagogisk kompetanseteori

I pedagogisk teori anvendes ofte kompetansemål for å klargjøre hva som er opplæringssystemets essensielle mandat. Det betyr å gi en operasjonalisering av de generelle målformuleringene i skolelov og læreplanverk. Kompetansemålene omfatter et stort repertoar av praktisk dyktighet, kunnskaper og holdninger og andre personlige egenskaper. Her vil det være tale om både synlige og usynlige personlige egenskaper, og om så vel ytre som indre kvaliteter (Jensen 2002, Breilid 2007, Befring 2007). I tråd med operasjonaliseringen av læring som er presentert i kapittel 6 (Oppvekst og læring), kan kompetansemålene beskrives på følgende måte:

• Ferdighetskompetanse: Dette omfatter nødvendige ferdigheter som setter en i stand til å mestre dagliglivets gjøremål. Dagliglivskompetansen danner basis for å ta vare på seg selv og være aktør i eget liv.

• Kognitiv kompetanse: Dette omfatter innsikt, oversikt og kulturkompetanse som gjør barn og unge delaktig i et vidt spekter av kunnskaper om mennesket, om samfunn, kultur og natur. Den kognitive kompetansen innbefatter også innsikt i egen læringsprosess (metakognitiv kompetanse), som er et essensielt kompetansemål.

• Etisk og moralsk kompetanse: Dette målet setter fokus på det troverdige mennesket som makter å leve i samsvar med grunnleggende verdier og normer. Dette krever innsikt, empati og vilje til å gjøre det gode.

• Sosioemosjonell kompetanse: Det omfatter mestring av sosiale spilleregler og å kunne kontrollere egne impulser og følelsesuttrykk. Dette er en grunnleggende personlig kompetanse både for et godt sosialt fellesskap, for harmoni og stabilitet og et balansert forhold til seg selv og sitt livsmiljø.

• Holdningskompetanse: Dette omhandler et stort register av personlige grunntrekk som kan beskrives som en opplevelses- og atferdsberedskap. Konstruktive holdninger både til seg selv, til arbeid og til fellesskap med andre, representerer en personlig ressurs for livskvalitet og et verdig liv.

Selv om kompetansetenkningen synes å ha sterkere posisjon i pedagogisk teori enn i skoleforvaltningen, så kan det vises til tilsvarende målformuleringer i sentrale utdanningspolitiske dokumenter. Et viktig eksempel på det er Kunnskapsløftet, som ble innført fra 2006, og som gir en utfyllende presisering av Læreplanverket (L97).

I den såkalte Læringsplakaten som er en sentral del av Kunnskapsløftet, blir det påpekt at skolen og lærebedriftene skal gi alle elever og lærlinger/lærekandidater like muligheter til å utvikle sine evner og talenter. Dette skal realiseres ved å stimulere til lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet, ved å stimulere til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning. Videre skal barn og unge stimuleres i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratisforståelse og demokratisk deltakelse, samt legge til rette for elevmedvirkning og stimulere til å ta bevisste verdivalg og valg av utdanning og framtidig arbeid. Dette er vurderinger som har relevans også for læring i yrkeskvalifiserende sammenheng.

11.3 Yrkesfaglig kompetanse

Å bidra til å gjøre barn og unge parat til å fylle en plass i samfunnslivet er en sentral målsetting. Yrkesopplæringen omfatter en lang rekke utdanningstilbud som retter seg mot unge mennesker i form av etats- og fagutdanninger og ulike former for høyere utdanning. Et fellestrekk for disse utdanningene er at de er innsiktet på en mer eller mindre spesifikk yrkeskompetanse. Noen er relativt generelle, særlig gjelder det en del humanistiske og samfunnsvitenskapelige universitets- og høgskoleutdanninger. Andre har et klart yrkesformål. Det gjelder yrkesfaglige utdanninger som fører fram til fagbrev, og profesjonsutdanninger ved universiteter og høgskoler som grunnlag for å få godkjenning som lektor, lege, barnevernpedagog, osv.

De fleste yrkesutdanninger forutsetter at det foregår en rekruttering som stiller krav til en grunnkompetanse som kvalfiseringen kan bygge videre på. Det er ofte uklart om tidligere oppnådd kompetanse gjennom skolegang og praksis (opptaks-, studiekompetanse, etc.) i første rekke er en betingelse for selve yrkesutdanningen eller om det primært er tale om et seleksjonsgrunnlag. Det siste er tilfelle når eksamenskaraterer blir brukt som opptaksgrunnlag for linjevalg i videregående opplæring, og som kriterium i konkurransen om studieplasser i høgskole- og universitetssystemet.

All yrkesutøvelse bygger på en forutsetning om personlig kompetanse. Ved siden av lovgivning og økonomiske prioriteringer, er yrkeskvalifiserende utdanning det viktigste virkemidlet samfunnet har for å gjennomføre ønskelige tiltak. En kompetent person må inneha et nødvendig minimum for å være faglig ansvarlig. Her er det tale om et akseptabelt nivå av mestringskompetanse innen det aktuelle arbeidsområdet. Kompetanse er et pedagogisk hedersbegrep, da det viser til en vellykket læringsprosess som har ført frem til relevante ferdigheter, kunnskaper og holdninger som både kan vedlikeholdes og videreføres. Spørsmålet om yrkeskompetanse omfatter også mange former for etter- og videreutdanning.

I yrkessammenheng benyttes kompetansebegrepet i mange sammenhenger og sammenstillinger. Det refereres for eksempel til realkompetanse, formalkompetanse, allmennkompetanse, spisskompetanse, undervisningskompetanse, forsk­nings­kompetanse, lederkompetanse, samarbeidskompetanse, endringskompetanse og yrkesetisk kompetanse. Av og til er det her tale om å oppnå et kompetansenivå i relasjon til visse standarder som kan medføre en yrkessertifisering og autorisasjon.

Begrepet «formalkompetanse» viser til at en har gjennomført bestemte fagutdanninger og eventuelt oppnådd autorisasjon, mens «realkompetanse» refererer til de standarder som i ligger i arbeidsområdets krav. I begge tilfeller er kompetansen noe som er oppnådd gjennom relativt langvarige læringsprosesser. Det kan refereres til en skolelært, yrkeslært eller selvlært kompetanse. De «skolelærde» har vanligvis en formalkompetanse og forhåpentlig også en realkompetanse. De «yrkeslærde» har vanligvis realkompetanse, men ikke formalkompetanse på basis av en bestemt utdanning. De «selvlærde» kan ha realkompetanse med sjelden formalkompetanse.

Systematiske kvalifiseringsprosesser kan være mer eller mindre praksis- eller teoribasert. Dette er en dimensjon som strekker seg fra et praktisk-induktivt ytterpunkt til et teoretisk-deduktivt. Det første kan eksemplifiseres ved den tradisjonelle mesterlære-modellen. Her foregår læringen gjennom å utføre relevante yrkesfunksjoner under veiledning og tilsyn av mesteren. Vanligvis vil kandidaten nærme seg de vitale arbeidsoppgavene gradvis. Dette er periferi-sentrummodell, som i vårt samfunn i rendyrket utgave tilhører historien. Modellen kan illustreres ved frisørlærlingen starter kanskje med å pusse gulvet og utføre nødvendige men faglig perifere tjenester. Etter hvert får lærlingen ta på seg oppgaver som å vaske hår og utføre andre innledende frisørfunksjoner. Så kommer en fase da lærlingen får prøve seg direkte, men da gjerne ved å klippe barn. Suksessivt nærmer lærlingen seg de sentrale oppgavene ved å kunne fungere side om side med mesteren.

Det andre ytterpunktet kan eksemplifiseres ved en ensidig teoretisk skolering, hvor det forutsettes at kandidaten selv skal være i stand til å overføre kunnskapen til praksis. Det kan eksemplifiseres med en lærerstudent som får opplæring i læringsteori uten å få hjelp til å anvende denne kunnskapen i lærerarbeidet, eller legestudenten i som får opplæring i anatomi og fysiologi uten å få relevant praksis.

De aller fleste studier omfatter en kombinasjon av teori- og praksisbasert læring med forkjelligartede tilnærminger og vektlegginger. Noen profesjonsutdanninger innen helseområdet har dessuten et turnussystem der nye kandidater skal praktisere under supervisjon av godkjente fagutøvere over et visst tidsrom før en kan oppnå autorisasjon.

I bestrebelsene for å oppnå en best mulig realkompetanse vil utfordringen bestå av en formålstjenlig rekruttering og et yrkesrelevant og personlig berikende utdannelsestilbud. Vedlikehold og videreutvikling av den oppnådde kompetansen vil for en stor del ivaretas av de enkelte arbeidsplasser, og gjennom etter- og videreutdanningstilbud ved høgskoler og universitet. Dette forplikter den enkelte arbeidsplass til å være organisert på en slik måte at den kan fremme positive egenskaper hos den enkelte ansatte. Her er det tale om en videreutvikling i takt med nye krav, kunnskaper og perspektiver på området. Det er også en sentral oppgave å forebygge rutineflegmatisme, faglig stagnasjon og utbrenning.

Det er innført et nasjonalt rammeverk for kvalifikasjoner for høyere utdanning (Kunnskapsdepartementet 2009). Et grunnleggende element i kvalifikasjonsrammeverket er at kompetansen studentene skal ha etter avsluttet utdanning beskrives ved læringsutbytte heller enn med innsatsfaktorer. Vektleggingen flyttes fra innholdet (hva det undervises i) til resultatet (hva studentene er i stand til å utføre etter gjennomført utdanning). Rammeverket skal dekke alle typer høyere utdanning og har som mål å beskrive hvilke kunnskaper, ferdigheter og kompetanse det kan forventes at kandidater med fullført utdanning fra det aktuelle nivået har.

11.4 Kompetanse for arbeid i barnevern

Det som er skissert ovenfor representerer noen grunnleggende trekk og peker på sentrale utfordringer for kompetanseutvikling til arbeid i barnevern. Utvalget vil her presisere at det må skilles mellom kompetansen som samlet bør være tilstede i en barneverntjeneste (sektorkompetanse), og den kompetansen en kan utvikle hos studentene i en grunnutdanning (individuell kompetanse). Barnevernet som arbeidsfelt er varierende, komplekst og utfordrende og forutsetter et bredt kompetansespekter. Når det gjelder grunnutdanningenes utvikling av den individuelle kompetansen handler det for det første om hele den generaliserte kunnskapen om barn og barns læring, og utvikling og forutsetningene for de utfordringene og problemer en skal arbeide med. I tillegg trengs det en innsikt som innebærer at denne kunnskapen blir forstått og kan bli anvendt fornuftig i praktiske og spesifikke sammenhenger. For det andre skal ansatte arbeide innenfor et samfunnsmandat som krever kompetanse til å forvalte rettsregler og systemforutsetninger. For det tredje er profesjons­utøvelse i dette feltet i stor grad en kommunikativ praksis der barnevernarbeideren skal arbeide med krevende mellommenneskelige relasjoner, ofte i turbulente, sosiale situasjoner. Dette stiller krav om innsikt i samspillet mellom barn og foreldre, og evne til å opptre profesjonelt i emosjonelt ladede situasjoner.

En utdanning på tre år gir begrensede rammer både når det gjelder studiebredde og fordypningsmuligheter. Derfor vil det være en utfordring for studiemiljøene å utvikle tilbud som har tilstrekkelig faglig og pedagogisk kvalitet. Hertil er det spørsmål om rekruttering av studenter, tilretteleggelse av praksis, faglig utvikling og forskning, samt etterutdanning for vedlikehold og videreføring av kompetanse.

Stortingsmelding 40 om barne- og ungdomsvernet (2001-2002) deler kompetanse inn i teoretisk og metodisk kunnskap, praktisk dyktighet og etikk og moral. Det understrekes at barnevernet må ha kompetanse om ulike former for omsorgssvikt og mishandling av barn, atferdsproblemer hos unge, rusproblemer eller psykiske lidelser hos foreldre, og ikke minst kompetanse til å arbeide med barn og familier på et tidlig stadium i en problemutvikling. Brukerperspektivet har stor gjennomslagskraft også i kompetanse­spørsmål. Samtidig må kompetanseutviklingen også styrke barnevernets forutsetninger for å imøtekomme praksisfeltets krav og utfordringer.

Her kan det også vises til at Helsetilsynet har oppsummert et landsomfattende tilsyn med kommunale helse-, sosial- og barneverntjenester (2008). I kun 11 av de 114 kommunene som hadde fått tilsyn har tilsynsmyndighetene ikke funnet noe å bemerke til tilretteleggingen og oppfølging av samarbeidet, verken brudd på regelverkskrav (avvik) eller forbedringsområder. Samarbeidet om barn og unge er ofte for lite forpliktende, og tjenester som primært har kontakt med voksne tar ikke i tilstrekkelig grad inn over seg at den voksne personen kanskje har barn og at disse kan ha behov for hjelp. Rapporten konkluderer med at det er grunn til bekymring for om barn og unge fanges opp til rett tid og får de riktige tilbudene. Landets kommuner bør etter dette gjennomgå sine rutiner for å sikre at de har tilrettelagt, fulgt opp og evaluert de ansvarlige tjenesters samarbeid om utsatte barn og unge.

Samarbeid fordrer også kunnskap om hvilke muligheter og rammebetingelser lovgivningen gir for et samarbeid for å finne gode løsninger på tvers av sektorer. Dette er en av de store utfordringene i arbeidet med å ivareta utsatte barn og familiers behov og interesser. De ansvarlige etater har ofte ikke tilstrekkelig kunnskap om taushetspliktreglene eller når det er adgang til å gi informasjon til eventuelle samarbeidspartnere eller andre, og hvilke forutsetninger som må være til stede for et samarbeid på tvers av etater og fagområder. Dette er helt sentrale utfordringer som kompetansegivende studier må møte.

I NOU 2000:12 Barnevernet i Norge, framhever at samarbeidskompetanse som en særlig viktig forutsetning for et godt barnevern. Den enkelte medarbeiders evne til samhandling med andre vil blant annet være relatert til personlighet, til erfaringer, faglig dyktighet, tiltro til egen kompetanse, kunnskap om andre profesjoner og organisasjoner. I Sverige har socialstyrelsen gjort ulike utredninger om kompetansebehovene i sosialtjenesten, hvor barnevernet inngår som en del av sosialtjenesten. Her understrekes det blant annet at adekvat kompetanse for å arbeide med utsatte barn og unge og deres familier, innebefatter en relevant grunnutdanning, teoretisk og praktisk fordypning, personlig egnethet og etiske grunnholdninger (Socialstyrelsen 2004).

Når barnevernet vurderes som et krevende felt, både faglig og personlig, må dette ses i sammenheng med at barnevernarbeideren skal opptre både som hjelper og kontrollør – i det barnevernet er satt til å forvalte støtte- og hjelpetiltak overfor brukerne og samtidig har mandat til å gripe inn og regulere familiers privatsfære. For at barnevernarbeideren skal kunne opptre handlekraftig og profesjonelt i sin yrkesfaglige rolle kreves det derfor kompetanse på flere områder. Foruten kunnskap om barn og unges behov for omsorg, utvikling og læring, kreves inngående kjennskap til lovverk, herunder brukerens rettigheter. En essensiell side ved kompetansen er at den gjør barnevernarbeideren i stand til å utøve barnevernfaget, som i stor grad handler om å utvise et faglig og juridisk skjønn, på en måte som ivaretar utsatte barn og unges behov, rettigheter og interesser. Profesjonell kompetanse i barnevernet innbefatter en rekke kunnskaps- og kompetanseområder som barnevernarbeidere må beherske (se blant annet kapittel 4-9). Sammenfattende kan den profesjonelle kompetansen for barnevern inndeles i fem hovedkategorier:

• Personlig kompetanse som anses å være grunnleggende viktig da den utgjør den enkeltes personlige forutsetninger og potensialer for å kunne ivareta ansvarsoppgavene i barnevernet. Egenskaper som empati, sosialt engasjement, kultursensitivitet og barne- og ungdomsrelaterte interesser ofte oppfattes som fruktbart i en barnevernfaglig sammenheng.

• Kommunikativ kompetanse som omfatter samtale- og samhandlingsferdigheter, og evne til å mestre ansiktsnære relasjoner og vanskelige, til dels konfliktfylte situasjoner.

• Faglig kompetanse som først og fremst peker tilbake på den enkeltes formalkunnskap. I en barnevernfaglig sammenheng er forskningsbasert kunnskap om barn og unge, deres omsorgs-, utviklings-, og læringsbehov, og en bred innsikt om problemtilstander, tiltak og muligheter, samt ulike faglige forståelsesmåter og metoder med relevans for barnevernet.

• Etisk kompetanse som omfatter innsikt i etikkens grunnlagstenkning, evne til å utvise etisk reflektert dømmekraft i faglige spørsmål og i ulike verdi- og konfliktspørsmål. Forvaltningskompetanse handler om evnen til å utøve et juridisk og faglig skjønn ved anvendelse av loven og i saksbehandlingens ulike faser.

Samlet sett indikerer disse kompetanseområdene at det er en stor og krevende oppgave å utvikle et kvalifikasjonsopplegg på bachelornivå som kan gi en tilfredsstillende forberedelse til de arbeids- og ansvarsoppgaver som inngår i barnvernets problemspekter.

11.5 Kvalifikasjonsutvikling

11.5.1 Grunnleggende krav til studier

Kompetanseutvikling krever opplæring for å fremme ulike former for kunnskap, ferdigheter og holdninger. Dette vil kreve et allsidig og integrert studieopplegg som kan styrke studentenes tenke- og handlemåter og prege deres holdninger, empatiske evner og sosiale ferdigheter. Den som skal arbeide i barnevernet har behov for en bredspektret kompetanse når det gjelder forståelsesmåter, vurderingsevne og det å skulle utøve et faglig og juridisk skjønn. Derfor er det grunnleggende viktig at studiet legger vekt på at opplæringen gir innsikt i praksisfeltets dilemmaer og utfordringer og at det arbeides med praksisnære problemstillinger. Her kan det for eksempel være tale om studentaktive læringsformer som ferdighetstrening, problembasert læring (pbl), eller tilsvarende former for gruppearbeid som tar utgangspunkt i case eller problemstillinger fra praksisfeltet. I den sammenheng er det også viktig å tilstrebe at denne læringen så langt som mulig skjer i samarbeid med praksisfeltet. Viktige læringsmål her er å utvikle kandidatenes kompetanse i forhold til relasjonsforståelse og samhandling med andre. Det er verdt å merke seg at kvalitetsreformen for høyere utdanning også vektlegger studentaktive læringsformer, en tettere studentoppfølging i form av undervisning i mindre grupper, mer skrivetrening og hyppigere tilbakemeldinger (Kunnskapsdepartementet 2007). Dette er også i tråd med hva flere av studielederne etterlyser mer av når de uttaler seg om eget studietilbud (jf. kapittel 10).

Etter utvalgets vurdering vil ferdighetstrening, gruppe og kasusbasert undervisning krever tett oppfølging av den enkelte kandidat. En viktig målsetting i den praksisorienterte undervisningen er at utdanningene skal lykkes i å utdanne kompetante barnevernarbeidere som er rustet til å møte praksisfeltets utfordringer og krav. Utvalget forslår således en styrking av disse lærings- og arbeidsformene. For å realisere dette vil det være behov for læringsarenaer der studentene blir utfordret, både på et personlig og faglig plan, og at de samtidig får oppleve tilgang på kvalifisert veiledning og individuell tilbakemelding fra lærere og medstudenter. Her er det tale om lærerveiledet trening i små grupper og tett student­oppfølging gjennom hele studieløpet.

Studieopplegget må omfatte flere former for opplæring, som både kan gi faglige impulser, forskningsbasert innsikt og muligheter for refleksjon. Dette gjelder ikke minst forelesninger og seminarvirksomhet. Det kan pekes på at forelesningen har en viktig funksjon i de fleste utdanninger, også i tider med overflod av andre kunnskapsformidlende muligheter både i skrift, bilde og tale. Forelesningens potensielle fortrinn består i at den kan bidra både til innsikt og overordnede faglige perspektiver, og samtidig kan den fremme engasjement og motivering. Samtidig er det en pedagogisk vurdering at gode forelesninger kan bidra til fellesskapsfølelse blant studenten og for å styrke omdømmet til vedkommende fag. Nøkkelfaktorene her kan være presentasjonen av grunnverdier og andre yrkesrelevante innsikter, av historiske linjer og framtidsvisjoner, samt det fokus som kan settes både på visjoner og arbeidsområdets verdighet og betydning.

Utvikling av kompetanse til arbeid i barnevern stiller krav til både pedagogiske virkemidler og faglig bredde i studieløpet. I tilrådingsdelen har utvalget gitt en konkret og eksplisitt beskrivelse av de studieemner som en utdanning rettet mot arbeid i barnevernet må inneholde for å ivareta lovbestemte og faglige kvalitetskrav. Dette er studieemner som til dels er dekket innenfor dagens bachelorutdanninger. Samtidig ser vi at studiene har et nokså varierende opplegg og innhold (jf. kapittel 10). Utvalget har derfor funnet det grunnleggende viktig å klargjøre hvilke sentrale studieemner som må være representert på en kvalifisert måte i studiet. I henhold til gjeldende krav er det samtidig vesentlig å vektlegge den yrkesforberedende opplæringen i pedagogikk for alle som skal ansettes. En systematisk forberedelse til å ivareta disse og mange andre oppgaver vil kreve et målrettet og strukturert studieopplegg av så vel teoretisk som praktisk art, og med muligheter både for fordypning i enkelte fagområder og breddeorientert læring.

Det er viktig at utdanningen forbereder studentene på å være initiativtakere og aktører i samhandling med mange forskjellige personer og instanser både av privat, politisk, administrativ og faglig karakter. Her vil det være vesentlig å gi impulser som kan stimulere til kreativ tenkning problemløsende og ansvarsbevisst samhandling.

11.5.2 Praksis

Kompetanse krever integrering av ulike former for kunnskap, ferdigheter og holdninger. I pedagogisk teori defineres gjerne praksis som en planmessig opplæring som foregår i autentiske yrkessituasjoner under veiledning av en fagperson med relevant yrkesutdanning og yrkeserfaring. Det som skiller praksis fra en jobb er at studenten får opplæring i arbeidet fra en praksisveileder (mentor) som til vanlig er ansatt på praksisstedet. Studenten skal ikke ha lønn fra praksisstedet, men praksisveiledere får normalt en kompensasjon. Utformingen og plasseringen av praksis i studieløpet kan variere. Det kan også være tale om krav til forpraksis for å få studieplass, en ordning som stort sett har falt bort som obligatorisk krav. Derimot er ulike former for forpraksis meritterende ved konkurranse om opptak til flere av profesjonsstudiene.

Som den innledende definisjonen viser, er det som oftest lagt til rette ekstern praksis i studietiden. Dette kan være praksis som er plassert tidlig i studieløpet, ofte begrunnet i at studentene skal få oppleve arbeidsfeltet og derigjennom få styrket sin yrkesfaglige motivasjon. Praksisperioden kan også være plassert sent i studiet, ofte begrunnet i at studentene her kan få mulighet for å dra veksler på sin faglige lærdom og kunnskaper. Det mest vanlige er å ha to praksisperioder, hvorav den ene finner sted på et tidlig tidspunkt i studiet, mens den andre legges til andre eller tredje studieår. Praksis kan også være fordelt over hele studiet med de muligheter det kan gi for en integrering mellom teori og praksis. En mulighet kan også være å legge praksisperioden til etter fullført studium, både i form av trainee, spesialisering og turnus.

Praksis i studietiden har mange kvalifiserende funksjoner, og blant annet er det en viktig målsetting at praksisperioden kan bidra til at studentene får verdifulle erfaringer og økt forståelse av sammenhengen mellom forskning, teori og praktisk arbeid. I Rammeplanene av 1. desember 2005 er det presentert en klargjøring av opplegg og innhold av praksisstudier. For studentene innebærer det å:

• få erfaring med ferdigheter i sosialt arbeid som forberedelse til fremtidig yrkesrolle, ansvar og oppgaver

• praktisere og videreutvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger i direkte samhandling med barn/unge og deres pårørende og under kyndig veiledning

• tilegne seg kunnskap og faglig innsikt som ikke er beskrevet i litteraturen, i samarbeid med erfarne yrkesutøvere

• reflektere over, vurdere og diskutere etikk og fagutøvelse

• innhente erfaringer med sosial - og helsetjenestens oppbygging og organisering, og gjennom samarbeid med ulike yrkesgrupper

• samle erfaring som kan drøftes på høgskolen og brukes som grunnlag for videre læring

Her kan det pekes på at vurderinger fra studenter tyder på at den forberedelse som gis til egen yrkesutøvelse er utilstrekkelig. Det er påpekt at mange føler at de ikke mestrer det som møter dem og at flere tilsynelatende opplever et praksissjokk når de kommer ut i arbeidslivet (jf møte med Sagene barnevern hvor også studenter i tredjeårs-praksis var tilstede, Fauske m.fl. 2006). Det er også relevant å peke på betydningen av et forpliktende samarbeid mellom studiemiljøet og praksisfeltet under praksisperiodene. Utvikling av samarbeidsprosjekter mellom utdanning og praksisfelt vil også ha relevans. Her kan det kort vises til eksempler på aktuelle samarbeidsopplegg: Praxis-Sør, som er et samarbeid mellom Barne- ungdoms- og familieetaten, kommunene i Agder-fylkene, fylkesmannen i Aust og Vest-Agder, Knutepunkt Sørlandet, KS og Universitetet i Agder. Samarbeidet omfatter gjennomføring av konkrete tiltak for å styrke forskningen og kompetanseutviklingen i praksisfeltet. Et annet eksempel er prosjektet «Det nye barnevernet», som er et samarbeid mellom Universitetet i Stavanger, Høgskolen i Sør-Trøndelag, Nordlandsforsking og Høgskolen i Lillehammer, i tillegg til flere kommuner, fagteam og Regionsenter for Barne- og ungdomspsykiatri (RBUP) Midt-Norge. Prosjektet har som mål å integrere praksis og forskning og tar utgangspunkt i praksisnære problemstillinger. Et tredje eksempel er Høgskole- og universitetssosialkontor (HUSK), hvor hensikten er å utvikle nye samarbeidsformer mellom sosialtjeneste, forskning, utdanning og brukere. Å skape faglige møteplasser der praktikere og forskere kan utveksle ideer og erfaringer vil danne grobunn for relevante forskningsoppgaver og kan stimulere til forståelse for praksisfeltets dilemmaer og utfordringer.

11.6 Vurderinger

Ansatte i barnevernet er satt til å utføre krevende oppgaver på samfunnets vegne. De skal sikre at barn får nødvendig bistand og omsorg til rett tid. Det krever høy kompetanse og en sterk faglig integritet. Etter ekspertutvalgets vurdering er det behov for en styrking av studietilbudet på flere nivåer for å imøtekomme det kunnskapsbehovet og de sammensatte krav og utfordringer som barnevernet står overfor i dag.

11.6.1 Formalisering og styrking av yrkes­faglig kompetanse

For det første bør det strebes mot at alle som arbeider i barnevernet kan får muligheter til kompetanseutvikling. Et aktuelt tiltak her kan være en miljøarbeiderutdanning på fagskolenivå. På sikt bør det legges til for at alle kan få utdanning på bachelornivå. Her kan det være relevant å legge til rette for deltidsstudier hvor det vurderes ordninger for innpasning for deler av fullført fagutdanning. Det eksisterer allerede flere deltidsstudier på barnevernpedagog og sosionomutdanning.. Det bør vurderes om det er behov for å øke kapasiteten på deltidsstudier.

Med tanke på vedlikehold og oppdatering vil det også være formålstjenlig å utforme en hovedregel som klargjør at alle som arbeider i barnevernet hvert tredje eller fjerde år har tilbud om kurs med særlig relevans for deres yrkesfunksjon. Denne formen for etter- og videreutdanning bør omfatte alle sentrale problemområder innen barnevernets ansvars - og arbeidsområde. Det er også relevant å reise spørsmål om det er behov for ordninger som gir muligheter for veiledning av ansatte i barnevernet, både knyttet til arbeid med spesielt vanskelige saker og som ledd i en generell personlig kompetanseutvikling. Ulike former for gruppeveiledning vil også kunne være aktuelt i den sammenheng.

11.6.2 Turnus

Det vil være begrensninger i hva som kan legges inn i en treårig grunnutdanning, også når det gjelder praksis. Under henvisning til de ordninger som gjelder for leger og andre profesjoner innen helsevesenet, foreslår utvalget at det innføres en turnustjeneste for kandidater som har fullført en treårig bachelorutdanning for kvalifisering til arbeid i barnevernet. Turnusordningen bør også gjelde for kandidater som har tatt master i barnevern. Turnustjenesten er et virkemiddel for å styrke den praktiske og profesjonelle kompetansen. En slik kompetanseutvikling er primært begrunnet i de krevende arbeids- og ansvarsoppgavene som ansatte i barnevernet møter. Dette kan også anses nødvendig sett i lys av barnvernets organisatoriske oppbygging, noe som kan innebære at tilsatte i det kommunale barnevernet kan bli stående nokså alene om krevende utfordringer.

Realiseringen av en turnusordning forutsetter at utvalgte arbeidssteder forpliktes til å gi veiledning, opplæring og gjennomføre en avsluttende evaluering. Her må en også se på mulighet for interkommunale samarbeid slik at også mindre kommuner kan få mulighet til å motta turnuskandidater. Samtidig vil dette sikre at noen yrkesutøvere får erfaring i å arbeide i mindre kommuner slik at de får kompetanse til å møte de spesielle utfordringene dette medfører. Et turnusår vil også kunne ivareta mange av de utfordringene som møter nyutdannede. For å tilrettelegge for et turnusår er det avgjørende at ordningen kan bygge på et fruktbart samarbeid mellom praksisfeltet og utdanningsinstitusjonene.

11.6.3 Autorisasjon

Under henvisning til de ordninger som gjelder for leger og andre profesjoner innen helsevesenet, er det aktuelt å innføre en turnustjeneste for kandidater som har fullført den treårige basisutdanningen (eller når en har gått direkte videre: etter fullført master i barnevern). En slik kompetanseutviklende ordning er primært begrunnet i de krevende arbeids- og ansvarsoppgavene i barnevernet. Dernest er det begrunnet i måten barnevernet er organisert på, noe som innebærer at tilsatte i det kommunale barnevernet, i enkelte tilfeller, kan stå nokså alene om å finne løsninger på tunge utfordringer.

Realiseringen av en turnusordning forutsetter at utvalgte arbeidssteder forpliktes til å gi veiledning, opplæring og å gjennomføre en avsluttende evaluering. Her må en også se på mulighet for interkommunale samarbeid, slik at også mindre kommuner kan få mulighet til å få turnuskandidater og at det sikres at noen yrkesutøvere får erfaring i å arbeide i mindre kommuner og slik kan møte de spesielle utfordringene dette gir.

For å legge til rette for en kvalifikasjonsnormering og en betryggende kompetansekontroll, tilrår utvalget derfor at det innføres en sertifiserings – og autorisasjonsordning. Autorisasjon forutsetter at turnustjeneste er gjennomført og godkjent. Etter utvalgets vurdering kan den argumentasjonen som fremmes for autorisasjon av helsepersonell også føres for barneverntjenestens ansatte. Dette var også en av konklusjonene i barnevernutredningen (NOU 2000:12) «En offentlig autorisasjon vil for yrkesutøverne ha legitimerende virkninger utad overfor samfunnet, helsemyndighetene, arbeidsgiverne og overfor pasientene. Autorisasjonens legitimerende virkning vil innebære at samfunnet og pasientene kan stole på at autorisert personell har et visst kunnskaps- og utdannelsesnivå. I tillegg skal pasientene være trygge på at helsepersonell har personlige kvalifikasjoner/egenskaper som gjør at vedkommende har «fortjent» myndighetenes tillit. Hensynet til forutsigbarhet overfor allmennheten er et annet viktig hensyn som ligger bak autorisasjons­reglene.»

Det kan her pekes på de barn, unge og familier barnevernet skal stå til tjeneste for, ikke tilhører en gruppe som har hevet stemmen for å ivareta sine kompetansebehov i samme grad brukerne av helsetjenestene. Å sikre et kvalitativt godt barnevern er derfor et samfunnsansvar som nasjonale myndigheter må ta på alvor.

I Stortingsmelding nr. 40 (2001-2002) gikk daværende Barne- og familiedepartementet inn for å vurdere nærmere om det er formåltjenlig å opprette autorisasjonsordninger for sosionomer og barnevernpedagoger, og mente at arbeidet burde skje i samråd med nærliggende departement.

Sosial- og helsedirektoratet (nå: Helsedirektoratet) og Statens Helsetilsyn har utredet spørsmålet om autorisasjon av barnevernpedagoger og sosionomer. Statens Helsetilsyn sendte i juni 2008 et brev til Helse- og omsorgsdepartementet om autorisasjon av disse to yrkesgruppene. Helsetilsynet anbefaler i brevet å opprette en slik autorisasjonsordning. Helsetilsynet konkluderte med at barnevernets og sosialtjenestens brukere har samme behov for beskyttelse som pasienter i helsevesenet. Autorisasjon av barnevernspedagoger og sosionomer ville være et virkemiddel med direkte betydning for brukernes sikkerhet ved at autorisasjonen kan fratas de som opptrer på en måte som kan ha skadelige følger for brukerne. Autorisasjon for disse to gruppene burde inngå i harmoniseringen av helse- og sosialtjenestelovgivningen og av tilsynsbestemmelsene som er rettet mot tjenestene. Følgelig så Helsetilsynet det som naturlig at de selv skal stå for kontrollen også overfor disse to gruppene, siden man fra før er blitt tillagt det faglig overordnede ansvaret for tilsyn med sosiale tjenester.

11.6.4 Master og doktorgrad i barnevern

Etter utvalgets vurdering bør det etter hvert stilles krav om mastergradseksamen for utførelse av enkelte ansvars- og arbeidsområder i barnevernet. Dette gjelder særlig for å utøve barnevernfaglig ledelse. Dette vil fordre et styrket tilbud i utdanningssektoren.

Flere høgskoler og universitet tilbyr videreutdanninger som synes å ha relevans for arbeid i barnevernet. Noen av disse er også på masternivå. Det er flere mastergradstilbud i sosialt arbeid, og det finnes ett tilbud om master i barnevern ved Universitetet i Bergen. Det finnes også andre tilbud som har relevans for arbeid i barnevernet. Blant annet tilbyr høgskolen i Telemark et mastergradsstudium i flerkulturelt arbeid med barn og unge. Det gis også tilbud om videreutdanningen «Barnevernet i et minoritetsperspektiv», finansiert av BLD. I tillegg til utdanningsinstitusjonene som har utdanningene rettet mot arbeid i barnevernet, tilbyr også andre utdanningsinstitusjoner videreutdanninger med relevans for arbeid i barnevernet.

Etter ekspertutvalget vurdering bør det legges vekt på utvikle en mastergradsordning som er direkte innsiktet på mot arbeid i barnvernet. Her skal det samtidig understrekes at en slik mastergrad vil gi rom for faglig fordypning innen et eller flere av barnevernsfeltets mange kunnskapsområder, og selve masteravhandlingen vil også gi mulighet for en betydelig fagfordypning og spesialisering.

Det vil være formålstjenlig at et større studiemiljø eller to-tre fagmiljø i samarbeid, gis muligheter til å utvike en mastergrad i barnevern. Dette vil kreve faglig videreutvikling som må innebære en styrking av de vitenskapelige forutsetningene til ansatte. Med tanke på en vitenskapelig videreutvikling av barnevernfeltet vil det være ønskelig at et fagmiljø som er utrustet til å ta ansvaret for masterutdanning, også etter hvert gis vitenskapelige muligheter for doktorgradsutdanning. Barnevernets kompetansekrevende oppgaver tilsier at det legges til rette for en slik kvalifisering på fagfeltets egne faglige og etiske premisser.

Som en faglig- og vitenskapelig videreføring av en mastergrad bør det settes i gang et arbeid for å utvikle doktorgrad i barnevern. Dette er grunnleggende viktig med tanke på en vitenskapelig videreutvikling og kompetanseheving av hele barnevernfeltet. På denne bakgrunn er det ønskelig at ett av de fagmiljøene som vil ta ansvaret for masterutdanning, også gis faglige og vitenskapelige muligheter for en doktorgradsutdanning. Barnevernets kompetansebehov tilsier at det legges til rette for en slik kvalifisering på fagfeltets egne faglige og etiske premisser. En doktorgradsordning vil også være vesentlig for å kunne integrere forskningen i fagmiljøenes utdanningsoppgaver og dette vil være av betydning for barnevernsforskningens relevans og vitenskapelige kvalitet. Dette kan forventes å styrke både kvalifiseringen og praksisfeltet, samt bidra til å skape nærhet mellom utdanning, praksis og forskning. En doktorgrad vil også være av stor betydning for å styrke barnevernets faglige troverdighet og posisjon i samfunnet.

For å realisere et slikt prosjekt vil det være behov for sentrale insentiv som kan bidra til den vitenskapelige kompetansestyrking som her kreves. Det kan være aktuelt å utvikle en forskerskole ved ett fagmiljø eller med basis i flere samarbeidende fagmiljø.

11.7 Konsekvenser

Denne utredningen legger til grunn at det er behov for et studietilbud som vektlegger det som utgjør en samlende kjerne av relevant fagkompetanse for å tjenestegjøre i barnevernet. For å utdanne kompetente og dyktige barnevernarbeidere stilles det store krav både til rekrutteringsarbeidet, studieinnholdet, arbeidsmetodene og studiemiljøet. Det kan også antas at det er behov for en mer omfattende oppfølging av studentene enn det som er tilfelle i dag.

De studieemner som skal inngå bør blant annet omfatte kunnskap om barnevernet, barnevernets organisering og samfunnsoppdrag, spesifikk kunnskap om barnevernets målsettinger, ansvars- og arbeidsoppgaver, om hovedpersonene - som uomtvistelig er utsatte barn og unge – og deres oppvekst, omsorg, utvikling, læring og framtidsmuligheter, om andre relevante organisasjoner, om relasjons- og samhandlingsproblemer, forebygging, hjelpe- og omsorgstiltak, etikk og forsking. En nærmere innholdsbeskrivelse står omtalt i kapittel 13.

Det bør strebes mot at alle som arbeider i barnevernet kan få mulighet til kompetanseutvikling. Et aktuelt tiltak her er en miljøarbeiderutdanning på fagskolenivå. Utvalget tilrår at miljøarbeiderutdanningene bør være studietilbud både på hel- og deltid, noe som kan begrunnes i behovet for å sikre bred rekruttering.

Utvalget fremmer tilråding om å innføre en turnustjeneste for kandidater som har fullført den treårige bachelorutdanningen. Dette er primært begrunnet i de krevende arbeids- og ansvarsoppgavene i barnevernet. Utvalget foreslår også en sertifiserings- og autorisasjonsordning for kandidater som skal tilsettes i sentrale ansvarsoppgaver i barnevernet. Hensikten bør være å etablere en ordning som i størst mulig grad kan være en kompetansegaranti. Det innebærer at det også bør stilles krav om ajourføring, gjennom for eksempel en resertifisering eventuelt kan finne sted med noen års mellomrom. Videre bør alle som arbeider i barnevernet ha krav på veiledning. Dette er særlig viktig for å sikre en kontinuerlig refleksjon og profesjonell utvikling.

Etter- og videreutdanningen bør omfatte kurstilbud innenfor alle sentrale problemområder i barnevernets ansvars - og arbeidsfelt. Det vil her være hensiktsmessig å utforme en hovedregel som klargjør at alle som arbeider i barnevernet med tre-fire års mellomrom gjennomgår en form for oppdatering med særlig relevans for deres yrkesfunksjon. Etter utvalgets vurdering bør det for flere ansvars- og arbeidsområder i barnvernet stilles krav om mastergrad eller tilsvarende. Dette gjelder særlig for faglig lederansvar i barnevernstjenesten.

Etter ekspertutvalgets vurdering bør det legges vekt på å utvikle en mastergrad i barnevern (utover den som allerede finnes), knyttet til ett eller flere fagmiljø som gir bachelorutdanning. Videre vil utvalget vil også peke på betydningen av utvikle et doktorgradsstudium i barnevern. En doktorgradsutdanning i barnevern vil være viktig for å integrere og ivareta forskningen i fagmiljøenes egne kvalifiseringsoppgaver. Det vil bidra til å skape en større nærhet mellom praksis, utdanning og forskning. En doktorgrad vil også være av stor betydning for barnevernsforskningens relevans og vitenskapelige kvalitet, noe som kan forventes å styrke både kvalifiseringen og praksisfeltet. Det vil også være av betydning for å styrke barnevernets faglige troverdighet og posisjon i samfunnet.

Med tanke på en vitenskapelig videreutvikling av barnevernfeltet vil det være ønskelig at en tar sikte på utvikle et høyt kompetent fagmiljø som kan tilby doktorgradsutdanning. Alternativt kan det utvikles et faglig nettverk etter forskerskolemodellen som kan påta seg tunge faglige og vitenskapelige arbeidsoppgaver.

12 Rekruttering av studenter

12.1 Innledning

En målrettet rekrutteringsinnsats er begrunnet i behovet for å styrke tilgangen av kandidater med en adekvat personlig kompetanse, bakgrunn og motivasjon for å gjøre en innsats i barnevernet. En særlig utfordring består i å finne fram til virkemidler som kan bidra til en bredere rekruttering, i første rekke en større andel menn og flere studenter med minoritetsbakgrunn.

Det er en klar kjønnsfordeling i høyere utdanning, som kommer til uttrykk ved at menn oftere søker seg til realfag, teknologiutdanninger og økonomifag, mens kvinner etter hvert er i flertall blant studentene i de fleste andre studiefelt og er sterkt dominerende innenfor helse- og omsorgsfag (NOU 2008:3). Denne kjønnsfordelingen viser at det er en stor utfordring å rekruttere flere menn til barnevernpedagog- og sosionomstudiene.

Økende immigrasjon har ført til større mangfold i befolkningen. I dag har Norge omtrent 460 000 innvandrere, samt en urbefolkning (samer) og ulike nasjonale minoriteter (kvener, romani osv). Det anses som formålstjenlig at ansatte i barnevernet i hovedtrekk gjenspeiler befolkningens sammensetning. Det framgår for øvrig av barnevernstatistikken (SSB) at gutter og barn fra minoritetsfamilier er overrepresenterte i utredninger og tiltak, mens norske kvinner er klart overrepresenterte som profesjonsutøvere i barnevernet.

12.2 Ansatte i barnevernet

Som denne utredingen belyser krever arbeid i barnevernet omfattende kompetanse. God studentrekrutteringen er sentralt for å styrke tilgangen av kandidater som har adekvat personlig kompetanse, bakgrunn og motivasjon for å kunne gjøre en innsats i barnevernet. Virkemidler som kan bidra til en bedre rekruttering, ikke minst for å øke andelen av menn og studenter med minoritetsbakgrunn, vil i denne sammenheng ha stor betydning.

Data fra SSB gir informasjon om hvem ansatte i barnevernet er, sett både i forhold til fagbakgrunn og til kjønn. Blant annet fremkommer det at barnevernpedagogene er den største profesjonsgruppen som i dag arbeider i barnevernet. Denne gruppen er den største både i kommunal barneverntjeneste og i barneverninstitusjoner. Sosionomene er den nest største profesjonsgruppen. Statistikken viser også at andelen av barnevernpedagoger har økt gjennom de siste årene. I barnevernet arbeider det også mange i som er definert som ufaglærte. Dette gjelder særlig ved barneverninstitusjonene. I de kommunale barneverntjenestene, i institusjoner innenfor barne- og ungdomsvernet, samt i fosterhjem og forsterkede fosterhjem, er det totalt 3 396 menn (28,3 %) og 8 599 kvinner (71,7 %) kvinner (SSB, tall fra 4. kvartal 2007). Det er i alt 562 ansatte med innvandrerbakgrunn i tjenestene (42,2 % menn og 57,8 % kvinner).

12.3 Om studentene

Barnevernspedagog- og sosionomstudiene er som påpekt kvinnedominerte, og omfanget av mannlige studenter og studenter med minoritetsbakgrunn er lavt. En undersøkelse viser at hovedvekten av studiesøkerne befinner seg i alderen mellom 21 og 25 år, med aritmetisk gjennomsnitt på 25 år ved barnevernpedagogutdanningene, og 27 år ved sosionomutdanningene. Over halvparten av studentene har vært yrkesaktive før oppstart ved studiene. Det er en andel på 4 % av studentene på barnevernpedagogutdanningene som er født utenfor Norge, mens andelen på sosionomutdanningene er på 8 % (Heggen og Vik 2007). Av denne studien framgår det også at studentene er godt motiverte, og mange gir uttrykk for å være er stolte av sitt utdannings- og yrkesvalg. Studentene vurderer også at barnevernyrket er svært samfunnsnyttig. Barnevernpedagogene synes å være sikrest på det utdanningsvalget de har tatt, og de gir uttykk for en sterkere motivasjon enn sosionomene. Heggen og Vik peker på at dette kan ha sammenheng med at barnevernpedagogene orienterer seg mot et mer avgrenset arbeidsfelt enn sosionomene.

Det finnes god statistikk om antall studenter ved utdanningene (SSB: Utdanningsstatistikk). Midt i høstsemesteret 2007 var det til sammen 2 166 studenter på bachelorutdanningene i barnevern, bachelor i flerkulturelt barnevern, samt master i barnevern. Av disse var i alt 339 menn (15, 7 %) og 1 827 kvinner (84,3 %). Av den totale studentmassen ved disse utdanningene, hadde 107 personer (4,9 %) innvandrerbakgrunn, og av disse igjen hadde 84 personer (3,9 %) ikke-vestlig opprinnelse, mens 23 personer (1,1 %) hadde vestlig bakgrunn.

Totalt antall søkere til barnevernpedagogutdanningene i 2008 var på 7 757, hvor mannlige søkere utgjorde 13,6 %. Til sosionomutdanningene var det totalt 6 981 søkere, hvorav 16,9 % var menn. Av primærsøkerne var andelen menn på henholdsvis 1 781 (16,3 %) og 1 992 (17,1 %). Her var det et gjennomsnitt på 2,6 primærsøkere for hver studieplass til barnevernpedagogutdanningene, mens denne andelen var på 2,5 for sosionomutdanningene. Det var totalt sett et studentoppmøte på 82 % (Kilde: Samordnet opptak 2008).

12.4 Noen erfaringer med student­rekruttering

Markedsføringen ovenfor potensielle studenter er i all hovedsak overlatt til det enkelte studiemiljø. Tidligere ble det tidvis iverksatt sentrale informasjonsopplegg om utdanningene som er rettet mot arbeid i barnevernet. Her følger en kort omtale av noen erfaringer med studentrekruttering.

12.4.1 Høgskolen i Sør-Trøndelag

Ved opptaket i 2005 ved barnevernpedagogutdanningen var andelen menn nede på 6,7 %. For å nå potensielle mannlige søkere, ble det utformet en kort reklamefilm som blant annet ble vist som kinoreklame våren 2006. Høsten 2006 var det en markert endring i kjønnsfordelingen ved studiet, hvor andelen menn var på hele 23 %. Høsten etter sank andelen menn til 15 %, og høsten 2008 til 12,7 %. Dette kan indikere at reklameframstøtet hadde en begrenset og kortvarig verdi. Både tilbakemeldinger fra de mannlige studentene som startet studiene høsten 2006, og gjennom intervjuer (Jørgensen og Skjærvold, 2009) framkommer det opplysninger som indikerer at dette rekrutteringstiltaket ikke var særlig verdifullt. Samtidig som tallene kan tyde på at reklameframstøtet hadde kortvarig effekt.

Det har også vært gjennomført andre tiltak for å rekruttere og beholde menn i studiene ved barnevernpedagogutdanningen. Blant annet har de mannlige studentene vært samlet i grupper, og dersom de har ønsket det har de har fått mannlige basisgruppelærere og mannlige veiledere i praksisstudiene. Evalueringen av tiltakene indikerer at de mannlige studentene kun synes at tiltaket for å samle menn i grupper (i stedet for å spre dem) blir oppfattet som verdifullt. Dette begrunnes i blant annet viktigheten av å kunne drøfte ulike aspekter relatert til mannlige interesser og verdier med andre menn. De andre tiltakene synes å ha liten eller ingen betydning.

Med hensyn til rekruttering sier studentene selv at det for dem var jungeltelegrafen som var viktigst for positiv markedsføring av studiet. Facebook, som kan sies å være en form for jungeltelegraf, har nå en gruppe som heter Menn i barnevern. Den er startet ved HIST. Her kan det tenkes at det ligger store muligheter med tanke på rekruttering.

Det har også vært gjennomført et annet grep ved HIST. I 2001 startet et prøveprosjekt ved sosionomutdanningen med fordypning i interkulturelt og internasjonalt arbeid. Studiet har en kvoteordning som gir anledning til å ta inn 20 % av studentene på bakgrunn av intervju. For denne gruppen kreves det at studentene har egen erfaring som minoritetsungdom eller har internasjonal arbeidserfaring. Studentene prioriteres etter kriterier som motivasjon og norskkunnskaper. I studentgruppen er det i studieåret 2008-2009 mellom 30 og 40 % menn. Mer enn halvparten av studentene har i følge evalueringsrapporten gitt uttrykk for at de ikke ville valgt et ordinært sosionomstudium. Det som fanget interessen synes å være fordypningen i internasjonalt- og interkulturelt sosialt arbeid (Dalland, 2008). For øvrig er studiet nå blitt et etablert tilbud ved høgskolen.

12.4.2 Politihøgskolen

Ved Politihøgskolen har en siden 1993 arbeidet aktivt og målrettet for å rekruttere studenter med minoritetsbakgrunn til politiutdanningen. Flere rekrutteringsprosjekter har blitt gjennomført (beskrevet i to rapporter fra Politihøgskolen fra 2008). For å gi innspill til ulike tiltak er det blant annet etablert en ressursgruppe med representanter fra politifolk som har minoritetsbakgrunn. Ressursgruppen har også blitt benyttet til å veilede potensielle søkere med minoritetsbakgrunn. Erfaringene så langt er at systematisk rekrutterings- og veiledningsarbeid på individnivå har gitt positive resultater. Det har også blitt utformet en nettside for å nå ungdom mellom 18 og 24 år, hvor fokus på minoriteter er inkorporert på en naturlig måte (www.blipoliti.no). Nettsiden som ble lansert i mai 2008, har fått positiv oppmerksomhet både nasjonalt og internasjonalt.

Politihøgskolens analyser tyder på at ungdom med minoritetsbakgrunn stort sett treffes gjennom de samme kanaler som etnisk norske. Det finnes i tillegg noen kanaler som er rettet spesielt mot minoritetsungdom. Der har Politihøgskolen annonsert tungt på nettsteder som minoritetsungdom ofte besøker. Tilbakemeldinger på denne annonseringen har vært god. For å styrke rekrutteringen har politiet også besøkt videregående skoler, men dette er vurdert til å ha begrenset effekt. Foreninger for minoritetsstudenter, innvandrerorganisasjoner og idrettsforeninger har vært besøkt, og politiet har dessuten deltatt på ulike seminarer for å treffe potensielle søkere. Disse arenaene har politiet opplevd som nyttige for rekrutteringsarbeidet. I tillegg har politiet besøkt ulike utdanningsmesser. Etter politiets vurdering synes deltakelse på slike messer å være verdifullt. Moskeer har også vært besøkt i forbindelse med rekruttering, men her er ikke erfaringene entydige.

Politihøgskolen skiller mellom langsiktig rekrutteringsarbeid (gjennom forskjellige besøksopplegg etc.) og det umiddelbare informasjonsarbeidet (individrettet veiledning av potensielle søkere). Vurderinger peker på at disse tiltakene er komplementære og at det således er behov for begge strategier.

12.4.3 Rekruttering til barnehage og grunnopplæring

Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet har som en uttrykt målsetning å øke andelen menn i barnehagen. Her kan det vises til at arbeidet med den forrige handlingsplanen er avsluttet (Handlingsplan for likestilling i barnehagene 2004 – 2007) og at sluttrapport foreligger (Kunnskapsdepartementet, 2008). I planperioden har to temahefter blitt utarbeidet om temaene rekruttering, beholde menn og likestilling. Det er også etablert et nettverk for menn i en rekke kommuner.

I tillegg er det etablert et eget nettsted for menn i barnehagene (www.mibnett.no). Videre har det blitt avholdt konferanser både på kommune-, regions- og fylkesnivå. Det er Fylkesmennene som har fått rollen som organisatorer og pådrivere i planperioden. Flere av utdanningsinstitusjonene har gjennomført aktive rekrutteringskampanjer. Noen av institusjonene kan vise til en markert økning i andelen mannlige studenter. I planperioden økte således andelen menn i barnehagene med 19,8 %. Det har også vært en økning i søknader fra menn til utdanningen (fra 10,6 pst i 2003 til 13,2 pst i 2007), og økning i andelen som fullfører (5,4 % i 2003 til 8,3 % i 2007). Tallene viser også at forholdsvis mange menn faller fra i løpet av utdanningen.

I handlingsplanen fra 2008 (Handlingsplan for likestilling, 2008) har Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet satt som mål å øke andelen menn i barnehagene, på grunnskoletrinnet, og studenter i lærerutdanningen. Det skal blant annet etableres rekrutteringsteam for menn i barnehagen i samarbeid med Fylkesmannen. Målet er å etablere ett team i hvert fylke som skal drive oppsøkende rekrutteringsarbeid og markedsføre barnehagen som arbeidsplass for menn. Kunnskapsdepartementet ønsker at en eller flere høgskoler som tilbyr førskolelærerutdanning tar på seg ansvaret for å drive rekrutteringsteamene.

12.5 Vurderinger

Ovenfor er det gitt en omtale av fordelinger av ansatte i dagens barnevern og deretter er beskrevet noen trekk ved studentene. Dernest ble noen erfaringer med studentrekruttering trukket fram. Det er en generell vurdering at rekrutteringsarbeidet bør forsterkes, systematiseres og målrettes. Erfaringene fra blant annet politihøgskolen viser også behovet for å ha et langsiktig perspektiv.

Ved studentrekruttering kan det bemerkes at ordningen med «Samordnet opptak» sentralt, betyr at fagmiljøene utover måten studiet presenteres på i fagplanene, har begrenset innflytelse på fastsettelse og anvendelse av opptakskriteriene for studiet. Utdanningsinstitusjonene har likevel mulighet til å påvirke rekrutteringen gjennom de ulike fasene i prosessen:

• Potensiell student blir klar over at studiet eksisterer

• Informasjon vekker interesse for å vurdere om dette er en aktuell mulighet

• Den potensielle studenten søker om studieplass

• Utvelgelsen med vurdering av egnethet (der det gis begrensede muligheter)

• Tilbud om studieplass aksepteres

Utdanningsinstitusjonene har en viss innflytelse på spørsmålet om eventuelle kvoteringsordinger og når det gjelder dimensjoneringen av studieplasser. Det siste er ikke en objektiv størrelse, men vil ofte bygge på tradisjoner, skjønn og ulike vurderinger av hva som anses ønskelig, praktisk eller hensiktsmessig. Til det siste hører studieopplegg, anvendelse av undervisningsteknologi, omfanget av selvstudium etc.

Det framstår som en krevende utfordring å rekruttere flere menn og studenter med etnisk minoritetsbakgrunn til utdanningene. For å lykkes i å rekruttere studenter med gode forutsetninger, må utdanningene representere et attraktivt utdanningsalternativ, og det vil kreves et målrettet rekrutteringsarbeid. Det bør settes i verk relevante tiltak for å beholde de rekrutterte studentene gjennom hele utdanningsløpet. Videre bør det settes fokus på å beholde flest mulig av de uteksaminerte kandidatene i barnevernet.

Muligheten for å rekruttere flere menn og flere med minoritetsetnisk bakgrunn vil kunne styrkes både ved økt opplysningsvirksomhet om studier og yrkesmuligheter, og forsterket innsats for å skape et godt omdømme der barnevernet verdigrunnlag og samfunnsoppgaver belyses. Å fremme statusen til barnevernet er viktig. Det kan her vises til at Barne- og likestillingsdepartementet og Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet har utviklet en kommunikasjonsstrategi «Et åpent barnevern», hvor et av målene er å styrke barnevernets legitimitet. Utdanningsinstitusjonene har også et stort ansvar for å øke barnevernets omdømme i samfunnet. Et viktig bidrag her består å styrke kvaliteten på utdanningene.

Det finnes positive eksempler på godt rekrutteringsarbeid. Disse eksemplene kan stimulere til kreativ innsats på området. Erfaringene fra for eksempel Høgskolen i Sør-Trøndelag, Politihøgskolen og førskolelærerutdanningene, indikerer at det gjennom målrettet arbeid er mulig å styrke en målrettet rekruttering til utdanningene. Både Politihøgskolens innsats og arbeidet for å styrke rekrutteringen til førskolelærerutdanningen synes å ha medført ønskelige konsekvenser. Her kan det også vises til systematiske tiltak for å beholde studentene som er rekruttert inn til utdanningene.

Det gjennomføres i dag yrkesvalgdager og utdanningsmesser mange steder i landet knyttet til videregående skoler. Det vil trolig være formålstjenlig å forsterke denne innsatsen ved at studiestedene gjennomfører informasjonsdager/kvelder, der det orienteres om studieinnhold, studieopplegg og de spennende utfordringene som en arbeidskarriere i barnevernet medfører. For å gi konkrete impulser til en økt rekrutteringen til studiet bør det også gis mest mulig konkret hjelp til hvordan aktuelle søkere skal gå fram.

12.6 Konsekvenser

I første rekke handler studierekruttering om å nå fram til aktuelle søkere med tanke på å anspore mennesker med interesse og engasjement for å arbeide i barnevernet. De positive eksemplene på et godt rekrutteringsarbeid som finnes, bør danne grunnlaget for en utvidet og forbedret innsats på dette området.

Foreløpig har en ikke funnet noen overbevisende ordninger for å styrke rekrutteringen av mannlige studenter til utdanninger til barnevern. Her er en på linje med mange andre fagområder der kvinnene har en dominerende posisjon. På bakgrunn av det store innslaget av gutter blant barn og unge som omfattes av barnevernets ulike tiltak, samt i lys av kjønn som faktor i barnevernarbeiderens personlige kompetanse, vurderes det som viktig å anspore flere menn til å kvalifisere seg til arbeid i barnevernet.

For unge mennesker vil studievalg være et alvorlig spørsmål, og det er viktig at alle får best mulig informasjon, hjelp og veiledning både om hva studiet innbærer og om utsiktene og kravene i det framtidige yrket. Opplysning om kvaliteter ved studiemiljø og studieinnhold vil kunne forventes å være av stor betydning. Det samme gjelder kunnskaper om framtidige arbeidsoppgaver. Det er en generell erfaring at mange unge mennesker har fokus på utdanninger som kvalifiserer til yrker som kan gi engasjerende og verdifulle arbeidsoppgaver. Her er det også en generell vurdering at yrkets omdømme vil ha betydelig innflytelse på rekrutteringen, sammen med påvirkning fra foreldre og venner. Dessuten er det grunn til å anta at både lønns- og arbeidsforhold vil influere. Her kan vi også vise til enkeltes frihet til å gjøre egne valg som et trekk ved det postmoderne samfunnet. Det antas å bety at den enkeltes erfaringer og interesser vil ha større vekt enn i tidligere tider.

Med tanke på innvandrerungdom vil det være formålstjenlig at opplysning om studier rettet mot arbeid i barnevernet og framtidige yrkesmuligheter også innrettes mot potensielle søkeres familie. Det bør også vurderes å avholde opplysningsmøter i samarbeid med innvandrerorganisasjoner. Her har Politihøgskolen gjort erfaringer som kan komme rekrutteringsarbeidet til nytte. Utvalget vil også påpeke potensialet som ligger i å utnytte studentenes egne erfaringer både i kraft av å være minoritet og det å være tett på minoritetsbarn og deres familier. Dette krever tilrettelegging av læringssituasjoner som fremmer dialog både mellom studenter og mellom studenter og ansatte i studiemiljøene (Dalland 2008).

Utvalget vil fremme en tilråding om det vurderes å rekruttere erfarne barne- og ungdomsarbeidere og studenter med bakgrunn i andre fagområder. Det vil kunne bety en fornyelse av rekrutteringen ved å utvikle flere veier inn i barnevernet.

Det er også en tilråding fra utvalget å utvikle informasjonsmateriale om barnevernets arbeidsoppgaver for å kunne appellere til mannlige søkere. Her bør det informeres om behovene for og framtidsmulighetene for arbeidstakere med interesser for og ferdigheter innen aktivitetsområder som framstår som typiske for gutter, så vel som for barn som ungdom generelt. Samtidig bør det vurderes å utforme reklameopplegg der det settes fokus på de delene av barnevernets virksomhet som framstår med et uomtvistelig positivt fortegn. Dette vil kunne ha som positiv sidevirkning ved å dempe det inntrykket som blant annet skandaleoppslagene i mediene medvirker til.

Utvalget vil tilrå en forsiktig kvotering av menn, og foreslår at minimum 20 % av de som tildeles studieplass bør være menn. Utvalget tilrår også at det gjennomføres en nasjonal strategi som inneholder flere tiltak både for å oppnå en ønskelig rekruttering og for at studenter fullfører påbegynte utdanninger. En slik strategi bør også omfatte faglig og pedagogisk utviklingsarbeid for å styrke studiemiljøenes kompetanse. Utvalget tilrår videre at det vurderes å etablerere et utdanningsstipend for studenter fra underrepresenterte grupper. Det bør også vurderes å styrke rekrutteringen av erfarne barne- og ungdomsarbeidere til studiene.