7 Fremragende læringsmiljø gjennom profesjonssamarbeid

Selve grunnlaget for å få til god tilpasset opplæring ligger etter min mening i den kulturen for læring som til enhver tid eksisterer på skolen. Det er de grunnleggende oppfatningene om hvem vi er som profesjonsutøvere, og det faglige og menneskelige engasjementet vi viser i møtet med elevene, som avgjør kvaliteten på det arbeidet vi gjør. Hvor er vårt hovedfokus hver dag når vi kommer på jobb? På vår skole opplever jeg at hovedfokuset er at jobben skal gjøres, og den skal utføres profesjonelt. Det er dette mentale fokuset som gjør at den daglige energien blir brukt på å løse de utfordringene vi står overfor på en konstruktiv måte.

Innspill fra en rektor

Utvalget vil fremheve at profesjonssamarbeid mellom lærere på den enkelte skole er avgjørende for å skape en læringskultur og sikre god kvalitet på undervisningen og tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial. Lærernes profesjonelle vurdering av elevenes progresjon og kompetanse må være utgangspunkt for den faglige tilpasningen. Rektor og lærere må fortløpende diskutere og vurdere enkeltelevers behov og tilpasse opplæringen deretter. Det er kvaliteten på samarbeidet og hvordan dette inngår i skolens helhetlige arbeid med kollektiv profesjonsutvikling, som avgjør om samarbeidet styrker elevenes læring.

Fremragende læringsmiljø handler om mer enn det læreren gjør i klasserommet. Arbeid med læring gjennom profesjonssamarbeid må systematiseres og ledes for å oppnå høy kvalitet og resultater i opplæringen. Samarbeid og refleksjon må være målrettet og må derfor speiles mot kvalitetsbeskrivelser som er retningsgivende for nasjonale myndigheter, skoleeiere, skoleledere og lærere.

Sentralt i arbeidet med kvalitetsutvikling står problemidentifikasjon, analyse av ståsted og problemløsing. Mange skoler mangler kompetanse i å arbeide på denne måten. Lærerne har ofte ikke den kompetansen som trengs for å kunne tilpasse opplæringen slik det forventes. Dette handler blant annet om lærernes faglige og fagdidaktiske kompetanse. Lærere utvalget har vært i kontakt med, uttrykker at de også mangler ressurser, opplæring og lederstøtte – både fra skoleleder og skoleeier. Skoleeier og skoleleder har et viktig ansvar i å støtte det pedagogiske arbeidet. Ifølge OECD-rapporten Innovative Learning Environments1 skal elevens læring være i sentrum for alt arbeidet som gjøres på en skole. All planlegging og alt arbeid skal støtte opp under elevens læring. Rapporten viser til flere eksempler fra ulike land der lærere og skoleledere er opptatt av elevenes læring fremfor lærernes undervisningsstrategier, fordi undervisningen må justeres etter hvert som elevene lærer og utvikler seg.

Tyskland, Polen, USA og Singapore har i likhet med Norge allmennlærere, men utdanner i tillegg matematikklærere som skal være spesialister for barnetrinnet. Disse fagspesialistene får en stor betydning for kollegastøtte og tilrettelegging av undervisningen på skolen.2 Utvalget mener det er viktig at skolen har tilstrekkelig fagkompetanse i alle fag, som en forutsetning for å kunne tilpasse undervisningen for elever med stort læringspotensial.

I alle spørsmål om tilpasset opplæring er det skolens samlede kompetanse og lærernes profesjonelle skjønn som avgjør kvaliteten på det tilbudet elevene får.3 Utvalget er opptatt av at det er lærerens møte med eleven i det daglige, lærerens relasjon til elevene og lærerens profesjonelle vurderinger av elevenes behov som er avgjørende for elevens læringsmiljø. Lærerprofesjonen har et stort ansvar for å sikre kvalitet i opplæringen for alle elever.

Lærerne kan oppfatte oppmerksomheten rundt elever med stort læringspotensial som en stor utfordring, og etterlyser mer handlingsrettet kompetanse og støtte fra egne kollegaer, skoleeier og nasjonale utdanningsmyndigheter. Mange lærere arbeider ikke i team, og de mangler kollegastøtte.4 Videre er det enighet i forskningen om at elever med stort læringspotensial trenger en variasjonsbredde av undervisningsaktiviteter for at de skal være engasjert i undervisningen. Den mest effektive metoden for å holde dem fokuserte er å tilpasse undervisningen gjennom arbeid som er systematisk og vedvarende (med tiltak som kommer jevnlig), har en variasjonsbredde av tilbud, blir dokumentert gjennom en strukturert prosess og evaluert med sikte på forbedring. Slik praksis må imidlertid implementeres med lederstøtte på alle nivåer.5

7.1 Ansvar, oppgaver og forventninger på alle nivåer

Kilde: Børte mfl. 2016 s. 24

En grunnleggende forutsetning for kvalitetsheving av skoletilbudet for elever med stort læringspotensial, er at alle nivåer i utdanningssektoren fyller sitt ansvarsområde og utfører tilhørende oppgaver, se figur 7.2.

Utvalget ser behov for at det nasjonalt formuleres og kommuniseres tydelige forventninger til alle aktører – nasjonale myndigheter, skoleeiere, skoleledere, PPT, lærere og lærerutdanningen. Dette mener utvalget vil gi klarhet i ansvar og roller, og samtidig være et nyttig utgangspunkt for nødvendig dialog mellom de ulike aktørene. I det følgende vil utvalget trekke frem momenter vi mener bør inngå i beskrivelsen av forventninger.

7.1.1 Nasjonale myndigheters rolle og ansvar

Realisering av kvalitet i skolen er skoleeiers ansvar, og nasjonale myndigheter6 skal med klar styring7 og målrettet støtte sikre at skoleeier baserer sitt arbeid på det forskning viser gir læring for elevene. I tillegg må nasjonale utdanningsmyndigheter sørge for at skolepolitikken formes og realiseres på en slik måte at den i økende grad støtter opp om den enkelte elevs muligheter til læring og utvikling. Kunnskap om hva som fremmer læring, hva som sikrer kollektiv skoleutvikling, og hvordan effektiv skoleledelse gir resultater, er godt dokumentert og tilgjengelig. Hva som må gjøres for at skolens praksis skal baseres på det forskningen viser gir effekt, er uklart. Utvalget ser at aktørbildet er komplekst, og det tar tid å endre og oppnå synlige resultater. Ikke minst er det nasjonale målbildet utydelig og i stor grad preget av beskrivelser av aktivitet, og i liten grad preget av beskrivelser av resultat man ønsker å oppnå.

Nasjonale myndigheter har det overordnete ansvaret for opplæringen og har en sentral rolle som iverksetter av vedtatte reformer i norsk skolesektor. Utvalget adresserer de fleste av anbefalingene til nasjonale myndigheter. Dette for å sikre bedre tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial i hele landet. Innsatsen for økt kunnskap og forbedring av praksis må koordineres nasjonalt for å sørge for oppmerksomhet, ressurser og resultater – en felles plattform for å skape endring.

Det svenske Skolverket har på oppdrag fra regjeringen8 laget en ressursside9 for blant annet rektorer og lærere, spesialpedagoger og helsepersonell som jobber med barn om hvordan de skal imøtekomme elever med stort læringspotensial, se figur 7.3. Ressurssiden med artikler, forskning, verktøykasse for lærere og ulike ressurser stod klar i mai 2015. Dette er et godt eksempel på hvordan nasjonale myndigheter kan bidra til økt kunnskap om elevgruppen slik vi anbefaler i tabell 1.1 i kapittel 1.

Kilde: www.skolverket.se

7.1.2 Lærerutdanningens rolle og ansvar

Lærere får grunnkompetanse gjennom sin utdanning, og både grunnutdanningen og etter- og videreutdanningen skal være både kunnskapsbasert og praksisnær. I tillegg må lærerutdanningen fremme samarbeid og kollektiv profesjonsutvikling slik at ny viten kontinuerlig blir omsatt og integrert i lærernes kultur, kompetanser og deres profesjonelle dømmekraft. Lærerutdanningen står dermed sentralt i arbeidet med å sikre kvalitet i undervisningen for alle elever – også elever med stort læringspotensial. Utvalget støtter målet om og pågående prosesser for en attraktiv lærerutdanning med høy kvalitet, slik det er formulert i Lærerløftet.10 Innspill utvalget har fått, vitner om at det er liten oppmerksomhet knyttet til elever med stort læringspotensial i dagens lærerutdanning.

Lærerutdanningen burde også i større grad gi lærerne autonomi i utøvelsen av differensiert undervisning fordi lærerstudenter opplever dette som svært vanskelig å gjennomføre i praksis – uansett om elevene presterer lavt eller høyt.11

Funnene i en fersk studie12 viser at lærerstudenter trenger mer trening i å designe og gjennomføre differensiert undervisning for elever med stort læringspotensial. Forskerne konkluderer med at lærerstudentene ikke bare bør få forelesninger om dette, men at de både trenger veiledet trening på campus før de går ut i praksis og å reflektere over praksisen i etterkant. Lærerutdannere bør også selv differensiere undervisningen sin og gjøre lærerstudentene oppmerksomme på hvordan de gjør dette.13

Utvalget ser at det er behov for mer kunnskap hos alle lærerutdannere om elevgruppen, spesielt om hvordan tilpasning og elevens behov skal møtes i praksis. Utvalget ønsker å løfte følgende forventninger til lærerutdanningene for å oppnå bedre opplæring for elever med stort læringspotensial:.

• Kunnskap om og formidling av hva som kjennetegner elever med stort læringspotensial

• Kunnskap om og formidling av hva som kjennetegner tilpasset opplæring for alle elever

• Kunnskap om og formidling av:

  • Prinsipper for læring

  • Identifisering og anerkjennelse

  • Organisatorisk differensiering

  • Pedagogisk differensiering

• Fremme praksisbasert forskning og formidling av forskningsfunn

• Samarbeid og partnerskapsavtaler med praksisfeltet, for eksempel i forbindelse med skolers utviklingsarbeid og studentenes praksis

• Internt samarbeid og deltakelse i nettverk med andre institusjoner for å dele kunnskap om elever med stort læringspotensial

Forskning om elever med stort læringspotensiale, må kobles til lærerutdanningen. Forskningen må ha utspring i skolens praksis, og lærerutdanningen må bidra sterkt både til utdanningen av nye lærere og til profesjonsutviklingen på skolene. Utvalget ser at ordningen med universitetsskoler der fremragende forskning er utgangspunkt for utviklingen av lærerstudenter og læreres fagkunnskap, kan være et godt grep for å styrke lærerkompetansen og differensieringen på en god måte. Dette kan spesielt elever med stort læringspotensial dra nytte av.

7.1.3 Skoleeierens rolle og ansvar

Utvalget har gjennom innspill og samtaler med praktikere sett at det i dag er for tilfeldig om skoleeier, PPT, skoleleder og den enkelte lærer har kunnskap om elever med stort læringspotensial og kompetanse til å tilpasse opplæringen. Mye er avhengig av enkeltlæreres og enkeltskolelederes engasjement. Noen skoleeiere har utviklet en plan for bedre tilpasning for elever med stort læringspotensial, men det er et veldig begrenset antall eiere.14 Utvalget er opptatt av at en plan i seg selv ikke gir bedre tilpasset opplæring for elevgruppen – en egen plan for elevgruppen burde strengt tatt ikke være nødvendig – men implementering av betingelsene for et fremragende læringsmiljø for alle elever er målet.

Sammenlignet med andre land har Norge få elever som presterer på et høyt og avansert nivå i internasjonale studier, se kapittel 3. Skoleeiers rolle som ansvarlig for kvalitet i opplæringen er avgjørende for å endre situasjonen vi har i dag. Utvalget vil understreke at det er gjennom aktivt skoleeierskap, klar ansvarsplassering, tydelig rollefordeling og gode profesjonsfellesskap på skolene at elevene vil få undervisning med høy kvalitet i hele skoleløpet – uavhengig av hvor de bor, og hvor de kommer fra. Skoleeier som ansvarlig for kvalitet i opplæringen skal blant annet sikre at lærerne har rett kompetanse. Utvalget mener det bør vurderes om skoleeiers ansvar bør tydeliggjøres gjennom utviklingen av nasjonale kvalitetsbeskrivelser. For at slike beskrivelser skal fungere som tydelige styringsforventninger fra nasjonale myndigheter til sektoren, må beskrivelsene representere et omforent fellesoppdrag som får betydning for praksis og samhandling mellom lokalt og nasjonalt nivå.

I Norge er det mange små skoleeiere, oppgavene er komplekse, og mange har behov for støtte. Støtte kan blant annet gis i form av veiledninger og skoleutviklingsverktøy på Udir.no. I en spørreundersøkelse15 blant skoler og skoleeiere fikk alternativene refleksjonsverktøy til bruk i kollegiet og veiledninger høy tilslutning som nyttig støtte blant kommuner og fylkeskommuner. Education Scotland har utviklet ressurser for skoler i ressursheftet How Good is your School?16 Her formuleres nasjonale kvalitetsindikatorer som skal hjelpe skolene i arbeidet med å utvikle skolens kvalitet.

Boks 7.1 Eksempel på kvalitetsbeskrivelser

Rammeverket består av et sett med 15 kvalitetsindikatorer, som er laget for å hjelpe lærere og skoleledere til å svare på tre spørsmål knyttet til arbeid, læring og utvikling på egen skole. Kvalitetsindikatorene er delt i tre kategorier:

1. Ledelse og administrasjon: Hvor god er vår ledelse og vår tilnærming til forbedring?

2. Undervisning: Hvor god er kvaliteten på den omsorgen og undervisningen vi tilbyr?

3. Suksess og prestasjoner: Hvor flinke er vi til å sikre at alle elever oppnår best mulige resultater?

Ved å slå sammen resultatene fra kvalitetsindikatorene i de tre kategoriene kan lærere og skoleledere få svar på spørsmålet: Hvordan evner vi å iverksette kontinuerlig forbedring? Eller med andre ord: Hvor gode kan vi bli?

Modellen (figur 7.4) illustrerer den tette sammenhengen mellom de tre kategoriene og det sentrale spørsmålet om skolens evne til forbedring. Et utvalg av passende resultater fra hvert av de tre områdene er nødvendig for å evaluere skolens helhetlige kvalitet. Det er likevel mulig å anvende bare noen få av kvalitetsindikatorene, eller bare noen av temaene fra ulike kvalitetsindikatorer for å understøtte skolebasert vurdering av spesifikke aspekter av skolens liv og arbeid.

Kilde: Education Scotland 2015

På bakgrunn av innspill utvalget har fått i løpet av sitt arbeid, ser vi at det er behov for å tydeliggjøre forventninger til skoleeier for å øke kvaliteten i opplæringen. Prinsippene for læring jf. figur 4.4, bør være utgangspunkt for skoleeiers arbeid med å systematisere innsatsen mot realisering av et læringsmiljø av fremragende kvalitet. Utvalget ønsker å løfte frem følgende punkter som viktige forventninger til skoleeierne for å oppnå bedre opplæring for elever med stort læringspotensial:

• Kapasitetsbygging slik at skolene har kunnskap om hva som kjennetegner elever med stort læringspotensial

• Skape en felles forståelse og et felles ansvar i skolen for tilpasset opplæring for alle elever

• Etablere systemer for å følge med på progresjon og utvikling

• Legge til rette for samarbeid og kommunikasjon i og mellom skoler (tolknings- og læringsfellesskap)

• Kompetanseutvikling

• Tett samarbeid med PPT

• Oppfølging

• Støtte skolenes arbeid for å få til mer tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial

Tiltak for å støtte skoleeieren:

• Tydeliggjøring og konkretisering av hvem som er aktører rundt skoleeieren

• Kartleggingsverktøy, veiledningsmateriell og ressurser som støtter arbeidet med punktene over

På både fylkeskommunalt og kommunalt nivå gjøres det et viktig arbeid for elever med stort læringspotensial, og her presenterer vi et par eksempler. Utvalget er kjent med at skoleeiere, blant annet i Asker, Bærum, Oslo og Stavanger, satser på kompetanseheving blant lærere og skoleledere. Kommunene har sett et behov for å samordne ideer og erfaringer ved skolene, fordi de mener elever med stort læringspotensial er en oversett gruppe elever. Skoleeierne har hver på sin måte satt i gang pionerprosjekter med mål om å heve kunnskapsnivået hos lærere for å se og møte elevenes behov.

Bærum kommune har involvert elever med stort læringspotensial i utviklingen av tiltak for elevgruppen. De har utviklet veiledningsmateriell for skolene med det formål å bedre imøtekomme bærumsskolens visjon om at alle elever skal få maksimalt faglig og personlig utbytte av sin skolegang. Veiledningsmateriell gir kunnskap om kjennetegn ved elevene og viser til eksempler på hvordan skolene kan identifisere elevene.17 I tillegg har kommunen satt i gang kurs for lærere og involvert elever med stort læringspotensial i utviklingen av en plan for arbeidet.18

Kilde: www.baerum.kommune.no

7.1.4 Skoleledelsens rolle og ansvar

På samme måte som kunnskap og bevissthet om hvordan elever lærer, ser utvalget at det er avgjørende at skoleledelsen og skoleeiernivået også tar på alvor hvordan lærere utvikler og endrer praksis i et profesjonelt fellesskap. Skoleleders evne til å lede lærernes læring er en avgjørende dimensjon i kvalitetsarbeidet på den enkelte skole.19 Skoleledelsen må ha innsikt i og evne til å realisere åpen drøfting om undervisningspraksis og elevresultater. En rektor som selv deltar i slik drøfting, og som kjenner kvaliteten på undervisningen, vil ha større mulighet til å styre utviklingen på skolen.

Det er ikke slik at en hvilken som helst type kollektiv læring hos lærere vil gi forbedret elevlæring. Det finnes mange muligheter for at læringsinnsatsen kan bli ineffektiv. Når lærere kommer sammen, vil de noen ganger kunne forsterke hverandres uhensiktsmessige synspunkter på hva som er elevenes utfordringer, og bruke liten tid på å utforske egen praksis.20 Studier forskningsoppsummeringen viser til, påpeker også at skoler kan være problemorienterte. En måte å endre fokus fra problem til mulighet, er å snakke om elevenes behov. For eksempel har elever med stort læringspotensial behov for å bli sett og forstått på sine egne premisser, men de må likevel slippe eksponering og unødig oppmerksomhet som kan føre til at medelever oppfatter dem som annerledes. Å vende oppmerksomheten fra problemer til behov er en kulturendring som forutsetter lederinitiativ, og som må hvile på kunnskap fra forskning og innspill fra elever og foreldre, i tillegg til et godt profesjonelt skjønn.21 Et velfungerende profesjonelt læringsfellesskap vil bringe et større mangfold inn i analyser av egen praksis, og dermed kan fellesskapet bygge kapasitet og sammen finne ut hvordan elevene lærer best mulig.22

Utvalget ser det som avgjørende at skoleledelsen legger opp til utviklingen av et felles språk til å analysere undervisningskvalitet, læringsmiljø og resultater.

Utvalget mener det er behov for å tydeliggjøre følgende forventninger til skolelederen:

• Sørge for at kunnskap om hva som kjennetegner elever med stort læringspotensial, omsettes til praksis i undervisningen

• Skape en felles forståelse og et felles ansvar på skolen for tilpasset opplæring for alle elever

• Kunnskap om:

  • Prinsipper for læring

  • Identifisering og anerkjennelse

  • Organisatorisk differensiering

  • Pedagogisk differensiering

• Etablere systemer for å følge med på progresjon og utvikling

• Bruke handlingsrommet, og gi elever mulighet til progresjon og faglig fordypning

• Sette av tid og legge til rette for samarbeid og kommunikasjon på skolen

• Kontinuerlig arbeid med lokale læreplaner

• Tett samarbeid med PPT

• Sørge for systematisk samarbeid mellom skole og hjem for bedre læringsbetingelser for elevene

Tiltak for å støtte skolelederen:

• Tydeliggjøring og konkretisering av hvem som er aktører rundt skolelederen

• Kartleggingsverktøy, veiledningsmateriell og ressurser som støtter arbeidet med punktene over

• Rektorutdanning og annen skolelederutdanning

Disse forventningene bør også få konsekvenser for innholdet i Rektorutdanningen23 og annen skolelederutdanning.

7.1.5 Lærernes rolle og ansvar

Strategien for økt lærerkompetanse Lærerløftet24 trekker frem følgende aspekter ved den gode lærer: «Det finnes flere kjennetegn på hva som er en god lærer, og hva som er god undervisning. Solid fagkunnskap er en forutsetning for å lykkes som lærer. Fagkunnskapens betydning for elevenes læringsutbytte er grundig dokumentert i forskningen. Lærere som er faglig trygge, er mindre bundet til faste opplegg og metoder. De kan variere og videreutvikle undervisningen. De gir krevende oppgaver og oppfordrer elevene til abstrakt tenkning. Forskning innenfor matematikkfaget har vist at dersom lærere er utrygge i faget, kan det føre til at elevene får dårligere resultater.»

Faglig og fagdidaktisk kompetanse er utgangspunktet for å kunne undervise i fag. I tillegg må læreren forstå prinsipper for læring og kunne analysere elevenes ståsted og behov. Utvalget er opptatt av at den aller viktigste betingelsen for kvalitet i undervisningen er hva læreren gjør i klasserommet. Forbedring av undervisningspraksis er vanskelig. Det er krevende å endre rutiner og vaner, men lærernes utprøving og evaluering av nye måter å undervise på har størst effekt på kvalitetsutvikling av undervisningen.25 Profesjonen må samlet anerkjenne at det er behov for differensiert undervisning av høy kvalitet.

Mange innspill utvalget har fått, påpeker at kunnskapsnivået om elever med stort læringspotensial er så lavt at det er behov for at noen lærere får fordypning og kunnskap som kan spres på egen skole. Utvalget ser at det vil være behov for lærere med spesialkompetanse på hver skole – eventuelt hos hver skoleeier med spesiell kompetanse om identifisering og tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial. Utvalget ser at det kan være hensiktsmessig med en ressursperson i en overgangsfase inntil alle lærere har tilegnet seg nødvendig kompetanse på elevgruppen. Dette bør ses i sammenheng med alternative karriereveier for lærere og utprøving av lærerspesialistordningen og andre tiltak i Lærerløftet.26 Tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial bør inn i videreutdanningstilbud for lærere i alle fag. Lærere som tilegner seg kunnskap om elever med stort læringspotensial, må inkluderes i skoleledelsens plan for profesjonsutvikling for alle lærerne. Dette betyr tid til å observere undervisning, veilede og formidle til kolleger.

På bakgrunn av innspill utvalget har fått i løpet av sitt arbeid, er det behov for å tydeliggjøre følgende forventninger til læreren:

• Kunnskap om hva som kjennetegner elever med stort læringspotensial

• Kunnskap om betydningen av og hvordan tilrettelegge for tilpasset opplæring for alle elever

• Kunnskap om:

  • Prinsipper for læring

  • Identifisering og anerkjennelse

  • Organisatorisk differensiering

  • Pedagogisk differensiering

• Kunne omsette kunnskap til praksis og utprøving av metoder for økt læring for elevene

• Etablere systemer for å følge med på progresjon og utvikling

• God dialog i skole-hjem-samarbeidet om elevens læring og utvikling

Tiltak for å støtte læreren:

• Tydeliggjøring og konkretisering av hvem som er aktører rundt læreren

• Kartleggingsverktøy, veiledningsmateriell og ressurser som støtter arbeidet med punktene over

• Videreutdanning og etterutdanning

7.2 Tverrinstitusjonelt samarbeid

En av forutsetningene forskningsoppsummeringen trekker frem, handler om tverrinstitusjonelt samarbeid.27 Samarbeid mellom profesjoner og institusjoner i forbindelse med identifisering av elever med stort læringspotensial, men også ved utvikling og tilrettelegging av undervisningstiltak for denne elevgruppen er nødvendig. Gjennom tverrinstitusjonelt samarbeid er det mulig å utnytte handlingsrommet, mulighetene og kompetansen som finnes på tvers av profesjoner i sektoren.28 Lærernes kjerneoppgaver er undervisning, vurdering og for- og etterarbeid knyttet til undervisning. Samtidig er det en rekke oppgaver på skolen som krever en kompetanse som andre yrkesgrupper enn lærerne har. Mange av disse oppgavene handler om skolens psykososiale miljø og utfordringer som enkeltelever bærer med seg. Behovet for spesialpedagogisk, sosialpedagogisk og helsefaglig kompetanse på skolen er stort. Andre yrkesgrupper må fylle sentrale kompetansebehov og støttefunksjoner i det daglige.

Samarbeid for å bedre elevens totalsituasjon

Både elever og lærere uttrykker bekymring over prestasjonspresset mange elever opplever i grunnskolen og i videregående opplæring. Prestasjonspresset er et resultat av verdier og forventninger som elevene opplever både i og utenfor skolen.29

En undersøkelse viser at de elevene som opplever det største presset, uavhengig av hvordan elevene gjør det på skolen, rapporterer om mer nedstemthet, sterkere utmattelse og lavere selvverd enn andre elever. Det betyr at det økende prestasjonspresset i skolen har negative konsekvenser for den mentale helsen til mange elever.30

Utvalget har fått innspill fra rådgivere ved skoler som vitner om viktigheten av at flere ulike profesjoner og personer samarbeider for at elevene – også elever som presterer høyt – får en god totalsituasjon som utgangspunkt for en sunn læringskultur: «Dyktige elever gir større behov for helsetjenester. Elevene er superstressa og livredde for ikke å få 6 i alle fag. Karakterstresset er bunnet i at om de tar fag de får fem i, trekker det ned snittet og kan lukke noen dører for videre studier.»

Tverrinstitusjonelt samarbeid skal styrke dialogen om og med eleven slik at eleven skal få realisert sitt læringspotensial i et godt læringsmiljø (figur 7.6).

Samarbeid mellom skole og PPT

Utvalget har fått mange innspill om behovet for tettere og bedre samarbeid mellom skolen og PPT, og mange lærere ønsker mer veiledning og støtte. Både skolen og PPT uttrykker at de trenger mer kunnskap om elever med stort læringspotensial, og hvordan tilpasse undervisningen for disse elevene, se kapittel 5.

Kommunikasjon på tvers av institusjoner

For å sikre tverrinstitusjonelt samarbeid må det legges til rette for utveksling av informasjon og kommunikasjon på tvers av institusjoner. For eksempel kan et godt utgangspunkt for samarbeid om utviklingsbehovet til elever med stort læringspotensial på tvers av skoletrinn være felles utvikling av individuelle opplæringsplaner, oppfølgingsplaner eller handlingsplaner.

Ved tiltak knyttet til akselerasjon – for eksempel at en elev hopper over et klassetrinn, eller følger undervisningen i bestemte fag på et høyere nivå (forsering) – kan det være nødvendig at lærere på barnetrinnet samarbeider med lærere på ungdomstrinnet, eller at lærere på ungdomstrinnet samarbeider med lærere i videregående opplæring. Samarbeid mellom lærere på tvers av barnetrinn, ungdomstrinn og videregående vil også støtte elevenes overgang mellom de ulike trinnene. Dette kan være kritiske faser for elevene, og samarbeid og dialog om elevenes behov vil være spesielt viktig.

Gode overganger

Gode overganger mellom skoleslag og fleksibel infrastruktur er avgjørende for elevenes opplevelse av læringsmiljøet. Men det forutsetter systematikk i samarbeidet mellom barnehage og skole og mellom kommune og fylkeskommune. Samarbeid og dialog med hjemmet og eleven selv må inkluderes i arbeidet med gode overganger.31

I Prinsipper for opplæringen32 går det frem at samarbeidet mellom barnehage og skole og mellom hovedtrinnene i opplæringen bør være systematisk for å lette overgangene i opplæringsløpet. Tidlig identifisering er viktig for barnas opphold i barnehagen, sosialisering med jevnaldrende og ved overgangen fra barnehage til skole. Hvis barn med stort læringspotensial blir oppdaget og identifisert i barnehagen, kan lærere allerede på 1. trinn sikre tilpasset opplæring og legge et grunnlag slik at elevene får utnyttet og utviklet sitt potensial. På den måten kan lærere forebygge og sikre at elevene ikke mister motivasjonen for læring underveis og blir en del av frafallsstatistikken i videregående opplæring: «Fra første skoledag tenker vår skole på én ting: Vi skal forebygge frafall i videregående, og det jeg gjør i dag, hjelper elevene mine om 11 år.» (Innspill fra en lærer på 1. trinn)

Elever med stort læringspotensial er en sosialt utsatt gruppe som skolen må ivareta i likhet med at de ivaretar alle de andre elevene. Ved å utvikle et begrepsapparat og kartleggingsverktøy skapes det et handlingsrom for å identifisere elever med stort læringspotensial og en mulighet for tverrinstitusjonelt samarbeid basert på en felles forståelse.33

Tidligere kunnskapsoversikter har vist at et felles prosjekt eller objekt å samarbeide om er viktig for produktivt samarbeid på tvers av institusjoner og profesjoner.34

Utvalget innser at dersom samarbeidet mellom skolen og andre institusjoner skal styrkes, må PPT, rådgivningstjenesten og skolehelsetjenesten ha tilstrekkelig med ressurser og mer kunnskap om elevgruppen.

7.3 Kvalitet i prosesser og realisering av fremragende læringsmiljø

Utvalget er enige om at det ikke finnes en enkel vei til målet om at alle elever med stort læringspotensial skal få et bedre skoletilbud og prestere på høyt og avansert nivå. Det er et langsiktig arbeid med kvalitetsutvikling for fremragende læringsmiljø for alle som er veien å gå. Det handler om implementeringskvalitet og om hvordan jobbe målrettet for å endre situasjonen, noe utvalget formulerer som de tre systemerkjennelsene i utvalgtes hovedbudskap (kapittel 1).

Forskningsoppsummeringen viser til studier om implementering som sier at gjennomtenkte og effektive implementeringsstrategier på flere nivåer, er essensielt for ethvert systematisk forsøk på å ta forskningskunnskap i bruk i praksis. Implementering består av et sett komplekse aktiviteter, og det er derfor ikke mulig å konkludere med en universell oppskrift på hvordan prosesser og innføring av tiltak skal gjøres.35 Metastudier av implementeringsforskning som ble brukt i forbindelse med evalueringen av Kunnskapsløftet,36 viste at bærekraftige, systemiske reformer forutsetter gode koblinger mellom de ulike styrings- og forvaltningsnivåene. Sentrale, systemiske forbindelseslinjer er:

• Dialog og partnerskap mellom nivåene

• Felles forståelse av reformen mellom aktører på ulike nivåer

• Et tydelig og gjennomgående ansvarsregime

• Tilslutning til reformens målsettinger og tillit til reformens virkemidler på underliggende nivå

• Finansiell og politisk oppfølging og insentiver

• Kompetanseutvikling på det operative nivået

• Lokalt lederskap og engasjement fra skoleeiere, lærere og lokalpolitikere

• Tillit mellom aktørene på og mellom de ulike nivåene

• Kobling mellom nye tiltak og etablert praksis.37

Utvalget mener disse forutsetningene må innfris for at styring skal virke fra intensjon til praksis.

7.4 Oppsummering og vurdering

Utvalget legger vekt på at det først er gjennom et fremragende læringsmiljø at alle elevene vil sikres optimaliserte forutsetninger for læring og utvikling. Dette krever utstrakt profesjonssamarbeid og ledere som er tett på elevenes og lærernes læring. Det er behov for forventninger, støtte, samarbeid og dialog på alle nivåer i utdanningssektoren. Implementering av anbefalte tiltak handler i denne sammenheng om systematisk kvalitetsutvikling.

Utvalget anbefaler at skoleeiere sørger for å bygge kapasitet på den enkelte skole og mellom skoler slik at det arbeides systematisk med oppfølging av elever med stort læringspotensial.

Lærerkompetanse er avgjørende for kvaliteten på undervisningen, og utvalget anbefaler å vurdere utvidelse av lærerspesialistordningen. Dette både for å øke kunnskap om elever med stort læringspotensial og for å sikre at skolen har spesialisert fagkompetanse. Utvalget anbefaler også at nasjonale myndigheter sørger for at tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial inkluderes som tema i:

• Skoleleder- og lærerutdanning og utdanning i spesialpedagogikk, utdanning til PPT

• Videreutdanning.

I tillegg anbefaler utvalget at nasjonale myndigheter sørger for at det utvikles kompetanseprogram for PPT og spesialpedagogisk institusjoner om lærevansker hos barn og unge med stort læringspotensial.

For at alle elever skal kunne ta ut sitt fulle læringspotensial, må det skapes et kretsløp med større sammenhenger i alle retninger i utdanningssystemet: mellom forskning, lærerutdanningen, skoleeierskap, skoleledelse og undervisningspraksis. Det må være sammenheng mellom de ulike nivåene fra barnehage til høyere utdanning. Dette vil ikke bare komme elever med stort læringspotensial til gode, men bidra til økt kvalitet for alle elever. Å skape denne sammenhengen ser utvalget som en kompleks oppgave, og kompleksiteten kan best møtes med kunnskap, kompetanse og et felles målbilde som deles mellom de ulike aktørene i grunnopplæringen. Elever med stort læringspotensial trenger å bli møtt med tilpasset opplæring som kan være med på å realisere deres utviklingspotensial.