3 Kunnskapsoppsummering

Forstørr bilde

Innenfor sosiologi regner man ofte sosial ulikhet i familie- og oppvekstomgivelser som en av de viktigste driverne av sosial mobilitet og utdanningsmobilitet (Coleman mfl., 1966; Erikson og Goldthorpe, 1992; Grusky, 2019). Samtidig fokuserer en rekke samfunnsvitere og psykologer på mer individ- og aktørbaserte forklaringer knyttet til utdanningsvalg og investeringer (Boudon, 1974), partnervalg (Becker, 1991) og betydningen av genetiske disposisjoner (Lin, 2020). I tillegg påvirkes denne sosiale ulikheten av faktorer knyttet til barnehage-, skole- og utdanningssystemet rolle og funksjoner i samfunnet.

For at Ekspertgruppen skal kunne anbefale politiske intervensjoner i utdanningssystemet som skal virke sosialt utjevnende for norske barn, må man ha god kjennskap til de bakenforliggende mekanismene for hvorfor ulike barn oppnår ulik utdanning i Norge. Det vil også bidra til en bedre forståelse av hvor stort handlingsrommet til myndighetene er. Kapittel 3.1 forklarer hvorfor ulikhet i utdanning oppstår, og knytter det til norske forhold. Deretter vil kapittel 3.2 beskrive kriteriene Ekspertgruppen har brukt for å velge ut studiene som inngår i kunnskapsoppsummeringen. Kapittel 3.3 og 3.4 summerer opp relevant forskning.

3.1 Kilder til ulikhet i utdanning

Blanden mfl. (2023) nevner følgende kilder (som ikke er uavhengige av hverandre) til ulikhet i utdanning blant barn:

1. ulikhet i gener
2. partnervalg og partnerlikhet i barns oppvekstfamilier
3. ulikhet i foreldrenes investeringer
4. ulikheter i utdanningssystemet (barnehage, skole og SFO)
5. ulikheter i nabolaget, samfunnet rundt og andre aktører

Nedenfor gir vi en nærmere beskrivelse av hver av disse kildene. Vi starter med en kort gjennomgang av individ- og familiebaserte forklaringer. Deretter gjennomgår vi forskning som tar for seg utdanningssystemenes rolle og betydning, samt forskning på nabolagseffekter.

3.1.1 Ulikhet i gener

Så godt som alle individuelle menneskelige trekk påvirkes i større eller mindre grad av genetikk (Polderman mfl., 2015; Turkheimer, 2000). Læring og ferdigheter knyttet til utdanning er ikke noe unntak. Det betyr imidlertid ikke at det er et direkte forhold mellom genetikk og utdanning. Antakelig kan genetikk knyttes til sosiale fenomener som påvirker skoleprestasjoner, evner og preferanser. Dette gjelder blant annet kognitive evner, men også personlighetstrekk (Krapohl mfl., 2014) og kroppslige forhold som tidspunkt for pubertet (Torvik mfl., 2021). Meta-analyser viser at personlighetstrekket planmessighet er det nest viktigste trekket for skoleprestasjoner, etter kognitive evner (Mammadov, 2022; Poropat, 2009). Helse, særlig psykisk helse og aller mest ADHD, har også mye å si for skoleresultater (Nordmo mfl., 2022). ADHD har spesielt høy arvbarhet (Pettersson mfl., 2019).

Det er altså en tydelig sammenheng mellom ulike arvbare trekk og skoleprestasjoner. Studier som bruker data om tvillinger og adopterte for å skille mellom genetisk innflytelse og miljømessige forhold, konkluderer med at litt under halvparten av variasjonen i utdanning og andre ulikhetsindikatorer kan forklares av gener (Duncan mfl., 2023; Mogstad og Torsvik, 2023). Dette er på nivå med andre komplekse (sammensatte) menneskelige trekk (Polderman mfl., 2015). Likevel har man ikke like god oversikt over hvilke genetiske varianter som påvirker utdanning, og kun 12 til 16 prosent av variasjonen i utdanning kan knyttes til spesifikke genetiske varianter målt ved blodprøve eller liknende (Okbay mfl., 2022). Genetiske metoder brukes ofte for å få en korrekt forståelse av miljøeffekter (Hart mfl., 2021; Pingault mfl., 2018). De fleste genetisk informative studier viser at miljø og familie i vesentlig grad bidrar til barnas utdanningsnivå og formue (se for eksempel Fagereng mfl. (2021) og Kong mfl. (2018))

Videre viser forskning at arvbarheten av kognitive evner varierer med alderen (Briley og Tucker-Drob, 2013). Ifølge Haworth mfl. (2010) er arvbarheten av kognitive evner 41 prosent blant 9-åringer, 55 prosent blant 12-åringer og 66 prosent blant 17-åringer. Noen studier finner en arvbarhet på hele 80 prosent blant godt voksne (Panizzon mfl., 2014). En mulig forklaring kan være at man ved høyere alder i større grad velger sitt eget miljø på bakgrunn av disposisjoner. Det kan for eksempel være knyttet til selvstendighet. Også i Norge er det observert at forskjeller i skoleprestasjoner mellom barn med høyt og lavt utdannede foreldre blir større jo eldre barna blir (Sandsør mfl., 2023).

Mange forhold som spiller inn på læring i skolesammenheng, blant annet motivasjon, konsentrasjon og skoleferdigheter, kan knyttes til genetiske forhold. Samtidig har utformingen av skolen, blant annet skolekultur, normer og skolehverdagen, vesentlig betydning for hvordan genetiske forhold spiller inn (Cesarini og Visscher, 2017). Vi kan anta at det samme gjelder betydningen av genetiske forhold i ulike typer miljøer (Koellinger og Harden, 2018). Et hyppig gjentatt funn i adferdsgenetiske studier er at stabilitet over tid ofte kan tilskrives genetikk (Plomin mfl., 2016). Mens miljøet endres, vil genetiske effekter ofte være mer stabile. Dersom effekten av tidlige intervensjoner svekkes over tid, kan det være et argument for mer kontinuerlige investeringer.

At et trekk er arvbart, betyr ikke at det er uforanderlig. Genenes uttrykk og betydning kan variere mellom grupper og miljøer. For eksempel varierer betydningen av genetikk for utdanningsnivå med tid og sted (Heath mfl., 1985; Silventoinen mfl., 2020), og genetikk spiller ofte en større rolle i samfunn med høy sosial mobilitet (Engzell og Tropf, 2019). Samspillet mellom genetikk og miljø er altså viktig. MoBa har en biobank med kvalitetssikrede genetiske data fra 76 577 barn og foreldrene deres (Corfield mfl., 2022; Magnus mfl., 2016). Studier basert på MoBa har vist en interaksjon mellom skolemiljø og genetiske disposisjoner. Resultatene viser at genetiske disposisjoner til høy utdanning spiller en større rolle på skoler med lavt gjennomsnittsnivå på nasjonale prøver (Borgen mfl., 2022; Cheesman mfl., 2022). Det vil si at gode skoler muligens kan dempe effektene av ulik genetisk tilbøyelighet.

3.1.2 Partnervalg og partnerlikhet i barns oppvekstfamilier

I samfunnsvitenskap bruker man ofte spørsmålet om partnervalg og partnerlikhet for å studere kjennetegn ved familie og oppvekst, og hvilken betydning de har for barns utdanning. Ifølge forskning som vektlegger partnerlikhet (homogami), er ikke partnervalg tilfeldig. Det fører til en positiv sammenheng mellom partnere når det gjelder en rekke trekk, blant annet utdanning, verdier og psykisk helse (Horwitz mfl., 2023). Denne forskningen underbygges også av hvordan overklassen og makteliten i Norge ofte finner passende partnere (Toft og Jarness, 2021). Samtidig er det fortsatt mye som taler for høy grad av hypergami. Tendensen er at kvinner velger en partner med høyere klasse eller sosial status, mens menn velger en partner med lavere klasse eller sosial status (Leiulfsrud, 1993; Pettersen og Døving, 2023).

Partnerlikhet i utdanningsnivå kan være spesielt viktig, fordi partnerlikheten i utdanning er spesielt sterk (Horwitz mfl., 2023) . Utdanning har dessuten sammenheng med de fleste helsetilstander (Bulik-Sullivan mfl., 2015), og gjennomsnittlig utdanningsnivå har økt betraktelig de siste tiårene. Det er bred enighet om at den relativt sterke partnerlikheten i utdanningsnivå fører til større ulikhet mellom familier i inntekt og utdanning enn om parene hadde vært tilfeldig sammensatt (Eika mfl., 2019; Greenwood mfl., 2014; Mare, 1991). Det er likevel ikke belegg for å si at endringer i pardannelse har ført til økt inntektsulikhet (målt ved økt Gini-koeffisient) de siste tiårene (Eika mfl., 2019). En norsk studie (Bratsberg mfl., 2022) viser dessuten at utviklingen i partnerlikhet de siste tiårene isolert sett ikke har ført til endringer i skoleprestasjoner og frafall hos barn. Det at par velger hverandre på tvers av trekk, som psykisk helse og utdanningsnivå har betydning for fordelingen av risikofaktorer blant barn (Border mfl., 2022).

3.1.3 Ulikhet i foreldrenes investeringer

Foreldre med høyere utdanning og mer erfaring fra arbeidslivet bistår barna sine med læringsfremmende aktiviteter i mye større grad enn foreldre med lav sosial bakgrunn. I tillegg har de relativt mer kunnskap om samspillet mellom familie og skole/barnehage, og om hvordan de som foresatte kan legge til rette for egne barns utdanning og skolegang. Denne kunnskapen kan de overføre til barna sine (Björklund og Salvanes, 2011). Nyere forskning fra Norge finner at foreldrebakgrunn (uavhengig av gener) kan forklare om lag 13 prosent av variasjonen i barns utdanning (Fagereng mfl., 2021).

Et hovedfunn i mye av den sosiologiske forskningslitteraturen er at det er betydelige klasseforskjeller når det gjelder ressurser, aspirasjoner, strategier og oppdragelsespraksiser (Devine, 2004; Irwin og Elley, 2011; Lareau, 2011). Foreldre med høyere utdanning og høy sosioøkonomisk status har blitt beskrevet med ord som intensiv kultivering («concerted cultivation»). Foreldre med lavere utdanning antas derimot å legge større vekt på «naturlig modning» hos barna og et foreldreskap med mindre fokus på fremtidige investeringer (Lareau, 2011). Middelklassen er beskrevet som bedre rustet og motivert i barnas skole- og utdanningsløp. For eksempel finnes det forskning som viser at foreldre med høyere utdanning bruker mer tid med barna enn foreldre med lavere utdanning (Kalil mfl., 2023). Dette kan skyldes at foreldre med lavere utdanning har lavere forventninger til hvordan tiden deres med barna påvirker barnas utvikling (Biroli mfl., 2022; Cunha mfl., 2022).

Foreldrenes økonomi påvirker også hvor mye foreldrene kan investere i barnas utdanning, helse og generelle utvikling (Becker, 1962). Jo mer romslig man har det økonomisk, jo flere muligheter har man. Mye internasjonal forskning viser at familier med mindre økonomiske ressurser investerer betydelig mindre tid og penger i barna sine enn andre familier (Doepke og Zilibotti, 2019; Kalil mfl., 2023). Rege mfl. (2011) viser at hvis far mister jobben, har det en negativ effekt på skoleresultatene til barn i Norge, uavhengig av hvor mye jobbtapet påvirker inntekten i etterkant (se oppsummering i Duncan mfl. (2023)). Familieøkonomi har også en sterk sammenheng med stress og tidspress, og det er godt belegg i internasjonal forskning for at stress har en negativ påvirkning på barnas læring, utvikling og helse (Blair mfl., 2011; Gennetian og Shafir, 2015; Lupien mfl., 2001). Samtidig kan et godt sosialt nettverk motvirke noe av den negative effekten på barnas utfall (Masarik og Conger, 2017). Også i Norge er det støtte for at økonomisk stress blant mødre, som søvnløshet og nervøsitet, er negativt for eldre barns utfall (Carneiro mfl., 2022).

Kapittel 3.1.1, 3.1.2 og 3.1.3 viser at de genetiske og miljømessige forholdene trekker i samme retning, noe som forsterkes av at like foreldre finner hverandre. Dette tyder på at familiebakgrunn har mye å si for hvor bra barna gjør det i utdanningssystemet. Samtidig finnes det også forskning som viser at god kvalitet på utdanningsinstitusjonene kan dempe effekter av ulik genetisk tilbøyelighet (Borgen og Zachrisson, 2023; Cheesman mfl., 2022). Resten av kapittel 3.1 beskriver institusjonene og hvordan de bidrar til sosial ulikhet.

3.1.4 Ulikheter i utdanningssystemet

I et moderne kunnskapssamfunn er man avhengig av god og høy kompetanse. I den forbindelse er både barnehage og skole viktige sentrale samfunnsinstitusjoner. Tidligere forskning fra Norge peker på at det å gå i barnehage er spesielt positivt for barn av lavt utdannede mødre og jenter (Drange og Havnes, 2019; Havnes og Mogstad, 2011). En mulig forklaring er at for denne gruppen barn virker barnehagen kompenserende i mye større grad enn for barn i familier med høy utdanning. På samme måte er også høy barnehagekvalitet viktigst for barn fra familier med lav sosioøkonomisk status (Crosnoe, 2011; Melhuish, 2011).

Samtidig er det indikasjoner på en sterk samvariasjon mellom observert kvalitet i barnehagen og sammensetningen av barn, jf. kapittel 2. Det er også en systematikk i hvem som ikke nyttiggjør seg av barnehagen, tross høy barnehagedekning i Norge. Disse dilemmaene er også omtalt i tidligere svensk forskning (Persson, 2015).

Mange av mekanismene i barnehagen finnes også i skolen. Forskning viser at skoler i levekårsutsatte områder med en mer utfordrende elevsammensetning sliter mer med å tiltrekke seg personale med riktig kompetanse. For øvrig skiller skolen seg fra barnehagen ved at den er obligatorisk. I tillegg inneholder skolens læreplan tydeligere mål for hvilken kunnskap det er forventet at elevene skal tilegne seg for hvert klassetrinn. Dette vil kunne bidra til å fange opp at noen elever sakker akterut. Samtidig antyder teori og forskning (Pianta, 1999) at de elevene som har størst behov for lærerstøtte og positive relasjoner med lærer i barnehage og skole – for eksempel barn fra familier med svak utdanning og økonomi – ofte er de som får svakest støtte eller som havner i konflikt med lærer. Det finnes også norsk forskning (Størksen mfl., under vurdering) som tyder på mer konflikt med lærer i barnehage og på 1. trinn blant barn fra familier med lav utdanning og inntekt.

Å forske utelukkende på læringseffekter i barnehage, skole og SFO som institusjoner uten å ta høyde for omgivelsene de er en del av og samhandler med, er utfordrende (Persson, 2015). For eksempel blir foreldre med høyere sosioøkonomisk status i større grad invitert inn i samarbeidsrelasjoner med skolen (i tillegg til at de gir barna bedre utviklingsstøtte hjemme), sammenlignet med foreldre med lavere sosioøkonomisk status (Altschul, 2012; Hoover-Dempsey mfl., 2005; Park og Holloway, 2018; Whitaker og Hoover-Dempsey, 2013). Institusjonelle og organisatoriske koblinger mellom eksempelvis skole og foreldre, og skole og andre støttefunksjoner (spesialisttjenester og frivillige organisasjoner) vil også være med på å definere rammebetingelser for inkludering. I et likeverdighetsperspektiv og prinsippet om proporsjonal universalisme holder det ikke med universelle tiltak. Ut ifra et slikt perspektiv må det tas høyde for at innsatsene må tilpasses barna som har størst behov i omfang og i måten innsatsen er utformet på i forhold til elevenes individuelle behov.

3.1.5 Ulikheter i nabolaget, samfunnet rundt og andre aktører

Nabolaget man vokser opp i, har stor betydning (Chetty mfl., 2014b; Chetty mfl., 2018; Chyn og Katz, 2021). I Norge viser empiriske studier at nabolag kan ha en effekt på barns skolekarakterer, prøveresultater og arbeidstilknytning, selv om effekten er mindre enn i en del andre land (Borgen og Zachrisson, 2023). Samtidig erkjenner forskningen at flytting på tvers av områder ikke er tilfeldig, og det er en pågående debatt om betydningen av nabolag versus familiekjennetegn (Chyn og Katz, 2021; Heckman og Landersø, 2022).

I enkelte nabolag, særlig i Oslo, ser man en tendens til at husholdninger med høy sosial status bosetter seg i nærheten av gode barnehager og skoler. Slike tendenser er også dokumentert i nordisk og internasjonal forskning (Bjerre-Nielsen og Gandil, 2024; Heckman og Landersø, 2022; Oosterbeek, Sóvágó, mfl., 2021). Særlig i Sverige har mye av diskusjonen om ulikheter mellom nabolag handlet om økt segregering og økt polarisering i levekår mellom områder med høy og lav sosial status (Holmlund mfl., 2020). Det ble tidlig erkjent, kanskje først og fremst gjennom Coleman-rapporten (Coleman mfl., 1966; Coleman, 1968), at sosial «sortering» til ulike skoler kan ha konsekvenser for sosial ulikhet.

Mye av forskningen på sosial ulikhet mellom nabolag peker med god grunn på negative konsekvenser av sosial segregering. Likevel er det viktig å få frem alt det gode og viktige inkluderingsarbeidet barnehage, skole og SFO gjør i samarbeid med omgivelsene. En tidligere studie av kontraster mellom skoler i områder med høy og lav sosiodemografisk status i Trondheim og Tammerfors i Finland viste for eksempel at: tettere interaksjon og samarbeid mellom skole og omgivelser (helsetjenester og foreldre) kan være et kompensatorisk tiltak for å redusere sosial ulikhet i sosialt belastede områder (Rapp, 2018).

3.1.6 Oppsummering

Årsakene til sosial ulikhet som er diskutert ovenfor er ikke uavhengige av hverandre. Med andre ord finnes det ikke en enkel hovedforklaring på hvorfor sosial ulikhet eksisterer. Samtidig viser forskning at oppvekstfamilien har stor betydning, gjennom både gener og oppvekstmiljø. Mye av forskningen peker på at barnehager og skoler kan utgjøre en forskjell og bidra til å redusere sosiale ulikheter, men det er viktig å være klar over at de også kan bidra til å opprettholde sosial ulikhet under oppveksten og utover livsløpet, avhengig av prosess- og strukturkvalitet.

Det finnes ingen enkel løsning for hvordan utdanningsmyndighetene kan bidra til mer likeverdighet i barnehage, skole og SFO. En pessimistisk tolkning er at det er en forbausende høy grad av stabilitet i sosial mobilitet og livssjanser over tid og mellom land (Erikson og Goldthorpe, 1992; Grusky, 2019). I de mer optimistiske scenarioene ser man for eksempel at tilbøyeligheten til å ta høyere utdanning blant de med høyest utdannede foreldre har vært relativt stabil siden 1990-tallet, mens den har økt kraftig blant de fra hjem med lav sosioøkonomisk status og blant norskfødte med innvandrerbakgrunn (Meld. St. 13 (2018–2019) Muligheter for alle – Fordeling og sosial bærekraft, figur 4.4). Forskningen taler også for at tidlig innsats i barnehage og skole kan bidra til å redusere sosiale forskjeller i utdanningskarriere og utdanningsvalg. Gode barnehager og skoler – altså gode miljøbetingelser – kan bidra til å redusere forskjeller i skoleprestasjoner som henger sammen med familiebakgrunn (Borgen og Zachrisson, 2023; Cheesman mfl., 2022).

3.2 Mange sammenhenger, krevende årsakssammenheng: kriterier for valg av studier til kunnskapsoppsummeringen

Det finnes en rekke kvantitative studier som kartlegger sammenhenger mellom egenskaper ved utdanningssystemet og elevenes sosiale bakgrunn og skoleprestasjoner. Slike studier er ikke uten videre i stand til å avdekke årsakssammenhenger (Berkowitz mfl., 2017), men kan være en nyttig del av et bredere kunnskapsgrunnlag. I innhenting av kunnskap legger Ekspertgruppen særlig vekt på studier med høy intern validitet. Dette gjelder hovedsakelig kontrollerte randomiserte forsøk (RCT) på utjevnende tiltak i utdanningssystemet (Dietrichson mfl., 2017). Også kvasi-eksperimentelle forskningsmetoder, noen ganger omtalt som naturlige eksperimenter, kan ha høy intern validitet. Å begrense seg til kontrollerte randomiserte forsøk og kvasi-eksperimenter har også en kostnad. Høy indre validitet kan gå på bekostning av generaliserbarhet, såkalt ytre validitet (Deaton og Cartwright, 2018).

Hver enkel studie vil ha begrensninger. Det taler for å basere kunnskapsgrunnlaget på flere studier der det er mulig. Mange studier har heller ikke eksplisitt ulikhet som utfall, men undersøker heterogene virkninger, eller studerer tiltak som kan rettes mot bestemte elevgrupper. Også slike studier er med i kunnskapsgrunnlaget.

Om viktige, målbare utfall i barns utvikling

Studiene som er valgt ut i kunnskapsoppsummeringen, har et tydelig utfall, og i de fleste tilfellene kan også utfallet måles. Dette betyr ikke at andre utfall ikke er viktige, men hvis man skal kunne tallfeste den samfunnsøkonomiske nytten av ulike tiltak, er det en fordel at utfallene er målbare. I tillegg til tradisjonelle utfall som lesing og regning, fokuserer ekspertgruppen også på ulike sosioemosjonelle utfall. Nedenfor begrunnes det kort hvorfor disse utfallene er viktige.

Svake språkferdigheter i tidlig alder er forbundet med svakere skoleprestasjoner (Duff mfl., 2015; Roulstone mfl., 2011) og flere utfordringer knyttet til sosioemosjonelle ferdigheter og adferd (Clegg mfl., 2015; Snowling mfl., 2006). Det er stor variasjon i barns språklige ferdigheter, og en rekke studier har vist en moderat til sterk sammenheng mellom barns språkutvikling og sosial bakgrunn (Fernald mfl., 2013; Guo og Harris, 2000; Sirin, 2005). Forskjellene er knyttet til forskjeller i hvordan foreldre kommuniserer med barna sine, for eksempel hvor mye og i hvilken grad de klarer å skape meningsfull gjensidig dialog med dem (Hirsh-Pasek mfl., 2015).

Det er også veletablert i forskning at det er viktig å utvikle matematikkferdigheter tidlig. Flere nyere studier viser at gode evner i matematikk er en sterk predikator for senere prestasjoner på skolen (Duncan mfl., 2007; Lenes mfl., 2020; Romano mfl., 2010; ten Braak mfl., 2022). Matematikk har ikke bare sammenheng med senere matematikkferdigheter. Det predikerer også barnas utvikling på andre områder, for eksempel leseforståelse (ten Braak mfl., 2022). I likhet med språk er også matematiske ferdigheter ulikt fordelt mellom barn fra ulik sosial bakgrunn, men intervensjoner kan bidra til å redusere denne forskjellen (Starkey mfl., 2022).

I mye utdanningsforskning måles det først og fremst utfall på akademiske ferdigheter som testresultater og karakterer. Men forskning tyder på at en del typer intervensjoner har vel så viktige virkninger på sosioemosjonelle ferdigheter (Heckman og Kautz, 2012).55 Betydningen av sosioemosjonelle ferdigheter har i løpet av de siste årene fått mer og mer innpass i forskningslitteraturen. Forskning peker på at emosjonell og sosial fungering (i tillegg til god språkutvikling og forståelse av matematikk) er viktig for videre utvikling, og at disse ferdighetene er spesielt påvirkbare i tidlig barndom (Hulme mfl., 2020; Jensen mfl., 2017; Yoshikawa mfl., 2013). Ferdighetene regnes som viktige forløpere for faglig fungering i skolen (Rege mfl., 2018), og har også nær sammenheng med barns trivsel og psykiske helse på både kort og lang sikt (National Scientific Council on the Developing Child, 2012). Meta-analyser viser at systematisk arbeid med å fremme barns sosioemosjonelle utvikling har positive effekter på en rekke områder, blant annet emosjonell kompetanse, sosiale ferdigheter, regulering av adferd og tidlig læring (Blewitt mfl., 2018; Luo mfl., 2022). Sosial og emosjonell kompetanse er sammensatt av ulike elementer og kan måles og kartlegges på ulike måter, for eksempel via lærerrapport, foreldrerapport eller direkte kartlegging av barna.

Selvregulering er et viktig utviklingsområde for barn med tanke på fremtidige muligheter (Heckman og Kautz, 2013). Det handler om evnen til å forstå, regulere og styre tanker, følelser og adferd for å nå egne mål og tilpasse seg og fungere sosialt i ulike kontekster (Berger, 2011). Denne evnen er i særlig utvikling mens barna er i barnehagealder (Center on the Developing Child, 2020). Voksne som barnet har en trygg relasjon til, vil være best i stand til å støtte utviklingen av barnets evne til å regulere følelser og adferd (Schore og Schore, 2008). I tillegg vil selvregulering både utvikles gjennom lek og ha betydning for barns fungering i lek. Selvregulering regnes som et viktig grunnlag for å klare seg bra på skolen på både kort og lang sikt, og betydningen for det videre skoleløpet er dokumentert i flere norske studier (Lenes mfl., 2020; ten Braak mfl., 2019). Som dokumentert i situasjonsbeskrivelsen i kapittel 2, samvarierer foreldrenes utdanning og inntekt med utviklingen av barns selvregulering (Størksen mfl., 2015). Forskningslitteraturen trekker frem viktigheten av å styrke denne egenskapen, særlig hos barn fra foreldre med lav sosial bakgrunn og hos barn som strever med å håndtere følelser og fungere i lek med andre barn (Lenes mfl., 2020).

3.3 Forskningsbasert kunnskap om kvalitet og tiltak i barnehage

Forskningen viser tydelig at barns tidlige utvikling og læring i barnehagealder har stor betydning for hvordan barn fungerer i 1. klasse og i det videre skoleløpet. Barnehager spiller en viktig rolle for barns utvikling, både på kort og lang sikt (Duncan mfl., 2023). Barn fra familier med lav sosioøkonomisk status har spesielt stor nytte av å gå i barnehage (Havnes og Mogstad, 2011; Zachrisson mfl., 2023), og da særlig i barnehager med høy kvalitet (Bustamante mfl., 2022; Campbell mfl., 2002; Melhuish mfl., 2015; Melhuish, 2011; Wustmann Seiler mfl., 2022).

Kapittel 3.3 starter med en kort gjennomgang av forskningslitteratur som ser på effekten ulike barn har av å gå i barnehage. Deretter gis det en beskrivelse av hva som menes med høy barnehagekvalitet, og hvilke bakenforliggende mekanismer som gjør at dette er særlig gunstig for barn med lav sosioøkonomisk bakgrunn. Til slutt kommer en oppsummering av forskning på kvalitetsforbedrende intervensjoner i barnehagen og hvilken effekt disse har hatt.

3.3.1 Oppsummering av studier som ser på effekten av tiltak/intervensjoner som har til hensikt å øke deltagelsen i barnehage

3.3.1.1 Effekter av å tilby universell barnehage

Innføringen avuniversell barnehage i Norge på 1970-tallet førte til at barn i aldersgruppen 3–5 år gikk fra uformell til formell omsorg. Det viste seg å ha positive effekter på fremtidig utdanning og arbeidsmarkedsdeltagelse, og det medførte en reduksjon i bruken av velferdstjenester (Havnes og Mogstad, 2011). Analyser av undergrupper tydet på at jenter og barn med lavt utdannede mødre hadde størst utbytte av utbyggingen.

I forbindelse med barnehageforliket i 2003 økte antall barnehager for å kunne tilby plass til 1–2-åringene. Dearing mfl. (2018) og Zachrisson mfl. (2023) utnytter i sine studier at denne utvidelsen skjedde gradvis. Funnene deres viser at tilbud om barnehagestart ved ett-års alder har en positiv effekt på språkutvikling ved 3-års alder (Dearing mfl., 2018) og nasjonale prøver på 5. trinn (Zachrisson mfl., 2023) for barn fra familier med lavere sosial bakgrunn. Drange og Havnes (2019) studerer 1–2-åringer i Oslo i tidsperioden 2004–2006 og sammenligner barn som ble trukket ut til å få barnehageplass, med barn som ikke ble trukket ut. Barna som fikk tilbud om plass, gjorde det bedre på kartleggingsprøvene i både lesing og matematikk i 1. klasse. Drange og Havnes (2019) finner også antydninger til at effekten er høyest for barn fra familier med lavere inntekt.

Når det gjelder internasjonal forskning på deltagelse i barnehage, er funnene mer tvetydig. I noen tilfeller viser forskningen positive konsekvenser, særlig for barn fra lav sosial bakgrunn (Berlinski mfl., 2009; Berlinski mfl., 2008; Cornelissen mfl., 2018). Noen funn tyder på små eller negative effekter for barn fra høy sosial bakgrunn (Cascio og Schanzenbach, 2013; Cornelissen mfl., 2018; Havnes og Mogstad, 2011). En mer omfattende gjennomgang er tilgjengelig i Duncan mfl. (2023, seksjon 4.2). En slik utjevnende effekt kan oppstå hvis barn fra høyere sosial bakgrunn ville hatt et tilbud med høyere kvalitet i fravær av et offentlig barnehagetilbud, for eksempel gjennom privat barnehage eller uformell omsorg av høy kvalitet (Cornelissen mfl., 2018). Resultatene er konsistente med at høy kvalitet er viktig for at barn skal ha utbytte av tiden i barnehagen.

3.3.1.2 Effekter av målrettede moderasjonsordninger

Ettersom barnehagen er en viktig arena for tidlig læring, har myndighetene vært opptatt av å legge til rette for at flest mulig barn skal ha mulighet til å gå i barnehage uavhengig av husholdningens inntekt og andre begrensende forhold. I Norge har det derfor blitt satt i verk en rekke tiltak (moderasjonsordninger) for å stimulere til økt barnehagebruk.

En av disse moderasjonsordningene går ut på å tilby gratis kjernetid i barnehagen, noe som innebærer 20 timer gratis barnehage per uke. Fra 2015 ble det på nasjonalt nivå innført tilbud om gratis kjernetid for 4- og 5-åringer fra familier med særskilt lav familieinntekt, og fra 2016 ble dette utvidet til å gjelde også for 3-åringene. Dette etterfulgte forsøk i Oslo, Bergen og Drammen.

De første forsøkene med gratis kjernetid ble startet opp i bydeler i Oslo med en høy andel minoritetsspråklige. Et viktig mål med dette tilbudet var å rekruttere flere barn med minoritetsspråklig bakgrunn inn i barnehagen for å stimulere språkutviklingen før skolestart (Drange, 2016).56 Tiltaket lyktes i å rekruttere flere barn med innvandrerbakgrunn til barnehagen (mens deltagelsen for andre barn var uendret). I tillegg viser evalueringer at barn med innvandrerbakgrunn som fikk tilgang til gratis barnehage, gjorde det bedre på språk- og regnetester i grunnskolen, samt at jentene gikk ut av grunnskolen med bedre karakterer (Drange og Telle, 2010, 2017). Flere norske studier som har evaluert effekten av å tilby gratis kjernetid, viser at det har en positiv effekt på kartleggingsprøver i 3. trinn, spesielt blant barn fra lavinntektsfamilier og fra familier med en ikke-yrkesaktiv mor (Drange, 2016). Nytten av gratis kjernetid for de samme barna vedvarer til 5. trinn (Drange, 2018) og 8. trinn (Drange, 2021). Oppfølgingen på 10. trinn finner imidlertid ingen forskjell i avgangskarakterer mellom barn med og uten gratis kjernetid – verken generelt, eller for undergrupper som gutter/jenter, barn fra lavinntektsfamilier eller med innvandrerbakgrunn (Drange, 2023). Mangelen på effekter ved dette måletidspunktet kan skyldes flere ting, for eksempel et stort trykk på å utjevne forskjeller mellom elever de siste årene i grunnskolen, at det kan være vanskeligere å plukke opp små forskjeller i grunnskolekarakterene. At effekten av gratis kjernetid blir svakere over tid og er borte etter ti års grunnskole er også i tråd med tendensen til «effektavtagelse» som forekommer i mange studier av tiltak i oppveksten mer generelt (Bailey mfl., 2020; Duncan mfl., 2023).

Husholdninger med lav inntekt har også mulighet til å få en ytterligere reduksjon i prisen på barnehage. Alt annet likt, tyder forskning på at lavere foreldrebetaling i barnehagen blant lavinntektshusholdninger har gunstige effekter på prestasjoner i skolen for de barna (i målgruppen) som allerede deltok i barnehagen. En mulig forklaring kan være at disse familiene fikk det økonomisk romsligere som følge av prisreduksjonen (Black mfl., 2014).

Oppsummert tyder forskning på at det å gå i barnehagen i Norge har en positiv effekt på barns senere utfall, spesielt blant barn fra familier med lavere sosial status. Ulike moderasjonsordninger ser også ut til å ha virket etter hensikten.57

3.3.2 Hva kjennetegner høy barnehagekvalitet?

Forskning viser at barnehager med høy kvalitet i seg selv kan fungere som et universalforebyggende tiltak med god effekt på både kort og lang sikt for barn fra en sosialt belastet bakgrunn. Dette krever høy barnehagekvalitet, og i tillegg må barnets videre erfaringer i skolen være av høy kvalitet for at effektene skal vedvare (Ansari og Pianta, 2018; Burchinal mfl., 2010; Campbell mfl., 2002). Det er viktig å understreke at lav barnehagekvalitet kan bidra til økt risiko for barn som lever med belastninger hjemme (Moore mfl., 2019). Som et grunnlag for kunnskapsoppsummeringen av ulike tiltak for å fremme høy barnehagekvalitet, vil vi beskrive hva som vanligvis ligger i dette begrepet.

Forstørr bilde

Foto: Shutterstock

Ulike aspekter ved prosesskvalitet er viktige for tidlig læring og språkutvikling, sosioemosjonell utvikling og trivsel (Lee og Bierman, 2015; Sabol mfl., 2013; Yoshikawa mfl., 2013). De har dessuten særlig stor betydning for barn fra belastede familiemiljøer ved at de bidrar til økt motstandskraft («resilience»), psykisk helse, språk og læring (Melhuish mfl., 2015; Wustmann Seiler mfl., 2022). Betydningen av strukturkvalitet er derimot mindre tydelig og ser ut til å ha begrenset direkte effekt på barns utvikling (Brandlistuen mfl., 2015; Engvik mfl., 2014; Slot, 2018). Strukturkvalitet kan imidlertid forstås som rammefaktorer som i større eller mindre grad bidrar indirekte til barnehagens prosesskvalitet. Eksempler på det kan være nok voksne per barn, lavt fravær og lite gjennomtrekk blant de ansatte samt de ansattes kompetanse. GoBaN-studien viste at tilstedeværelse av utdannet personale (pedagoger) økte kvaliteten på interaksjoner mellom ansatte og barn (Bjørnestad og Os, 2018). Viktige elementer i prosesskvalitet er kvalitet på interaksjoner mellom voksne og barn, overganger og foreldresamarbeid. Nedenfor gir vi en nærmere beskrivelse av hva som kan forstås med disse begrepene.

Kvalitet på interaksjoner mellom voksne og barn

Positivt samspill er trolig den dimensjonen ved prosesskvalitet som betyr aller mest for hvordan barn har det og utvikler seg i barnehagen (Melhuish mfl., 2015; Sabol og Pianta, 2012). Positivt samspill omfatter sensitive og engasjerte ansatte som møter barnas behov for omsorg og trygghet, og som støtter inkluderingen deres i fellesskapet av jevnaldrende (Dalli mfl., 2011; Os, 2019). I tillegg innebærer positivt samspill også stimulerende interaksjoner der barnas språk, nysgjerrighet, tenkning og læring blir støttet (Pianta mfl., 2016). Godt samspill med de ansatte i barnehagen er spesielt viktig for barn av foreldre som har lav(ere) kvalitet på samspillet med barna hjemme.

Gode overganger

En overgang handler om å finne seg til rette i en ny kontekst og i en ny rolle (Bronfenbrenner, 1979). Alle overganger representerer utfordringer ved at man må finne ut av det som er nytt, men de representerer også muligheter for vekst og utvikling. Den første overgangen – fra hjem til barnehage – skjer for de fleste barn ved 1 års alder. Videre vil de fleste barnehagebarn oppleve overgang fra småbarns- til storbarnsavdeling, og deretter fra barnehage til skole. Det er viktig at alle overganger i barnehagealder er av en slik kvalitet at de bidrar til at barnet kan trives, utvikle seg og lære i den nye konteksten (Brooker, 2008).

Forskning viser også at barn av sårbare foreldregrupper, for eksempel de med minoritetsspråklig bakgrunn, foreldre som har psykiske plager eller der samspillet mellom barn og foreldre er vanskelig, strever mer ved barnehagestart enn andre barn (Ahnert mfl., 2004; Brooker, 2008; Swartz mfl., 2015). Å legge til rette for en god tilvenningsprosess vil føre til at barn, foreldre og barnehageansatte rekker å etablere god kontakt med hverandre og man kan raskt fange opp og støtte familier som har vansker med å finne seg til rette i barnehagen. En god overgang tidlig i livet kan også gjøre senere overganger (for eksempel til skolen) lettere (Fabian, 2002).

Foreldresamarbeid

Foreldresamarbeidet er en del av barnehagens prosesskvalitet og kan spille en særlig stor rolle for barn med en belastet sosial bakgrunn og bidra til helhet og sammenheng på tvers av barnets ulike utviklingsarenaer (Bronfenbrenner, 1979). For sårbare grupper vil foreldresamarbeidet kunne fungere som en beskyttende faktor som bidrar til positiv utvikling, både i barnehagen og hjemme på tross av ulike risikofaktorer (Altschul, 2012; Malone, 2017). Noen ser på et positivt og gjensidig foreldresamarbeid som «the missing link» i arbeidet med å utjevne sosiale forskjeller (LaRocque mfl., 2011).

Barnas hjemmemiljø betyr aller mest for barnas utvikling (Knoche mfl., 2012). Å støtte foreldrene i deres samspill med barna, vil være positivt for sårbare barns utvikling (Taggart og Elbæk, 2019). Suksessfulle barnehagebaserte intervensjoner rettet mot risikogrupper, inneholder som oftest en foreldrekomponent (Conti mfl., 2016; Nix mfl., 2018). I tillegg vil et godt foreldresamarbeid i seg selv fremme barns trivsel og tilhørighet i barnehagen. Mange ansatte i barnehagen rapporterer imidlertid at de mangler kompetanse i foreldresamarbeid, spesielt når samarbeidsrelasjonen er utfordrende (Drugli og Onsøien, 2022; Drugli og Onsøien, 2010)

Eksempel på god barnehagekvalitet

I den engelske EPPSE-studien er begrepet høy barnehagekvalitet brukt som betegnelse på barnehager der barna hadde en bedre utvikling i barnehage og skole (frem til 16 år) enn det man kunne forvente basert på bakgrunnsvariabler som foreldrenes utdanning og inntekt. Kjennetegnene på barnehager med høy barnehagekvalitet i EPPSE-studien (Siraj-Blatchford mfl., 2011; Taggart og Elbæk, 2019) er beskrevet i boks 3.1.

3.3.3 Oppsummering av studier som har hatt til hensikt å øke kvaliteten i barnehagen

Det finnes mye internasjonal forskningslitteratur om langtidseffekter av barnehagebaserte intervensjoner rettet mot barn fra familier med lav sosial status. Kapittel 3.3.3 starter med å gi en kort beskrivelse av to av de mest anerkjente intervensjonene, nemlig Perry Preschool Project (PPP) og Carolina Abecedarian Project (ABC). Deretter følger en gjennomgang av norske studier som har undersøkt effekten av systematisk kvalitetsutvikling i barnehagen. Siden dette er et relativt nytt forskningsfelt i Norge, har Ekspertgruppen også valgt å ta med noen studier som ikke har et strengt kvasi-randomisert design.

3.3.3.1 Internasjonale studier av tidlig innsats med positiv langtidseffekt

Det er særlig to eldre kontrollerte randomiserte forsøk fra USA som er mye omtalt i forskningslitteraturen: Perry Preschool Project (PPP) og Carolina Abecedarian Project (ABC) (Conti mfl., 2016). Begge intervensjonene hadde som formål å fremme utviklingsbetingelsene til barn med en belastet familiebakgrunn gjennom blant annet høy barnehagekvalitet. PPP var rettet mot barn fra 3 år. Barna fikk et intensivt tilbud med vekt på stimulerende samspill i barnehagen cirka 3 timer per dag i en 2-årsperiode. Foreldrene møttes i grupper en gang i måneden. I tillegg ble det gjennomført ukentlige hjemmebesøk. Formålet var blant annet å kunne gi individuell støtte tilpasset barnas behov, spesielt knyttet til kognitiv utvikling og språk. ABC var rettet mot barn i alderen 0–5 år. Barna hadde et høykvalitetstilbud i barnehagen i 6–10 timer per dag. Det ble lagt vekt på barn–voksen-samspill som fremmet barnas sosioemosjonelle, motoriske, språklige og kognitive utvikling. Lekbaserte aktiviteter stod i sentrum. Barnas utvikling og progresjon ble jevnlig vurdert.

Både PPP og ABC hadde standardiserte opplegg, men det var også stort rom for individuell tilpasning. Begge intervensjoner hadde en rekke positive effekter gjennom barnehage- og skolealder. Når det gjelder positive langtidseffekter, hadde PPP-deltagere positive effekter i voksen alder knyttet til blant annet kriminalitet, deltagelse i arbeidslivet, fysisk helse, kognitiv fungering og psykisk helse (Heckman og Karapakula, 2019). ABC-deltagerne hadde i voksen alder positive effekter når det gjaldt antall år med utdanning. Deltagerne rapporterte få helseplager (både fysisk og psykisk) ved 30 års alder, men det samme gjorde kontrollgruppen (Campbell mfl., 2002). Mye av de positive virkningene av PPP og ABC tilskrives at barna ble mer skoleklare og at de utviklet gode sosioemosjonelle ferdigheter (Conti mfl., 2016; Elango mfl., 2015, figurer 3 og 4). Det er pekt på at forbedring av hjemmemiljøet og tilknytningen mellom foreldre og barn i barnehageårene hadde betydning for langtidseffektene.

3.3.3.2 Profesjonsutvikling i barnehagen

Nøkkelen til en god barnehage er de ansatte som jobber der (Persson, 2015). De siste årene har det både i Norge og internasjonalt vært fokus på hvordan barns utbytte av å være i barnehagen kan forbedres gjennom systematisk profesjonsutvikling og kollektive læringsprosesser blant de ansatte. Profesjonsutvikling i barnehagen vil si aktiviteter som utvikler de ansattes kunnskap, ferdigheter og faglige praksis, og som er viktige med tanke på å fremme god prosesskvalitet. Sistnevnte kjennetegnes av utviklingsfremmende samspill, godt foreldresamarbeid og gode overganger. Meta-analyser og systematiske kunnskapsoppsummeringer har vist at profesjonutvikling i form av felles kunnskapsgrunnlag, systematisk observasjon, tilbakemelding, faglig refleksjon, veiledning/coaching og trening på nye ferdigheter er det som fremmer bedre barnehagekvalitet (Brunsek mfl., 2020; Egert mfl., 2020; Peleman mfl., 2018). I tillegg viser forskning at alle yrkesgrupper som jobber i barnehagen, uavhengig av utdanningsnivå, ser ut til å kunne dra nytte av systematisk profesjonutvikling (Peleman mfl., 2018).

Metaanalyser viser positive effekter av profesjonsutvikling på kvalitet på interaksjoner mellom ansatte og barn, både på universelt nivå (Egert mfl., 2020; Fukkink og Lont, 2007) og sekundært forebyggende nivå (Werner mfl., 2016). I tillegg har flere meta-analyser funnet positive effekter på barnas sosioemosjonelle utvikling og læring (Brunsek mfl., 2020; Egert mfl., 2020; Jensen og Rasmussen, 2019). Effekten for barnas sosioemosjonelle og/eller kognitive utvikling blir for en stor del (53 prosent) forklart gjennom endring av kvaliteten på interaksjoner mellom ansatte og barn (Egert mfl., 2018). Det finnes nå flere norske studier som undersøker effekter av profesjonsutvikling rettet mot kvaliteten på samspillet mellom ansatte og barn i barnehagen. Nedenfor beskriver vi dem mer detaljert.

Norske studier med fokus på forbedring av kvaliteten på interaksjoner mellom ansatte og barn

I et randomisert forsøk ble profesjonsutviklingsmodellen Trygg før 3 tatt i bruk for å forbedre samspillskvaliteten på småbarnsavdelinger (Buøen mfl., 2021). Trygg før 3 består av systematisk observasjon av interaksjonskvalitet mellom voksne og barn, bruk av praksisfortellinger, refleksjon og veiledning (10 samlinger à 1,5 timer), 3 fagdager for ansatte og en rekke skriftlige ressurser. Kvalitetsmålet som brukes i Trygg før 3, er CLASS58 (Toddler-versjonen), og sertifiserte observatører stod for all observasjon og tilbakemelding. Veiledning og refleksjon ble ledet av pedagogiske ledere på den enkelte avdeling.

I det randomiserte forsøket som beskrives i Buøen mfl. (2021), ble om lag halvparten av totalt 187 avdelinger trukket ut til å gjennomføre Trygg for 3 (deltagergruppen). Den resterende halvparten fortsatte som før (kontrollgruppen). Resultatene viste at de deltagende avdelingene oppnådde en forbedring i alle de åtte samspillsdimensjonene på CLASS Toddler. Det gjaldt spesielt lærings- og språkstøttedimensjonene, som hadde laveste skår ved oppstart. Til sammenligning var det en negativ utvikling i samspillskvaliteten i kontrollgruppen gjennom barnehageåret. Funnene i Buøen mfl. (2021) støttes av funnene i to kvalitative studier (Evertsen mfl., 2022; og Drugli mfl., 2023). Deltagerne opplevde at intervensjonen ga en felles faglig plattform, profesjonalisering, økt kvalitet på praksis og positive resultater for barna og foreldrene. De opplevde videre at kommunikasjon og samarbeid mellom barnehagene og støttesystemene ble forbedret som en følge av tiltaket (Evertsen mfl., 2022).

I et annet norsk randomisert forsøk ble Tuning into Kids for Kindergarten Teachers (TIK-KT) tatt i bruk sammen med CLASS-observasjoner (det sosioemosjonelle domenet) i småbarns- og storbarnsavdelinger i 49 barnehager. Målet med TIK-KT var å fremme de ansattes emosjonelle støtte, barnehagens emosjonelle klima og barnas fungering (Havighurst mfl., 2022). Ansatte og ledere hadde opplæringsdager i TIK-KT og CLASS, og det ble gitt veiledning (i gjennomsnitt 8 ganger à 2 timer) i å støtte barnas følelser gjennom barnehageåret. Sammenlignet med kontrollgruppen hadde barnehagene som deltok i TIK-KT, en positiv utvikling av samspillskvaliteten målt med CLASS og de ansattes vurdering av emosjonell støtte.

I en mindre pilotstudie der 22 barnehageansatte fra 7 avdelinger i 2 barnehager deltok, ble observasjonsmetoden Caregiver Interaction Profile (CIP) brukt som utgangspunkt for kvalitetsutvikling (Baustad og Bjørnestad, 2023).59 Det ble gjort video-opptak av samspill mellom ansatte og barn. Deretter ble CIP-dimensjonene brukt for å reflektere over hva som fungerte i samspillet, og hvilke områder som hadde forbedringspotensial. I denne pilotstudien kom det frem at de ansatte opplevde prosessen som svært nyttig, at motivasjonen økte, at autonomien deres ble styrket, at de fikk økt selvtillit og trivsel, samt at de ble mer bevisste på betydningen av ulike interaksjoner. De rapporterte økning i sensitiv respons, økt respekt for autonomi og bedre verbal kommunikasjon med barna. De kvantitative analysene av CIP-skårene viste økt samhandlingskompetanse selv om man etter tiltaket fant signifikant endring bare for verbal kommunikasjon.

Systematiske forsøk med førskoleopplegget Lekbasert læring

Barn lærer best gjennom lek. Det vil si gjennom en kombinasjon av egeninitiert frilek sammen med andre barn og veiledet lek der barnehagelærer eller lærer legger til rette for lek og utforskning (Fisher mfl., 2011; Hirsh-Pasek mfl., 2009). I den frie leken velger barna innhold, form og forløp på det som skjer. I veiledet lek tar ansatte med seg lekematerialer, rekvisitter eller aktiviteter som utforskes sammen med barna. I slike aktiviteter skal barna få være aktive, være i samspill, se mening og kjenne engasjement (Fisher mfl., 2011; Hirsh-Pasek mfl., 2009). Tanken er at denne formen for læring er mer bærekraftig ved at barna utvikler nysgjerrighet, motivasjon og kreativitet.

Instruksjonslæring der barna må sitte stille og lytte, blir ikke anbefalt for de yngste barna (0–8 år) (Fisher mfl., 2011; Hirsh-Pasek mfl., 2009). Dette kommer blant annet av at barns selvregulering ikke er fullt utviklet i barnehagealder og tidlig skolealder (Berger, 2011; McCabe mfl., 2004b). Som en konsekvens av det er mange barn i den aldersgruppen ikke klar for å ta til seg informasjon gjennom for eksempel tradisjonell klasseromsundervisning. Å bli utsatt for massiv instruksjonslæring i tidlig alder kan derfor svekke motivasjon og lærelyst (Brodal og Lunde, 2022). Samtidig er det på denne alderen barn utvikler selvregulering gjennom lek og samspill med andre (Clancy Blair og C. Cybele Raver, 2015). Gjennom lek får barn utfordringer som stimulerer både selvregulering, sosial utvikling og andre utviklingsområder, for eksempel språk, tidlige leseferdigheter og tidlige matematikkferdigheter (Fisher mfl., 2011; Hirsh-Pasek mfl., 2009).

Rege mfl. (2021) viser at det går an å styrke barns læringsutbytte fra barnehagen (en indikasjon på høy barnehagekvalitet) gjennom førskoleopplegget Lekbasert læring i kombinasjon med videreutdanning av ansatte og ekstra bemanning (50 prosent stilling i 9 måneder). Studien omfattet 71 barnehager i Agder. Halvparten av disse ble trukket ut til en fokusgruppe, mens resten utgjorde kontrollgruppen. Barnehagene i fokusgruppen forpliktet seg til å bruke minst 8 timer per uke på det semi-strukturerte førskoleopplegget, noe som tilsvarer om lag 1,6 timer per dag. Etter endt barnehageår skåret barna i fokusgruppen signifikant høyere på en sumskår av matematikk, språk og selvregulering samt på selvreguleringsmålet. Det å ha deltatt i Lekbasert læring i barnehagen hadde også vedvarende effekter på 1. trinn, særlig innen matematikk (Rege mfl., 2021). Førskoleopplegget var spesielt betydningsfullt for gutter, og resultatene gir visse indikasjoner på at gutter med et svakt faglig utgangspunkt hadde størst utbytte (Fidjeland, 2023). Videre ble det undersøkt om effekten av tiltaket var høyere i barnehager med lavere kvalitet (barnehager med lite læringsutbytte hos barna). Forskerne fant støtte for dette (Rege mfl., 2021), noe som tyder på at det å øke barnehagekvaliteten gjennom ekstra ressurser, videreutdanning og et semistrukturert førskoleopplegg som Lekbasert læring kan være viktig for barnehager med lav(est) kvalitet og bidra til å redusere ulikhet mellom barnehager.

Agderprosjektet har blitt kritisert for å være urealistisk med tanke på videre implementering, og at resultatene kan skyldes alle ressursene barnehagene fikk. En oppfølgingsstudie med nye barnehager viste imidlertid at det er mulig å styrke barns læringsutbytte ved å bare tilby barnehagene førskoleopplegget Lekbasert læring og en nettside med informasjon, men her ble barnas utbytte mindre enn i den opprinnelige studien (Størksen mfl., 2023). I oppfølgingsstudien så man særlig effekter innen matematikk, med effektstørrelser på henholdsvis 0,08 og 0,10 standardavvik på to ulike kartleggingsinstrumenter (Størksen mfl., 2023). Imidlertid er effekten nokså lik den man finner i sammenlignbare studier i Norge. Dette innebærer at en svært enkel implementering av førskoleopplegget kan gi læringsgevinster innen matematikk for barn. En realistisk mulighet for å videreføre førskoleopplegget Lekbasert læring kan være å inkludere undervisning om slike opplegg i barnehagelærerutdanningen. På den måten blir barnehagelærere rustet til å implementere dette eller lignende opplegg etter endt utdanning.

Tiltak som har til hensikt å forbedre barns språkferdigheter i barnehagen

Nyere forskning viser at målrettede tiltak for å forbedre barns språkferdigheter i barnehagealder har positiv effekt (Grøver mfl., 2020; Hagen mfl., 2017; Hofslundsengen mfl., 2016; Rogde mfl., 2016). Felles for disse studiene er at de fleste (men ikke alle) tiltakene retter seg mot grupper der mange av barna har flerspråklig bakgrunn eller språkvansker.

Tidlig innsats er helt sentral for å støtte barn som har forsinket språkutvikling, siden forskjeller ved 4 års alder ofte er stabile inn i skolealder (Melby-Lervåg og Lervåg, 2018). Forskning viser at tiltakene må være systematiske og vare over tid hvis de skal redusere språkforskjeller mellom barn (Hagen mfl., 2017). På småbarnsavdelinger er det vanskeligere å forutsi hvilke barn som har risiko for å utvikle språkvansker. Derfor er det viktig å ha et generelt språkstimulerende miljø. Også foreldresamarbeid er viktig, for eksempel ved at foreldre oppfordres eller får hjelp til å lese bøker for barna (Grøver mfl., 2020). Flere norske studier tyder imidlertid på at barnehageansatte trenger bedre kompetanse på hvordan de skal fremme gode dialoger der barna får en aktiv verbal rolle (Bjørnestad og Os, 2018; Buøen mfl., 2021; Gjems, 2010).

Forbedring av pedagogisk praksis i barnehagen – Kultur for læring (KFL)

KFL – barnehage er et systemomfattende prosjekt som ble gjennomført i tidligere Hedmark fylke i 2017–2021. Målet var å forbedre pedagogisk praksis i barnehagen (Sunnevåg mfl., 2023). Ansatte og ledere i barnehagene, kommunal barnehageledelse og kommunale samarbeidspartnere deltok i prosjektet. Tiltaket omfattet felles fagdager, bruk av data fra kartleggingsundersøkelser, pedagogisk analyse og faglige samlinger med felles refleksjon og veiledning. Støttepersoner og ledere hadde egne nettverksmøter, der også ansatte fra Høgskolen i Innlandet deltok. Videre ble det samlet inn data på 3 tidspunkter fra 135 barnehager i 22 kommuner. Prosjektet ble evaluert ved hjelp av et kvasi-eksperimentelt alderskohort-design. Resultatene viste positiv utvikling på en rekke variabler, blant annet barnas trivsel, nærhet i relasjonene til de ansatte, barns faglige læring (gjenkjenning av tall, geometriske figurer, bokstaver og ord), sosiale ferdigheter og språklig utvikling gjennom prosjektperioden.

3.3.3.3 Forsøk på å forbedre sosioemosjonelle ferdigheter

Internasjonalt finnes det en rekke intervensjoner som har til hensikt å fremme barns sosioemosjonelle læring (SEL) i barnehagen. Årsaken til den store satsingen på dette feltet er kunnskap om at emosjonell og sosial kompetanse i barnehagealder er av stor betydning for barns utvikling på kort og lang sikt (Blewitt mfl., 2018; Luo mfl., 2022).60

Implementering av De utrolige årene (DUÅ) på norske storbarnsavdelinger (Fossum mfl., 2017; Tveit mfl., 2020) førte til positiv endring av barns internaliserte og eksternaliserte vansker. Dessuten bidro det til forbedring av sosial kompetanse og relasjonskvalitet mellom barn og ansatte. DUÅ er et universalforebyggende program rettet mot barns sosioemosjonelle fungering. Det består av workshoper og gruppeveiledning av ansatte gjennom et barnehageår. 46 deltagende barnehager fra kommuner som allerede hadde tatt i bruk foreldreprogrammet DUÅ, og 46 kontrollbarnehager fra andre kommuner ble inkludert i studien.

Det foregår for tiden forskning på en SEL-ressurs som er utviklet i samarbeid med norske barnehager for å styrke barns sosiale og emosjonelle utvikling og livsmestring (SELMA). Dette randomiserte forsøket er midt i implementeringsfasen, og det foreligger derfor ikke resultater ennå61.

3.3.3.4 Annen forskning

I dette delkapittelet beskriver vi studier som ikke tilfredsstiller kravene til et kvasi-randomisert design, men som ekspertgruppen likevel anser som relevante for mandatet.

Overgangen fra hjem til barnehage

Det er godt dokumentert i forskning at små barn har behov for trygge relasjoner for å kunne fungere positivt (Bowlby, 1973; Bowlby, 2007). Norsk forskning på små barns stressutvikling i overgangen fra hjem til barnehage viser at de fleste barn har et lavt stressnivå når foreldrene er sammen med dem i barnehagen under tilvenningsdagene, men at stressnivået øker de første ukene uten foreldre i barnehagen (Drugli mfl., 2023; Nystad mfl., 2021). Mange barn tar ut frustrasjon og slitenhet hjemme i større grad enn i barnehagen. Tett kontakt mellom ansatte og foreldre ser derfor ut til å være nødvendig for å finne ut hvilke barn som strever med overgangen (Drugli mfl., 2023). Disse funnene tyder på at små barn trenger tid til å finne seg til rette i barnehagen sammen med foreldrene, og at den første tiden uten foreldrenes tilstedeværelse er spesielt krevende for dem. Per i dag varierer tilvenningsrutinene i stor grad mellom barnehager (Drugli mfl., 2017), noe som fører til at kvaliteten på barnehagestarten avhenger av hvilken barnehage barnet begynner i.

Jåttå barnehage i Stavanger tok tidlig i bruk flere dager med foreldreaktiv tilvenning (Belland og Moi, 2015). «Jåttåmodellen» har inspirert mange andre barnehager til lignende rutiner. Flere norske kommuner har innført faste besøksdager før oppstart og minst fem tilvenningsdager med foreldre til stede i barnehagen. Besøk og flere tilvenningsdager gjør det blant annet mulig for de ansatte å støtte barn og foreldre som trenger mer tilpasset oppfølging i overgangsfasen. Dette gjelder for eksempel foreldre som i liten grad kjenner det norske barnehagesystemet, som ikke har felles språk, eller som trenger god informasjon og veiledning for å kunne støtte barnet under tilvenningen. Å være mer tilstede under tilvenningen kan bidra til at disse foreldrene blir tryggere på hva barnehagens hverdagsliv omhandler, og deres trygghet vil smitte over på barnet (Swartz mfl., 2019).

Forstørr bilde

Foto: Shutterstock

I boks 3.2 gjengir vi et annet eksempel på en tilvenningsmodell som er tatt i bruk i Trondheim kommune. Modellen er tilpasset små barns behov, og den er evaluert gjennom følgeforskning fra 2018–202362. En tilleggsgevinst med modellen er at ansatte opplever at de blir i stand til å fange opp og støtte barn og foreldre som trenger ekstra støtte, langt tidligere enn før (Drugli mfl., under publisering).

Overgangen fra småbarns- til storbarnsavdeling vil også innebære store endringer, i både relasjoner, rutiner og omgivelser. Trygghet, som man kan oppnå ved å besøke den nye avdelingen mange ganger, samarbeide godt med foreldrene og flytte barna i grupper med kjente barn, vil lette denne overgangen (Fabian og Dunlop, 2007). Mange barnehager velger også å la en ansatt fra småbarnsavdelingen følge barna over på storbarnsavdelingen, noe som bidrar til stabilitet i voksen–barn-relasjonene.

Foreldresamarbeid

Godt foreldresamarbeid anses som viktig for å redusere sosial ulikhet. Både i EPPSE-studien (Siraj-Blatchford mfl., 2011; Taggart, 2019) og den eldre HighScope Perry Preschool Study (Schweinhart mfl., 2005) ser vi at foreldresamarbeid er blant faktorene som inngår i begrepet høy barnehagekvalitet. Begge disse studiene hadde til hensikt å støtte barn fra belastede familier. I Perry Preschool Study inngikk det hyppige hjemmebesøk i tillegg til gruppesamlinger med foreldre der hensikten var å støtte foreldrenes samspill med barna hjemme. Det var viktig at foreldrene fulgte opp de samme temaene som barnehagen jobbet med.

Myndiggjøring («empowerment») og anerkjennelse er sentralt i foreldresamarbeid med sårbare grupper. Myndiggjøring handler om å gi mennesker mulighet til å definere egne problemer ut fra sin egen situasjon og finne egne løsninger i fellesskap med andre, for eksempel barnehageansatte. I samarbeidet med sårbare foreldre bør ansatte være opptatt av å anerkjenne og vise interesse for disse foreldrenes perspektiv på barns utvikling og læring. I tillegg bør de tilby foreldrene mange ulike muligheter til kontakt og samarbeid, og sammen med dem finne ut hvordan de kan støtte barnets utvikling og læring hjemme (Hoover-Dempsey mfl., 2005; Malone, 2017)

Fleksibel bruk av strategier for samarbeid kan fremme økt involvering av enkeltforeldre og foreldregrupper det ellers kan være vanskelig å nå (Desforges og Abouchaar, 2003; Jeynes, 2003). Overfor disse gruppene er det ikke tilstrekkelig å ha tilnærmingen «one size fits all» i foreldresamarbeidet. Foreldre som lever med belastninger knyttet til for eksempel økonomi eller helse, kan dra nytte av tiltak som hjemmebesøk, foreldregrupper og «foreldreskole» der de får tilpasset informasjon og veiledning (Malone, 2017). Også praktisk støtte som barnepass og transport kan for enkelte foreldre bidra til økt engasjement i aktiviteter i barnehagen.

Det er behov for norsk forskning på hva som skal til for å etablere et godt samarbeid med alle grupper foreldre, og hva effekten av dette vil være for barn fra familier med lav sosial status. I tillegg ser det ut til å være behov for mer kunnskap og trening på foreldresamarbeid, særlig når dette oppleves som utfordrende, både i barnehagelærerutdanningen og i arbeidet med profesjonsutvikling.

3.3.4 Oppsummering av barnehageforskning

Tidlig trivsel, læring og utvikling i barnehagealder er viktig i seg selv, fordi den tidlige barndommen har egenverdi. I tillegg danner det et godt grunnlag for å klare seg bra på skolen. Tidlig læring er avhengig av god barnehagekvalitet, som kjennetegnes av lek, positive relasjoner, barns medvirkning og aldersadekvat stimulering for alle barn. Norsk forskning viser at barnehagekvaliteten er lavere enn forventet, og at den varierer mellom barnehager. Det å ha det bra i barnehagen, for eksempel ved å bli ivaretatt i gode relasjoner til ansatte og oppleve inkludering i barnefellesskapet, vil kunne fremme psykisk helse og motstandskraft hos barn med en belastet hjemmesituasjon. Ettersom høy barnehagekvalitet er særlig avgjørende for barn fra familier med lav inntekt og utdanning, og ettersom barns tidlige læring er så avgjørende for senere utdanning, kan et viktig verktøy for å utjevne sosiale forskjeller være å styrke og utjevne kvaliteten i og mellom norske barnehager gjennom ulike intervensjoner og observasjonssystemer som har dokumenterte signifikante effekter. Økt kvalitet i barnehagen er også en del av Kunnskapsdepartementets nasjonale barnehagestrategi frem mot 2030 (Kunnskapsdepartementet, 2023).

Flere forskere og fagpersoner har imidlertid uttrykt bekymring for at økt bruk av programmer og ressurser kan slå negativt ut med tanke på barns lek og medvirkning, at barndommens egenverdi blir ignorert (Seland og Pålerud, 2023), og at barnehageprofesjonens egenart og autonomi blir truet (Pettersvold og Østrem, 2018). Ser man nærmere på ulike tiltak som har blitt innført (det som ofte veldig forenklet betegnes som «programmer»), kommer det imidlertid frem at ressurser som Lekbasert læring og CLASS legger stor vekt på gode samspill, barns interesser, lek og medvirkning. Ettersom barns medvirkning er viktig i disse tiltakene, er det ikke riktig å si at de truer medvirkning og samspill i barnehagen, noe også forskning viser. Ifølge en kvalitativ studie i barnehager som innførte førskoleopplegget Lekbasert læring (Havn, 2017), opplevde barnehagelærerne at barnegruppen var preget av positive følelser, nærhet og trygghet, og at stille og forsiktige barn ble tryggere som følge av førskoleopplegget. I en annen barnehagestudie (Evertsen mfl., 2023) kom det frem at fagpersoner som brukte observasjon og tilbakemelding via CLASS, opplevde økt deltagelse og medvirkning blant barna som følge av tiltaket.

Barnehagelærernes kunnskap og faglige skjønner helt nødvendig for å skape gode samspill med barn og for å gjennomføre og implementere nye tiltak. Dette må derfor verdsettes og fremmes i den norske barnehagen. Å finne en god balanse mellom det som tradisjonelt har blitt betegnet som den norske sosialpedagogiske tradisjonen, og en mer skoleforberedende tradisjon har blitt fremmet som en løsning av forskere som har studert kvalitet i barnehagen (Evertsen mfl., 2023; Tuastad mfl., 2019)

En helhetlig tilnærming til barns tidlige utvikling og læring, der barnas ulike behov her og nå blir ivaretatt i barnehagen (og i hjemmet), vil ifølge forskningen vi har oppsummert, også legge et godt grunnlag for senere fungering i skolen. Siden barn er spesielt påvirkbare i barnehagealder, blant annet fordi hjernen utvikler seg raskt i disse årene, vil barn med en belastet familiebakgrunn kunne ha særlig stor nytte av et godt barnehagetilbud. Det kan kompensere noe for mangler i omsorg og stimulering i hjemmemiljøet (Heckman, 2011; Melhuish mfl., 2015).

3.4 Forskningsbasert kunnskap om tiltak i skole

Kapittel 3.4 oppsummerer deler av den sentrale internasjonale forskningslitteraturen om skolers og skolesystemers betydning for sosial ulikhet i utdanningsprestasjoner. Viktige spørsmål er hvordan ressursbruk og henger sammen med ulikhet i skoleprestasjoner, og hvilken betydning har innhold og organisering av undervisningen? Hvilken rolle spiller lærerne? Ettersom mandatet til Ekspertgruppen også inkluderer SFO, vil Ekspertgruppen også oppsummere forskning på skolerelaterte aktiviteter utenom skoletid.

3.4.1 Betydningen av ressursbruk

Økte budsjetter kan gi skoler og skoleeiere mulighet til å forbedre undervisning og skolemiljø. Om økte ressurser vil redusere ulikhet og øke sosial mobilitet, vil avhenge av hvordan de fordeles mellom skoler, og hvordan midlene brukes på hver enkelt skole. Effekten av økte skoleressurser har blitt nøye undersøkt (se for eksempel gjennomganger i Hanushek (2006); Jackson (2020)). I tillegg til assosiasjonsstudier kommer mye av kunnskapsgrunnlaget om ressursbruk fra forskningsartikler med kvasi-eksperimentelle metoder. Disse forsøker å isolere konsekvensene av «tilfeldige», eller eksogene, endringer i skolebudsjetter. Særlig relevante for ekspertgruppen er studier der relativt levekårsutsatte områder fikk økte ressurser.

Mye forskning kommer fra USA. Denne forskningen studerer ofte omfordelinger som fulgte av lovendringer eller av dommer i rettssystemet som slo fast at tidligere ressursfordeling hadde vært lovstridig (slike rettsdrevne endringer drøftes i Fischel (2006)). I nyere tid er også fordelingseffekter – ikke bare gjennomsnittseffekter – blitt viet mer oppmerksomhet. Et knippe studier fra USA konkluderer med at utjevning i skoleressurser førte til utjevninger i testresultater, til fordel for elever med svake prestasjoner (Guryan, 2001) og fra lavere sosial bakgrunn (Card og Payne, 2002; Jackson mfl., 2015; Jackson og Mackevicius, 2024). Biasi (2023) anslår at intergenerasjonell økonomisk mobilitet, målt ved inntekt, økte som følge av utjevnende skolefinansreformer i USA. Disse resultatene underbygger at økte skoleressurser til levekårsutsatte områder kan bedre skoleresultatene i slike områder. Forskningslitteraturen viser altså at elever i levekårsutsatte skoledistrikter kan oppnå økt læringsutbytte hvis de får tilført flere ressurser.

Amerikanske funn kan ikke automatisk overføres til norske forhold. USA har en langt større variasjon i resultater og elevsammensetning mellom skoler og nabolag (se eksempelvis Chetty mfl. (2018)). I tillegg utgjør lokale skatteinntekter en del av den enkelte skoles budsjett i USA. Som konsekvens kan skoler i levekårsutsatte områder ha dårligere råd. Med et slikt utgangspunkt kan ressursutjevning ha stor effekt. Potensialet for omfordeling kan være mindre i et skolesystem som til en viss grad allerede er sosialt progressivt finansiert, som for eksempel det norske. Derfor er det en fordel å kunne supplere med studier fra norske forhold eller andre skolesystemer som ligner det norske.

Det er noe støtte for at økte skoleressurser per elev bidrar til mer læring målt ved skoleresultater (Hægeland mfl., 2012), særlig for gutter fra lavere sosial bakgrunn (Langørgen og Løkken, 2023). Det norske kunnskapsgrunnlaget er likevel noe tynt når det gjelder rene budsjettøkninger. Det finnes imidlertid en viktig form for ressursbruk som har blitt nøye undersøkt under norske forhold, nemlig å øke lærertettheten.

Lærertetthet

Lærere er den største innsatsfaktoren i skolen, målt i både kostnader og årsverk. Å øke tettheten av lærere er derfor en naturlig måte å øke ressursbruken i skolen på. Internasjonal forskning har vist blandede resultater av økt lærertetthet. Noen nyskapende artikler fra andre vestlige land fant tegn på at elever i klasser med færre elever lærte mer (Angrist og Lavy, 1999; Krueger og Whitmore, 2001), men ikke alle (Hoxby, 2000). Den omfattende norske forskningen pålærertetthet (som studerer endringer i klassestørrelse/lærertetthet i intervallet 15–30 elever) finner små eller ingen effekter på kort- eller langsiktige målbare utfall. Vi kan skille mellom artikler som studerer relativt kortsiktige utfall, gjerne målt ved skoleresultater, og artikler som studerer langsiktige utfall, som inntekt. Norske studier av kortsiktige utfall viser små eller ingen effekter i snitt (Falch mfl., 2017; Haaland mfl., 2023; Leuven mfl., 2008), med god statistisk presisjon. Studier på langsiktige utfall viser heller ikke effekter (Borgen mfl., 2022; Falch mfl., 2017; Leuven og Løkken, 2020). Sandsør mfl. (2019) har oppsummert norsk og internasjonal forskning på lærertetthet og bekrefter at «flertallet av studier finner små eller ingen virkning på læringsutbytte fra økte lærerressurser».

Innføringen av norm for lærertetthet i 2018 er blitt evaluert med hensyn til læringsutbytte (C. Pedersen mfl., 2022). Forskerne finner ikke tegn på økt læring eller trivsel. Konklusjonen bygger på en sammenligning av skoler som ble påvirket av normen (fikk økt lærertetthet og dermed mindre klassestørrelse) i større og mindre grad. Men ettersom normen – tross ekstrabevilgninger – kan ha gjort budsjettene ved enkelte skoler strammere, kan dette ha medført reduksjoner i andre innsatsfaktorer i skolen. I så fall vil metoden plukke opp den samlede virkningen av flere lærere og færre andre ressurser.

Mangel på gjennomsnittseffekter utelukker ikke at normen har hatt en positiv effekt på elever som er svaktpresterende eller kommer fra lavere sosial bakgrunn. Det er noe støtte for dette (Haaland mfl., 2023; Iversen og Bonesrønning, 2013). De negative resultatene knyttet til klassestørrelse impliserer uansett ikke at lærere ikke er viktige. De tyder bare på at å redusere klassestørrelsen ytterligere, innenfor det intervallet som studeres, har liten effekt. Resultatene betyr heller ikke at klassestørrelsen kan økes vilkårlig uten at det går utover elevenes læringsutbytte.

En utfordring med å tolke forskningen på temaet er at det ikke alltid er klart hva de økte ressursene ble brukt til. Resultater fra andre tidsperioder og skolesystemer er heller ikke nødvendigvis overførbare til dagens situasjon i Norge. Både nivået på ressursbruken før tiltaket og endringene i ressursbruken som en følge av tiltaket varierer kraftig på tvers av studiene. Evalueringen av norm for lærertetthet inneholder imidlertid detaljerte undersøkelsesdata, og de tyder ikke på at kommunene kuttet i andre yrkesgrupper for å dekke økte utgifter til lærere (C. Pedersen mfl., 2022).

3.4.2 Innhold og organisering av undervisning

Innhold og organisering av undervisning har betydning for elevenes læring. Nedenfor gjennomgår vi ulike kategorier av studier som omhandler dette med særlig vekt på studier av årsakssammenhenger. Kategoriene dekker ikke all relevant kunnskap om innhold og organisering, men konsentrer seg om tiltak som ekspertgruppen vurderer kan være aktuelle å innføre for å redusere sosial ulikhet.

3.4.2.1 Smågruppeundervisning («tutoring»)

Smågruppeundervisning, også kjent som «tutoring», er undervisning som skjer i mindre grupper eller en-til-en. Undervisningen kan ledes av lærere eller assistenter, og kan finne sted i løpet av skoledagen eller som et tillegg før eller etter ordinær skoletid. En slik form for undervisning brukes særlig for elever som trenger noe utover det ordinære tilbudet.

Forskningslitteraturen viser at smågruppeundervisning kan ha betydelige effekter på elevers læring (Dietrichson mfl., 2017; Gersten mfl., 2020; Neitzel mfl., 2022; Nickow mfl., 2020) og har fått fornyet oppmerksomhet som et lovende tiltak for å bøte på læringstapet mange elever opplevde som et resultat av covid-19 pandemien. Metaanalyser av ulike utdanningstiltak konkluderer med at smågruppeundervisning er et av de mest lovende tiltakene. Tiltak der elever i en begrenset periode mottar faglig støtte fra lærer eller frivillige, en-til-en eller i smågrupper, er tiltakstypen med sterkest evidensgrunnlag for elever fra lavere sosial bakgrunn (Dietrichson mfl., 2017; Dietrichson mfl., 2020). Ekspertgruppen om barn i fattige familier trekker frem smågruppundervisning som et tiltak som kan gagne barn fra fattige familier (Ekspertgruppen om barn i fattige familier, 2023).

Et generelt funn fra Dietrichsson mfl. (2020) er at tiltak gjennomført i skolen og som er rettet mot elever på barnetrinnet, har signifikant høyere effektstørrelser enn tiltak utenfor skolen og tiltak rettet mot elever på ungdomstrinnet. For at tilrettelagt undervisning i små grupper skal ha en betydelig effekt, viser forskning at gruppestørrelsen ikke bør være for stor, at omfanget bør være på minst et par dager i uken og at smågruppeundervisningen bør vedvare over tid (Fryer, 2017).63

Nylig har flere randomiserte forsøk med smågrupper/tutoring blitt gjennomført i Norge, og funnene bekrefter at tiltaket er lovende også i norsk kontekst. I et randomisert forsøk gjennomført blant 8.-klassinger i Norge, i regi av «Program for bedre gjennomføring» fant Kirkebøen mfl. (2021) positive effekter av tilrettelagt matematikkundervisning i smågrupper for elever med svakere prestasjoner på nasjonale prøver. I et lignende forsøk i regi av «LÆREFFEKT» fant Bonesrønning mfl. (2022) positive effekter av lignende størrelsesorden som Kirkebøen mfl., (2021) på nasjonale prøver i 5. klasse av smågruppeundervisning i matematikk på 2–4 trinn.64 Et annet eksempel på norsk forskning som støtter intensiv smågruppeundervisning kommer fra prosjektet «På sporet» ved Universitetet i Stavanger. Prosjektet ga tilpasset gruppeundervisning til førsteklassinger som strever i lese- og skriveopplæringen, og fant at dette hadde betydelig positiv effekt på lese- og staveferdigheter, og senket risikoen for å skåre bekymringsfylt lavt på kartleggingsprøven i lesing (Solheim mfl., 2018).

Varig nivådeling («tracking»)

Der forskningen er ganske entydig på at midlertidig inndeling i små, faglig homogene grupper for svakt-presterende elever er bra for faglig utvikling, vil tidlig permanent nivådeling kunne føre til økt ulikhet mellom elever. Dette underbygges både av internasjonale, observasjonsbaserte studier (Hanushek og Wößmann, 2006; Strello mfl., 2021; Van de Werfhorst og Mijs, 2010) og av kvasi-eksperimentelle studier fra Sverige, England, Tyskland og Finland (Holmlund, 2008; Lu mfl., 2023; Matthewes, 2020; Pekkarinen mfl., 2009).

3.4.2.2 Spesialundervisning og spesialpedagogiske tiltak

Både nasjonalt og internasjonalt finnes det veldig lite årsaksforskning – naturlige eller randomiserte forsøk – på spesialundervisning rettet mot barn som har krav på spesialundervisning. Dette skyldes både databegrensninger knyttet til kobling og små utvalg og stor variasjon i elevgruppen med behov for særlig tilrettelagte tilbud. Det finnes imidlertid noen unntak, og nedenfor omtaler vi noen relevante studier som ser på effekten av organisering eller innhold av spesialundervisningen.

I dansk forskning (Andersen mfl., 2023) undersøkes det om danske elever med behov for spesialundervisning drar nytte av støtteundervisning i ordinære klasserom. Studien baserer seg på to randomiserte forsøk som tilsatte tre typer lærerassistenter: En medlærer med pedagogisk utdanning (10,5 timer per uke), en undervisningsassistent uten pedagogisk utdanning (14,5 timer per uke) og en «coach» med spesialpedagogisk kompetanse som kun brukte kort tid på veiledning (2,5 timer per uke). Forskerne har tidligere rapportert om en positiv effekt av de første to tiltakene på ordinære elevers læringsutbytte, i tråd med mye annen forskning som viser effekt av støtteundervisning (Andersen mfl., 2018). Resultatene i den nye studien tyder på at alle tre tiltakene førte til at flere elever med spesielle behov ble innlemmet i vanlige klasserom.

Forskerne finner at gruppen som fikk medlærer med pedagogisk utdanning og gruppen som fikk assistent uten pedagogisk utdanning oppnådde faglig fremgang på kort sikt, men effekten var ikke lenger synlig målt ved testresultater noen år senere – eller på valg av videregående utdanning. Gruppen som kun fikk en «coach» som veiledet lærerne opplevde ingen effekt av tiltaket. Selv om de faglige gevinstene forsvant over tid i gruppene som fikk støtteundervisning, klarte elevene med spesielle behov å fortsette i vanlige klasserom gjennom det obligatoriske opplæringsløpet og klarte også i stor grad å følge den samme progresjonen som sine jevnaldrende i kontrollgruppen når de gikk over til videregående opplæring. Fordi støtteundervisning i ordinær undervisning er mindre kostbart enn spesialklasser, konkluderer forskerne med at slike tiltak er en kostnadseffektiv pedagogisk støtte for elever med behov for spesialundervisning.

Som nevnt i situasjonsbeskrivelsen er det ikke klare og tydelige grenser mellom hvem som mottar spesialundervisning, og hvem som ikke mottar det. Dette taler for at mange av de målrettede tiltakene nevnt under kapittel 3.4.2.1 ovenfor (smågruppe med tilrettelagt opplegg) også gjelder for gruppen elever som er i gråsonen for å få utarbeidet en individuell opplæringsplan. Resultatene i de norske studiene (Lopez-Pedersen mfl., 2023; Haaland mfl., 2023) gir ytterligere støtte til det. Lopez-Pedersen mfl. (2023) gjennomførte en kombinasjon av smågrupper og én-til-én-undervisning for 1.klassinger som sliter med matematikk og fant at dette hadde en positiv effekt på faglige ferdigheter tidlig i skoleløpet, inkludert tallforståelse. Haaland mfl. (2023) fokuserte på tilpasset gruppeundervisning til 1. klassinger som strever i lese- og skriveopplæringen og fant at dette hadde betydelig positiv effekt på lese- og staveferdigheter, og senket risikoen for å skåre under bekymringsgrensen på kartleggingsprøven i lesing.

Oppsummert, selv om vi mangler kunnskap på spesialpedagogiske tjenester, er det mange indikasjoner på at dagens organisering av spesialpedagogikk har stort forbedringspotensial. Dette gjelder spesielt barn som befinner seg i gråsonen.

3.4.2.3 Monitorering, kartlegging, tilbakemelding

Kunnskapsoversikter over forskning på skoletiltak for å hjelpe elever fra lav sosial bakgrunn (Dietrichson mfl. 2017) tyder på at et system for god kartlegging og tilbakemelding til barna er effektivt for å utjevne sosiale forskjeller. Det bidrar til at de som trenger ekstra støtte blir identifisert og får den hjelpen de trenger. Lærerne trenger dessuten oversikt over elevens faglige utvikling for å tilpasse undervisningen best mulig til den enkelte elevs behov. Det finnes allerede verktøy i det norske utdanningssystemet som er rigget for å kartlegge hvorvidt elever trenger ekstra innsats. Hvorvidt disse mulighetene for tidlig kartlegging blir benyttet, varierer på tvers av skoler.

Stoltenbergutvalget (del 12.1.2) pekte på at kartleggingsverktøy i bruk i norske kommuner varierer i kvalitet, og det er antagelig også store forskjeller i hvor utbredt kartleggingskompetanse er i norske barnehager og i småskoletrinnet. Forslagene til Stoltenbergutvalget om forskningsbasert standardisert kartlegging ved 4- og 6-årsalderen møtte mye motstand i høringsrunden. Mye av motstanden skyldes bekymring for press og stress, og målforskyvning i norske barnehager og skoler. Det er lite forskning på effekten av kartlegging og testing blant barn, men en norsk studie (Green et al., 2022) finner tegn til at kartleggingsprøver har en positiv effekt på senere matematikkferdigheter og ingen negative effekter på elevenes trivsel. Dette er imidlertid ikke et område med mye forskningsbasert kunnskap.

3.4.2.4 Alder ved skolestart

I Norge vil barn som er født i januar være nesten ett kalenderår eldre enn klassekamerater som er født i desember. Hvor gammel man er når man begynner på skolen, kan ha betydning for hvor bra man gjør det. Barn som er eldre enn klassekameratene sine ved skolestart, har i snitt bedre skoleresultater og høyere inntekt som voksne (se for eksempel (Solli, 2017) for Norge). Dette funnet gjelder også etter at man har tatt høyde for at alder ved skolestart ikke er tilfeldig.65 Dette kan være tilfellet dersom det er en systematikk i hvilke barn som utsetter/fremskynder skolestart .

Det er godt belegg i forskningen for at barn som er eldre ved skolestart, har lavere forekomst av konsentrasjonsvansker og hyperaktivitet (Dee og Sievertsen, 2018) og lavere sannsynlighet for å få ADHD-diagnose (Elder og Lubotsky, 2009; Karlstad mfl., 2017; Morrow mfl., 2012). Fra situasjonsbeskrivelsen vet vi også at ADHD-diagnoser ikke er jevnt fordelt på tvers av sosial bakgrunn og fødselsmåned. En studie fra Danmark, der det er vanligere å utsette skolestarten med ett år, finner ikke at de yngste elevene i en klasse har forhøyet sannsynlighet for å få en ADHD-diagnose (Dalsgaard mfl., 2012).

Selv om barn som er eldre tenderer å gjøre det bedre på prøver, er det uklart om det skyldes at de er eldre ved skolestart. For å kunne si om det er en kausal effekt av å starte skolen når man er eldre (dvs. at det er en direkte positiv effekt av å starte når man er eldre fordi man lærer bedre når man er eldre alt annet likt), må man også ta hensyn til at (ulike) elever har ulik alder ved tidspunktet målingen finner sted. Dette er spesielt relevant for tester/prøver som måler faglige ferdigheter. I Norge er det for eksempel vanlig at elevene tar nasjonale prøver og eksamen på samme tidspunkt, uavhengig av når på året de er født. Er det sånn at barn som begynner på skolen når de er eldre, gjør det bedre på tester fordi de er eldre når de tar testen? Det samme resonnementet kan til en viss grad overføres til psykiske lidelser. Blir barn som er yngre ved skolestart diagnostisert oftere med psykiske lidelser fordi de sammenliknes med eldre barn, eller fordi de mentalt sett ikke er klar for skolen ved skolestartalder?

Black mfl. (2011) bruker registerdata fra Norge og skiller disse to mekanismene (alder på testtidspunkt og økt læringsutbytte) fra hverandre ved å utnytte at alle norske gutter er omtrent like gamle (18 år) når de tar Forsvarets evnetest, en form for IQ-test. De finner ingen effekter av alder ved skolestart på utdanningsoppnåelse og inntekt, men en liten positiv effekt av å være yngre ved skolestart på kognitive evner målt ved evnetesten. Ved å fokusere på langtidsutfall (som for eksempel inntekt i voksen alder) unngår man noe av kritikken knyttet til aldersvariasjonen blant barn når skoletester finner sted ettersom den relative fordelen av å være født tidlig på året tenderer å avta med alder. Forskning i andre skandinaviske og vestlige land viser blandede resultater på langtidseffekter. Mens at høyere alder ved skolestart ser ut til å ha en positiv effekt på inntekt i Sverige (Fredriksson og Öckert, 2014) og Mexico (Peña, 2017), er det ingen tegn til at dette er tilfelle i USA (Dobkin og Ferreira, 2010) og Sveits (Balestra mfl., 2020). Alder ved skolestart kan også påvirke resten av husstanden. I følge Landersø mfl. (2020) er senere skolestart i Danmark forbundet med økt sysselsetting blant elevenes mødre og lavere skilsmisserate blant foreldrene.

Reform 1997 innebar en universell endring i skolestart-alder i Norge fra 7 til 6 år, men dette ser ikke ut til å ha hatt noen effekt på barns prestasjoner (Drange mfl., 2016). Dette gjelder for både kort- og langsiktige utfall og på tvers av ulike sosioøkonomiske grupper. Europeisk forskning finner imidlertid støtte for at barn fra lavere sosial status i England og Nederland har nytte av å starte skolen tidligere slik at skolegangen totalt blir et år lenger (Cornelissen og Dustmann, 2019; Leuven mfl., 2010). De to sistnevnte studiene studerer kun effekter på kortidsutfall. Om nivådeling skjer ved en tidlig alder, kan aldersforskjeller innad i et klassetrinn ha større betydning. En nederlandsk studie viser at de eldste barna i hver klasse har større sannsynlighet for å starte på studieforberedende programmer, men at muligheter for å bytte program senere jevner ut forskjellene (Oosterbeek mfl., 2021). Den samme studien peker også på at de yngste barna blir raskere ferdig med skolen, begynner yrkeskarrieren tidligere og dermed oppnår høyere lønn fram til 30–40-årsalderen.

Utsatt skolestart

De fleste studier om alder ved skolestart måler effekter for en gjennomsnittselev. Det kan imidlertid være slik at noen barn vil tjene på å starte tidligere eller senere enn andre barn født til samme tid. Dette er imidlertid et utfordrende spørsmål fordi bakenforliggende forhold ved både barnet, samfunnet og familien spiller en rolle. For eksempel er det i amerikansk kontekst særlig barn med høyt utdannede foreldre som får utsatt skolestart. I Norge derimot er det mer vanlig at barn med lavt utdannede foreldre får utsatt skolestart (Cools mfl., 2017).

Studier om utsatt skolestart («redshirting») finner varierende effekter. Én studie tyder på at elever som hadde fått utsatt skolestart, ikke presterte annerledes enn sammenlignbare (ved metodisk «matching») elever (Jaekel mfl., 2015). En annen studie fant ingen tegn til forskjell i fullføring av videregående skole mellom elever med normert og utsatt skolestart (Raffaele Mendez mfl., 2015). En tredje og amerikansk studie viste ingen langsiktige fordeler for verken karakterer i videregående skole, karakterer i studietiden eller inntekt som voksen (Lincove og Painter, 2006). Lenard og Peña (2018) fant positive effekter i tredje klasse for elever som utsatte skolestart og dermed var eldre da de tok testen. På grunn av den sosiale bakgrunnen til de som utsetter skolestart i USA bidro dette til økt sosial ulikhet, og overføringsverdien til norsk kontekst er derfor uklar.

Flatø mfl. (2023) studerer den gradvise innføringen av skolepsykologiske kontorer i Norge mellom 1946 og 1983 og sammenlikner barn i kommuner med og uten slike kontorer. De skolepsykologiske kontorene utførte skolemodenhetstester. I reformens første fase bidro etablering av skolepsykologiske kontorer til at flere barn utsatte skolestart. Spesielt gutter, barn født på høsten og barn fra lavinntektsfamilier fikk i større grad utsatt skolestart. Senere ble man mer restriktiv, og det å ha et skolepsykologisk kontor i kommunen var på slutten av 1970- og begynnelsen av 1980-tallet assosiert med at færre fikk utsatt skolestart. Innføringen av de skolepsykologiske kontorene var assosiert med hyppigere utsatt skolestart hos barn født på høsten og høyere inntekt blant disse barna som voksne. Den restriktive fasen hang sammen med et kvart år mindre oppnådd utdannelse per person. Det kan ikke utelukkes at effekten av å utsette skolestart varierer etter hvilket alternativt tilbud som finnes for de barna starter senere. For eksempel kan det ha betydning om de går i barnehager av høy kvalitet eller om de får uformell barnepass. Det kan argumenteres for at effekten av å utsette skolestart kan være mer fordelaktig i et samfunn med gode barnehager.

3.4.2.5 Head Start / tidlig innsats

I USA er det vanlig med målrettede programmer for å hjelpe barn fra lavinntektshusholdninger og familiene deres på mange ulike mulige måter. Det klart største i antall er de såkalte Head Start-programmene. Formålet med Head Start er, som navnet antyder, å gi barn en god (tyv)start i overgangen til skole (Currie og Thomas, 1995) og dermed bidra positivt både til skoleutfall og til barnas helse. Evalueringer av ulike Head Start-programmer finner positive effekter. En utfyllende oppsummering av empirien er tilgjengelig i Duncan mfl. (2023, seksjon 4.1). To av de mest anerkjente Head Start-programmene er beskrevet i avsnitt 3.3.3.1. En utfordring med å tolke resultatene av denne type tiltak, er at virkningen gjerne avhenger av hvilket tilbud barna ville hatt tilgang til i fravær av Head Start. Det kan være grunn til å tro at særlig de første Head Start-årgangene opplevde en kraftig forbedring sammenlignet med det miljøet barna ellers ville vært utsatt for (Duncan mfl., 2022), men at det samme ikke nødvendigvis var tilfellet for de senere årgangene.

Selv om konseptet Head Start er amerikansk, finnes det også studier fra andre land som undersøker effekter på barns utfall av tidlig innsats. I norsk sammenheng er Lekbasert læring i barnehagen et eksempel på tidlig innsats som er utformet for å utvikle ferdigheter som elevene har bruk for i skolen. Randomiserte evalueringer gjennomført i Norge viser at lekbasert læring kan få elever til å utvikle slike ferdigheter. Agderprosjektet introduserte systematisk lekbasert læring i siste året i barnehagen i Norge og forskerne viser at det har positive effekter på regning, ordforråd og andre kognitive funksjoner for barna som blir introdusert for tiltaket (Rege mfl., 2021), og da særlig for lavt-presterende gutter (Fidjeland, 2023).

3.4.2.6 Sosioemosjonelle (SEL) ferdigheter i skolealder

Å utvikle gode sosiale og emosjonelle ferdigheter er viktig for videre utvikling. Disse ferdighetene er gode predikatorer for både akademiske og kognitive ferdigheter samt helse (Heckman og Kautz, 2012), og i arbeidsmarkedet er det et økende fokus på slike ferdigheter (Deming, 2017; Edin mfl., 2022). Et mye brukt rammeverk for å beskrive viktige komponenter innen SEL er CASEL sitt rammeverk. I dette rammeverket pekes det spesielt på fem egenskaper som er viktige og kan trenes på. Dette er selvoppfatning, selvdisiplin, sosial bevissthet, relasjonsbygging, og ansvarsfulle beslutninger.

I læreplanen til grunnskolen inngår sosiale og emosjonelle (SEL) ferdigheter i det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring» (på Utdanningsdirektoratets hjemmesider finner man mer informasjon om livsmestring). Relevansen av SEL-ferdigheter ble også drøftet i NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole – Et kunnskapsgrunnlag.

Inneværende kapittel, 3.4.2.6, drøfter den empiriske litteraturen på tiltak for å heve SEL-ferdigheter. Med noen få unntak, finnes det lite forskning fra Norge på SEL-ferdigheter. Internasjonalt finnes det derimot flere studier som viser til lovende effekter av ulike SEL-programmer i skolen. I kunnskapsgjennomgangen vil Ekspertgruppen vektlegge studier som er publisert etter 2016, og som er vurdert til å være særlig relevante for norske forhold. En gjennomgang av litteraturen frem til 2016 er tilgjengelig i Salvanes mfl. (2016).

Internasjonal forskning på SEL

De fleste studiene som studerer SEL-tiltak ser på kortsiktige utfall, opptil noen få år etter intervensjonene. Nylige metastudier konkluderer med at skolebaserte SEL-intervensjoner har betydelige positive effekter på akademiske tester, oppførsel, skoleklima, trivsel og vennskap (Cipriano mfl., 2023; Durlak mfl., 2011).

Et velbrukt SEL-program som har som målsetting om å utvikle selvkontroll, forståelse av egne følelser, selvfølelse og evne til å håndtere sosiale interaksjoner, for barn i alder 4–11 år, er «PATHS». Undervisningen tar form av lærerledet undervisning i rundt 30–40 minutter to ganger ukentlig, der forelesningene utgjør en læreplan. Normalt gis undervisningen til en hel klasse. Barna får oppgaver der de må beskrive egne følelser, regulere adferd og forstå andres synspunkt, mv. Hver forelesning har et tema fra læreplanen. Hvert tema og hver idé tas opp i flere forelesninger, og det skal være en overgang fra én forelesning til den neste. Lærere får omtrent 1,5 dager med opplæring. PATHS er iverksatt i flere titalls land og det foreligger mange evalueringer. En metastudie, med grunnlag i 20 studier (Shi mfl., 2022), finner en snittvirkning på 0.16 standardavvik på målte sosioemosjonelle ferdigheter og 0.05 standardavvik i akademiske ferdigheter.

En forholdsvis ny studie som ikke er inkludert i metaanalysen til Shi mfl. (2022), er Sorrenti mfl. (2020) som evaluerte PATHS blant skoleelever i Zürich i Sveits. De som deltok i programmet, var 8 år og hadde én time i uken og ukentlig hjemmelekse i opptil to år. Programmet førte til at flere fullførte akademisk retning på videregående opplæring (23 prosent økning), og at flere begynte på universitetet (26 prosent økning). Resultatene tyder på at elevene fikk noe bedre karakterer, men de scoret ikke bedre på kognitive tester. Dette kan tyde på at de langsiktige effektene på fullføring skyldes styrkede sosiale og emosjonelle ferdigheter, som påvirket lærersatte karakterer positivt. Resultatene tyder også på at intervensjonen hadde større effekt blant elever fra lavere sosial bakgrunn, men mangler statistisk presisjon for å kunne si dette med sikkerhet.

En annen studie med mer usikker overførbarhet til norske forhold, men som støtter poenget med at systematisk trening på sosioemosjonelle ferdigheter kan ha langsiktige effekter, er Hawkins mfl. (2005). De fant positive langtidseffekter på deltagelse i skole, arbeidsliv og mental helse ni år etter en intervensjon blant barneskoleelever i Seattle i USA. Intervensjonen varte i to eller seks år og trente opp elevenes sosioemosjonelle ferdigheter. Samtidig ga den lærere og foreldre bedre verktøy for å tilrettelegge. Det samme gjelder McCormick mfl., 2021, som fant langsiktige effekter på karakterer i matte og engelsk av et program for SEL-trening som kalles INSIGHTS.

Pågangsmot og evnen til å tenke langsiktig, kjent som «grit», er også en velstudert egenskap (Duckworth mfl., 2007). Tiltak som skal stimulere «grit» i elever har vist økninger i elevers utholdenhet (målt på tester) og bedre faglige ferdigheter opptil to år etter intervensjonen (Alan mfl., 2019; Alan og Ertac, 2018).

Det foreligger også nyttekostnadsanalyser av enkelte SEL-tiltak og metastudier som beregner høy samfunnsøkonomisk avkastning (Belfield mfl., 2015; Washington State Institute for Public Policy, 2019).

SEL-tiltak i Norge

Det finnes ikke mye forskning på skolebaserte SEL-tiltak i Norge. Et unntak er PALS-programmet som har vært implementert ved omtrent 10 prosent av barneskolene i Norge (Borgen mfl., 2020). Programmet bygger på SWPBS-modellen, som er iverksatt på skoler over hele verden.66 PALS er en forkortelse for positiv adferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen, og bygger på en modell for forebygging av adferds- og mestringsproblemer og forbedring av læringsmiljøet i tråd med viktige komponenter innen SEL. PALS har møtt noe kritikk for å være for detaljert og for å fokusere for mye på belønning (Haugen, 2019). PALS er innført på mer enn 200 barneskoler i Norge, og på kort sikt finner man færre adferdsproblemer og bedre læringsmiljø (Aasheim mfl., 2018).

Når det gjelder langsiktige utfall er det derimot små til ingen effekter på en rekke utfall, som karakterer, fullføring av videregående opplæring og kriminalitet (Borgen mfl., 2020; Borgen mfl., 2021). I én studie fant forskerne færre elever med ADHD-diagnoser i tiltaksgruppen (Borgen mfl. 2021). Også i Danmark er PALS/SWPBS evaluert, og det er funnet positive kortsiktige virkninger på karakterer, men ikke signifikante effekter på videre utdanning, arbeidsmarkedsutfall eller kriminalitet (Jensen, 2021).

ROBUST er et undervisningsopplegg (i regi av Læringsmiljøsenteret og Handelshøyskolen ved Universitetet i Stavanger) for ungdomsskolen med fem kompetanseområder: sosiale relasjoner, oppmerksomhetstrening, problemløsing, følelser og lærende tankesett. Opplegget bygger på det tverrfaglige temaet livsmestering og går blant annet ut på å gi lærere kompetanse og verktøy som de kan ta med seg i alle fag. ROBUST bygger på rammeverket til CASEL. Den norske versjonen består av 25 økter på 45 minutter hver. Lærere får minst fem dager kurs, og kan få ti studiepoeng om de utfører arbeid utover det. Lærere får også tilgang til materiell og andre verktøy. ROBUST er iverksatt i Bærum og i kommuner i Rogaland og virkninger måles på SEL-ferdigheter samt trivsel, skolemotivasjon og skoleresultater (Læringsmiljøsenteret ved Universitetet i Stavanger, 2020).

Målrettede SEL-intervensjoner

Så langt har vi fokusert på universelle SEL-intervensjoner. Det finnes også forskning som målretter SEL-tiltakene til grupper av barn som trenger det mest. En dansk skolebasert intervensjon tilpasset elever som ikke var motivert for å starte på ungdomsskolen fant positive virkninger på kort sikt, men ikke lang sikt (Albeck Nielsen mfl., 2022). I to uker trente de på både akademiske ferdigheter (i matematikk og dansk) og sosiale og emosjonelle ferdigheter. På kort sikt fant de noen positive effekter på akademiske ferdigheter, men på lengre sikt fant de ingen forskjeller. I motsetning til tiltaket i Alan mfl. (2019), som varte i flere måneder, varte intervensjonen i bare noen få uker. Det kan forklare at det ikke var effekter på lengre sikt.

En annen studie som viser lovende effekter på fullføring av videregående skole og redusert kriminalitet er programmet «Becoming a Man» i Chicago (Heller mfl., 2016). Dette programmet var rettet mot de fattigste delene av Chicago, så det er uklart hvor overførbare resultatene er til norske forhold. Deltagerne instrueres til konsekvenstenkning og til å handle mer bevisst i hverdagen. Istedenfor å bli fortalt hva som er rett og galt, skulle de lære å tenke gjennom konsekvenser før handlinger. Den komponenten av programmet som handler spesielt om selvdisiplin og selvregulering, kan være interessant å se nærmere på i alle sosiale situasjoner der målet er å trene på sosioemosjonelle ferdigheter.

Det er også lovende effekter av programmer som trener sosioemosjonelle ferdigheter utenfor skolesituasjonen (men for barn i skolealder), for eksempel gjennom sommerskoler, akademier eller mentorprogrammer. Slike tiltak kan være målrettet til en bestemt gruppe, i større grad enn SEL-tiltak som skal være egnet for hele elevmassen. Drengeakademiet i Danmark er et tiltak for å motvirke frafall i ungdomsskolen. Målgruppen for Drengeakademiet er gutter som har utfordringer med motivasjon tidlig på ungdomsskolen, og utgjør nok et eksempel på en intervensjon rettet direkte mot målgruppen ekspertgruppen ønsker å løfte for å redusere ulikhet i fullføring av videregående skole. Programmet består av en to ukers sommerskole med oppfølging av mentorer i året etter sommerskolen. En evaluering finner positive effekter på akademiske tester på 0.15 standardavvik (Nielsen, 2023). I Norge har Guttas Campus bygd seg opp som et lignende tilbud. Tiltaket, som oppgis å koste 100 000 kroner per elev (Tronsmo, 2021) har fått meget gode tilbakemeldinger, men er ikke evaluert med en randomisert studie.

Et relevant eksempel på mentorordninger ment å redusere sosial ulikhet i utdanning, er iverksatt i Tyskland. Intervensjonen kalt Balu und du (Baloo og deg) tildeler en mentor til barn fra familier med lav sosial bakgrunn. Mentoren er ofte en universitetsstudent fra en familie fra høy sosial bakgrunn. Mentoren treffer barnet én gang i uken i et år og skal være som en eldre venn for barnet, ta vedkommende med på aktiviteter, gi nye innsikter og ideer, og berike barnets sosiale miljø. Fordi mentorene selv har høyere utdanning, vil de også kunne gi barnet og familien informasjon om skolesystemet. Programmet førte til en reduksjon i ulikhet. Andelen som begynte på akademisk skoleretning i 12-årsalderen økte betydelig, med om lag 30 prosent, fra familier fra lavere sosial bakgrunn (Falk mfl., 2020). Forskerne kan foreløpig ikke følge barna videre i systemet, men undersøkelser viser at fullføring og selvrapportert trivsel i det første skoleåret er like bra i behandlingsgruppen. Det tyder på at det ikke er manglende samsvar mellom evner og akademisk retning.

For å oppsummere, den internasjonale forskningen på programmer for å trene SEL-ferdigheter, både i og utenfor skolesituasjonen, viser til meget lovende resultater. Det gjelder både kognitive og sosioemosjonelle ferdigheter målt etter kort og litt lengre sikt. Også målrettede SEL-tiltak ser ut til å ha stor effekt på barn i målgruppen, noe som alt annet likt vil bidra til å redusere ulikhet. Det finnes få studier i norsk eller nordisk kontekst. Unntakene er evalueringer av PALS-programmet, som bygger på en modell for forebygging av adferds- og mestringsproblemer i norsk skole, og danske Drengeakademiet, et program rettet mot gutter som har lav motivasjon for skolen.67 Noen få studier finner ingen effekter. Særlig gjelder det kortere programmer eller programmer med mer komplekse tiltak som ikke er spesielt rettet mot SEL.

3.4.3 Ansatte

3.4.3.1 Lærerens betydning

Det er læreren som i praksis har ansvaret for å gjennomføre hoveddelen av skolens oppgaver, ved å sørge for at eleven lærer, mestrer, utvikler ferdigheter og bygger kompetanse. Nær 70 prosent av ansatte i grunnskolen er i lærerstillinger.68 Lærer og elev tilbringer mange timer sammen i klasserommet i løpet av skoleåret, og elevens læringsutbytte avhenger blant annet av lærerens ferdigheter og hvor god «match» det er mellom lærer og elev (Chetty mfl., 2014a).

Den internasjonale forskningslitteraturen om lærerbidrag – «teacher value added» – tyder på at lærere i vesentlig grad påvirker elevenes læringsutbytte, også når det er korrigert for forskjeller mellom elevenes utgangspunkt og forskjeller mellom skolenes egenskaper. Metoden beregner lærernes bidrag ved at elevenes faktiske skoleprestasjoner sammenlignes med deres forventede skoleprestasjoner, der sistnevnte ofte tar hensyn til ulike elevkjennetegn og prestasjoner tidligere i skoleløpet. Hvor mye av elevresultatene som kan «forklares» statistisk utfra lærerbidraget, utgjør et mål på viktigheten av lærere. Metodene er nærmere beskrevet i Bacher-Hicks og Koedel (2023).

Det er tegn på at lærerbidraget har varige virkninger. Chetty, mfl. (2014a) anslår at livstidsinntekten er 250 000 USD, eller om lag 2,5 millioner kroner høyere for amerikanske elever som ble tildelt en gjennomsnittlig god lærer, enn de som ble tildelt en av de fem prosent dårligste lærerne (målt etter lærerbidrag), etter at elevbakgrunn er tatt høyde for. Andre internasjonale studier som estimerer lærerbidraget i situasjoner der lærere tilfeldig ble tildelt ulike klasserom, bekrefter at lærerbidrag er betydelig, og at lærerbidrag beregnet på ikke-randomiserte utvalg ikke er veldig påvirket av elev- og lærersortering (Araujo mfl., 2016; Bacher-Hicks mfl., 2019; Kane mfl., 2013).

Studier fra Sverige (Johansson mfl., 2023) og Danmark (De Økonomiske De Økonomiske Råd, 2022), der registerdata har informasjon som kobler sammen lærer og elev, bekrefter at bidraget er betydelig og at det varierer mellom lærere. Flere internasjonale studier har også beregnet skole- eller lærerbidrag knyttet til utvikling av slike ferdigheter (Jackson mfl., 2020), Norske registerdata har begrenset evne til å gjøre tilsvarende koblinger, og kunnskapen er dermed mer begrenset (se eksempelvis Gunnes mfl., 2023, s. 54–55). Borgen mfl. (2023) underbygger indirekte viktigheten av lærere i Norge, ved å vise at elever har bedre læringsutbytte ved lavt lærerfravær (målt på skolenivå). Virkningen beregnes å være særlig sterk for elever med foreldre med kortere utdanning, noe som vil tilsi at lavt lærerfravær motvirker sosial ulikhet i skolen.

3.4.3.2 Hva kjennetegner en god lærer?

Hvilke kjennetegn som skiller en god lærer fra en mindre god lærer, er mer uavklart i denne litteraturen. Studier som undersøker kjennetegn som lærernes erfaring, ansiennitet, karakterer fra egen utdanning og formell utdannelse viser blandede resultater både internasjonalt og i Norge. Internasjonalt finner Hanushek og Rivkin (2010) at målbare lærertrekk forklarer lite av lærerbidraget mens andre studier finner at faglærte lærere bidrar til bedre læring (Andersson mfl., 2011; Johansson mfl., 2023). For Norge finner Hardoy mfl. (2015) ingen sammenheng mellom målbare lærerkjennetegn og elevenes skoleresultater på skolenivå. En begrensning er at norske registerdata ikke knytter lærere til elever direkte, og forfatterne må derfor undersøke sammenhengene på skolenivå. Det er heller ikke tilfeldig hvilke elever og lærere som tilhører de ulike skolene, noe som gir ytterligere komplikasjoner. Det kan også tenkes at det er viktige læreregenskaper som ikke observeres i data, eller bare kan måles på en mangelfull måte. I en analyse av lærerbidrag i Danmark (De Økonomiske Råd, 2022) er konklusjonen at det er en stor «x-faktor» bak lærerbidragene, og at mer kunnskap om forklaringsfaktorene er nødvendig.

Det finnes også en litteratur på betydningen av relasjonen mellom lærer og elev. I sin syntese av mer enn 2000 metaanalyser som har fokus på faglig resultat, finner Hattie (2023) at lærer-elev relasjonen har en effektstørrelse på 0,62 standardavvik. Gode relasjoner (preget av høy grad av nærhet) fremmer elevenes engasjement (Roorda mfl., 2017) og eksekutive funksjoner (Vandenbroucke mfl., 2018), som igjen er nært forbundet med læring og faglige resultater (Krane mfl., 2016; Roorda mfl., 2017), Negative relasjoner preget av mye konflikt har motsatt effekt (Roorda mfl., 2017). Lærerens kapasitet til å skape et positivt, trygt og stimulerende miljø er særlig viktig for elever som er i risiko for ikke å finne seg til rette på skolen (Cornelius-White, 2007). Gode lærer-elevrelasjoner kan fungere som en beskyttende faktor for sårbare elever og bidra til å fremme både deres sosioemosjonelle og faglige utvikling gjennom skoleløpet (Ansari mfl., 2020; Maladonado-Carerra og Votruba-Drzal, 2011; Sabol og Pianta, 2012). Det er en (negativ) sammenheng mellom kvalitet på lærer-elev relasjonen og forekomst av mobbing blant elevene (Ten Bokkel mfl., 2023). For Norge finner Thijssen mfl. (2022) at elever som opplever gode relasjoner med lærer har lavere skolefrafall.

3.4.3.3 Andre yrkesgrupper i skolen

Andre yrkesgrupper i skolen støtter elevenes opplæring enten direkte eller indirekte. Dette inkluderer blant annet skoleledelse, administrativt og kontorteknisk personale, assistenter, rådgivere og ansatte i skolehelsetjenesten. Det er et mål at lærere kan bruke mest mulig av arbeidstiden på elevene (Tidsbrukutvalget, 2009), og andre yrkesgrupper kan bidra med å tilby tjenester som de er bedre egnet enn lærere til å tilby. Dette inkluderer skolehelsetjenesten og rådgivere. Kapittel 2 situasjonsbeskrivelsen har noe omtale av de andre yrkesgruppene i skolen.

For å vurdere om en styrking av slike yrkesgrupper vil være et godt tiltak for å redusere ulikhet i skolen, er det behov for et empirisk kunnskapsgrunnlag som viser betydningen slike yrkesgrupper har for elevenes utvikling. Det er dessverre få slike studier tilgjengelig som er relevante for grunnskolen. Nedenfor beskrives kunnskap om betydningen av skolehelsetjenesten, der det er relevante norske studier.

Skolehelsetjenesten har en viktig rolle i skolen med å fremme både psykisk og fysisk helse og det er i dag om lag 7 000 årsverk i skolehelsetjenesten.69 Fra og med 1999 ble tilbudet av helsesykepleiere på skolen utvidet, i tråd med den såkalte opptrappingsplanen for psykisk helse. Abrahamsen mfl. (2021) studerer effekten av denne utvidelsen og finner at jenter på skoler med bedre tilgang til helsesykepleiere hadde større sannsynlighet for å begynne i høyere utdanning, noe sjeldnere fikk barn i løpet av tenårene, og var mindre avhengige av offentlige stønader som voksne. Federici mfl. (2020) studerte effekten av økt helsesykepleierressurser på elevenes psykososiale og faglige utfall gjennom en randomisert kontrollert studie som inkluderte 107 skoler i 12 norske kommuner. Forfatterne fant ingen effekt av de økte ressursene på elevenes utfall.

3.4.4 Tidsbruk på skolerelaterte aktiviteter utenom skoletid

Det er godt dokumentert i forskningslitteraturen at foreldre fra høy sosial bakgrunn hjelper barna med læringsfremmende aktiviteter i mye større grad enn foreldre fra lav sosial bakgrunn (Guryan mfl., 2008; Rønning, 2011), og at de har en mer positiv holdning til skole og utdanning (Lareau, 2011). Denne sosiale gradienten i foreldreinvolvering påvirker hvor mye barna lærer når de ikke er på skolen. Fra et utdanningspolitisk ståsted er det viktig å vurdere om utdanningssystemet skal kompensere for slike forskjeller. I dette delkapittelet summerer vi opp forskning på tid brukt på læringsstimulerende aktiviteter utenom skoletid, og om det har ulik effekt på barn fra ulik sosial bakgrunn. Å få mer kunnskap om dette er nødvendig for å utforme gode og treffsikre tiltak i utdanningssystemet.

3.4.4.1 Hjemmelekser

Hjemmelekser er veldig utbredt i norske skoler. Ifølge Rogde mfl. (2019) gir 9 av 10 grunnskoler lekser. Som det går frem av ordet, er dette skolearbeid som eleven skal gjøre utenom skoletid (Cooper mfl., 2006), men både form og omfang varierer.70 Den tradisjonelle oppfatningen av hjemmelekser er at det er bra for elevenes læring. Internasjonale oversiktstall (for eksempel PISA og TIMMS) ser ut til å støtte dette synet, ved at det er en sammenheng mellom tid brukt på hjemmearbeid og skoleprestasjoner. Barn fra høyere samfunnslag skårer gjennomsnittlig høyt på begge deler (Nilsen og Bergem, 2016). Norske analyser av den internasjonale skoleundersøkelsen basert på TIMSS tyder også på en positiv sammenheng mellom elevenes sosiale bakgrunn og faglige prestasjoner på skoler der det ble gitt lekser (Bergem mfl., 2016).71

Variasjonen i hjemmelekser er ikke tilfeldig. Hvilken type og hvor mye lekser lærerne gir, har ofte en bakenforliggende grunn. Blant annet kan det være en systematikk i hvilke lærere som benytter seg av hjemmelekser, samt i omfanget og formen på leksene. I tillegg kan det være en systematikk i hvilke barn som får lekser. Det er få studier av god kvalitet som kan sannsynliggjøre årsakssammenheng her, men analyser av nederlandske og norske elever tyder på at lekser bare forbedrer prestasjonene til elever med høyt utdannede foreldre (Falch og Rønning, 2012; Rønning, 2011). Lekser kan til og med ha en negativ effekt på skoleprestasjonene til elever fra familier med lav sosial bakgrunn i Norge (Rønning, 2010) og jenter tjener mer enn gutter av å få hjemmelekser (Falch og Rønning, 2012). Resultatene tyder på at lekser er mest nyttig for elever som allerede er skoleflinke.

Rønning (2011) viser at det er mindre sannsynlig at elever fra familier med lav sosial bakgrunn får hjelp med lekser. Dersom hjemmeleksen er for vanskelig til at elevene klarer den på egen hånd, er det ikke alle som har foreldre som kan bistå i like stor grad. Dette er noe av ideen bak leksehjelpsordninger. Det er imidlertid mye som tyder på at det er krevende å skape effektive ordninger for leksehjelp som i praksis er sosialt utjevnende. I evalueringen av den generelle leksehjelpsordningen som ble innført i 2010 rapporterte foreldre at det obligatoriske leksehjelptilbudet fungerer best for de faglig flinke elevene (Bache-Hansen mfl. 2013). Analysene av elevenes resultater på nasjonale prøver (5. trinn) viste tegn til å forsterke de sosiale forskjellene. På skoler som innførte leksehjelp i forbindelse med lovendringen, gikk elever fra lavest sosial bakgrunn noe tilbake på nasjonale prøver, mens elever med middels eller høy sosioøkonomisk bakgrunn fikk bedre resultater. Dette tyder på at ordningen ikke traff elevene i målgruppen.

Å få hjelp med lekser fra foreldre har i noen studier til og med vist seg å ha negativ sammenheng med barnas skoleresultater (Barger mfl., 2019; Hill og Tyson, 2009). Dette kan handle om at dersom foreldrene selv strever med det faglige innholdet i barnas lekser, vil de ikke være i stand til å gi gode forklaringer til barna. Det kan også være slik at foreldrene utviser negative følelser eller har negative væremåter overfor barna i leksesituasjonen (Hill og Tyson, 2009).

I lys av forskningen om effekten av intensiv smågruppeundervisning (diskutert over) kan det virke som mer målrettet faglig støtte i mindre grupper, for eksempel i form har leksehjelp, har større potensial for å utjevne sosiale forskjeller mellom elever enn et universelt leksehjelpstiltak.

3.4.4.2 Skolefritidsordningen (SFO)

Generelt finnes det lite forskning om SFO, både når det gjelder kvalitative og kvantitative studer. I 2018 ble det gjennomført en nasjonal evaluering av SFO (Wendelborg mfl., 2018), den første helhetlige evalueringen siden 2002 (Kvello og Wendelborg, 2002). Et hovedfunn fra evalueringen i 2018 var at det er stor variasjon på tvers av ulike SFO-tilbud, både når det gjaldt organisering, innhold, målsettinger, kvalitet og pris. Som mulige løsninger, foreslo evalueringen tiltak for å styre innholdet i SFO gjennom nasjonale føringer og/eller rammeplaner og tiltak knyttet til moderasjonsordninger i SFO. Rammeplan for SFO ble innført fra høsten 2021 og det pågår en evaluering av implementering av rammeplan for SFO der første delrapport er levert (Caspersen og Utmo, 2022).

I engelskspråklig faglitteratur omtales gjerne organiserte aktiviteter etter skoletid som «extended education», og kan inkludere alt fra leksehjelp og privatundervisning til fritidsaktiviteter med løs tilknytning til skolen. Etter-skole-tilbudene i andre land er stort sett forskjellige både når det gjelder organisering og innhold. Internasjonal forskning har dermed noe begrenset overføringsverdi til den norske konteksten.

Studier som har oppsummert litteraturen på feltet viser at deltakelse i etter-skoletid-aktiviteter er assosiert med blant annet bedre skoleresultater og sosioemosjonelle ferdigheter (Darling-Hammond mfl., 2020; Durlak mfl., 2010; Lauer mfl., 2006; Levine og Zimmerman, 2010; Vandell mfl., 2015). Kunnskapsoversikter viser at fordelen av å delta på etter-skoletid-aktiviteter avhenger av kvaliteten på programmet (Kremer mfl., 2015; Vandell mfl., 2015; Zief mfl., 2006). Selv om dette er lovende resultater, er de fleste studier assosiasjonsstudier, eller studier av veldig spesialiserte programmer, og sammenhengene er ofte moderate (Vandell mfl., 2015).

Tre studier fra Tyskland viser positive effekter av et universelt SFO tilbud (Felfe og Zierow, 2014; Schmitz mfl., 2021; Seidlitz og Zierow, 2020). Felfe og Zierow (2014) og Schmitz mfl. (2021) finner begge at elever med lavere sosioøkonomisk bakgrunn har størst effekt av deltakelse, mens Seidlitz og Zierow (2020) finner en positiv effekt som ikke avhenger av sosial bakgrunn. Den kontrafaktiske situasjonen er også viktig, det vil si hva barna ville ha gjort dersom om de ikke deltok i disse tilbudene. En studie av (Martínez og Perticará, 2020) studerer effekten av SFO deltakelse i Chile og finner bare effekter for barn som i stedet for ville vært uten foreldretilsyn.

I norsk kontekst har Drange og Sandsør (2024) undersøkt innføringen av en moderasjonsordning med gratis kjernetid i SFO i Oslo for første til fjerde trinn. Studien viser at moderasjonsordningen førte til betydelig økning i deltakelse, særlig i bydeler med høy innvandrerandel som hadde lav deltakelse fra før, men at ordningen ikke hadde en effekt på elevenes læring og trivsel. I dag er det innført en nasjonal moderasjonsordning med gratis kjernetid i SFO for første og andre trinn, men denne er enda ikke evaluert.

Oppsummert vet vi lite om hvilken påvirkning SFO har på barns utfall, men basert på de få resultatene vi har fra Norge kan det tyde på at økt deltakelse i SFO med dagens innhold ikke nødvendigvis vil virke sosialt utjevnende.

3.4.4.3 Skoleavbrekk (hjemmeundervisning i forbindelse med covid-19 og forskning på sommerferielengde)

Med skoleavbrekk menes tiden barn ikke tilbringer i skolen. Dette handler hovedsakelig om skoleferier, og da særlig sommerferien, men også om avbrudd eller utvidelser av skolegangen i forbindelse med andre hendelser som covid-19, lærerstreiker eller tidligere skolestart.

Mange har vært bekymret for at covid-19-pandemien med skolenedstengning og hjemmeundervisning har forårsaket læringstap i skolen, og at læringstapet er ujevnt fordelt blant elevene. Flere kunnskapsoppsummeringer, og den første systematiske oversikten over forskningsstudier som har målt læring før og etter/underveis i pandemien (Hammerstein mfl. 2021), tyder på at barn fra lav sosial bakgrunn har opplevd større læringstap enn andre barn i løpet av pandemien. Ungdommer fra lav sosial bakgrunn er også sterkest rammet av pandemien når det gjelder psykisk helse, som økt depresjon og mindre optimisme (von Soest mfl. 2020).

Sommerferier er også forbundet med langt avbrekk fra skolehverdagen, og flere studier har sett på læringstap i løpet av sommerferien, kjent som «the summer slide». En kunnskapsoversikt konkluderer med at sosial ulikhet i skoleprestasjoner øker i sommermånedene (Raudenbush og Eschmann, 2015). Dette antyder til dels store positive og kumulative effekter av skolegang for elever med lav sosioøkonomisk bakgrunn, og forskerne mener at det å utvide skoleåret bidrar til å lukke dette gapet.

Det er viktig å påpeke at denne litteraturen, som lenge ble oppfattet som et forholdsvis entydig belegg for at skolen bidrar til å heve prestasjonene til elever med lav sosioøkonomisk bakgrunn, har vært utsatt for en del metodologisk kritikk de siste årene. Nyere studier tyder på at læringstapet i løpet av sommeren ofte er mindre enn tidligere antatt (Kuhfeld, 2019; Quinn mfl., 2016), og barn fra både ressurssterke og ressurssvake familier opplever «the summer slide» (Atteberry og McEachin, 2021). I en studie som utnytter tilfeldig variasjon i skolestart for tyske barn finner også Passaretta og Skopek (2021) at læringsutbytte av å få mer skolegang i første klasse øker for hele elevgruppen uten at dette påvirker den sosiale ulikheten i læring mellom barna. Studier som ser på effekten av lærerstreiker på elevene viser både læringstap på kort sikt (Baker, 2013; Belot og Webbink, 2010) og inntektstap på lang sikt (Jaume og Willén, 2019).

Litteraturen om skoleavbrekk er vanskelig å overføre til andre kontekster. Allikevel viser den stort sett at tid på skolen bidrar til læring, mens det er mer usikkert om det bidrar til utjevning av sosiale forskjeller.

3.4.5 Øvrige forhold

3.4.5.1 Skolemat

Et argument for gratis skolemat er å gi alle elever like gode muligheter til å trives og lære på skolen. Skolemat kan bidra til helsefremmende kosthold hvis det implementeres riktig (Hovdenak mfl., 2023). Gratis skolemat kan også bidra til å redusere sosiale forskjeller i helse. Sosiale forskjeller i kosthold er godt dokumentert i Norge (Meld. St. 15 (2022–2023) Folkehelsemeldinga – Nasjonal strategi for utjamning av sosiale helseforskjellar), og forskjellene er ikke nødvendigvis mindre enn i andre land (Mackenbach mfl., 1997).

Gratis eller subsidiert skolemat har lenge vært utbredt i land som Sverige, Storbritannia og USA. Norge har ikke samme tradisjon for skolemat, tross historiske eksempel som den såkalte Oslofrokosten, et gratismåltid av brød, melk og frukt som ble gitt alle elever i hovedstaden og enkelte andre kommuner fra om lag 1929 til 1963 (SNL.no).

Hovdenak mfl. (2023) presenterer en gjennomgang av forskningsgrunnlaget om skolemat. Forskningen tyder på at skolemat påvirker elevers matvaner og næringsinntak i noen grad. Når det kommer til kognitiv eller akademisk utvikling, er resultatene mer sprikende (Hovdenak mfl., 2023). Studier av historiske utrullinger av gratis skolemåltid finner tegn til positive virkninger på langtidsutfall fra Sverige på 1950- og 1960-tallet og i Norge på 1920- til 1930-tallet (Bütikofer mfl., 2018; Lundborg mfl., 2022).

Helsedirektoratet har fått utredet de samfunnsøkonomiske konsekvensene ved ulike modeller for skolemat, fra ferdigpakkede matpakker til varmmat eller lunsjbuffet tilberedt på skolen. Det ble også gjort kostnadsanslag for de ulike modellene, som dekker løpende kostnader inkludert foreldres tidsbruk, men ikke eventuelle kostnader til utbygging av kjøkken eller andre fasiliteter (Helsedirektoratet, 2022, se vedleggstabell 4.10.). Det er også samlet inn erfaringer fra skoler (Musland mfl., 2022) og gjort forsøk (Kolve mfl., 2022) med skolemat de siste årene.

3.4.5.2 Digitale læremidler

Digitale læremidler er datamaskin, lesebrett eller lignende enheter, med diverse programvare som brukes i undervisningen. Digitale læremidler i skolen har potensiale til å gi mer personlig tilpasset undervisning, umiddelbare tilbakemeldinger og kan gjøre undervisningen mer spennende. På den annen side kan skjermer være distraherende. I tillegg er det forskning som tyder på at folk forstår tekster bedre om de er lest på papir enn om de er lest på skjerm (Clinton, 2019; Delgado mfl., 2018). Der skjermer erstatter bøker, av budsjettmessige eller andre grunner, kan det derfor gå utover læringsutbyttet i skolen.

Internasjonale oversiktsstudier tyder på at digitale læremidler kan ha en positiv effekt på læringsutbytte (Escueta mfl., 2020). Betydningen avhenger av hvordan teknologien blir brukt, om lærerne har kompetanse, og om det er en god integrering i det øvrige pedagogiske opplegget (Griffith mfl., 2020; Morgan mfl., 2016). For barn i førskolealder kan interaktiv bruk av applikasjoner bidra til utvikling av matematiske ferdigheter, særlig for barn med lav sosioøkonomisk bakgrunn eller læringsvansker (Takacs mfl., 2015). Regjeringen har nedsatt et utvalg som skal oppsummere kunnskapsgrunnlaget for konsekvensene av barn og unges skjermbruk (regjeringen.no, 2023).

3.4.5.3 Mobiltelefoner

Elever har med seg digitale hjelpemidler, som mobiltelefoner og mobilklokker. Disse er ikke en del av undervisningen i utgangspunktet, men kan likevel påvirke elevenes skolehverdag. Mange skoler har allerede forbud mot mobilbruk hele eller deler av skoledagen. Blant respondentene til en undersøkelse (i regi av NRK) blant skoleledere svarte nær 60 prosent av skolelederne at skolen hadde totale eller delvis forbud allerede i 2019.

En rekke studier har funnet negative effekter fra elevers mobilbruk på skolen og læring (UNESCO, 2023, s. 83–84). En metaanalyse med studier om sammenhengen mellom mobilbruk og læringseffekter for barn i barnehagen til høyere utdanning i 14 land, fant samlet en svak negativ sammenheng: Jo mer mobilbruk, desto dårligere læringsutbytte (Kates mfl., 2018). Virkningen var størst på universitetsnivå. Forskerne mener at dette i første rekke er knyttet til distraksjon bort fra læringsaktiviteter og tid brukt på ting som ikke har noe med skolearbeid å gjøre. Det å ha mobiltelefon i nærheten medfører at elevene mister oppmerksomhet under skolearbeidet på grunn av meldinger, liker-klikk og push-varsler (Escueta mfl., 2020).

En norsk evaluering som så på utviklingen i kommuner som innførte tilbud, fant noe evidens for bedre skoleutfall. Men resultatene spriker, avhengig av hvilket utfall som studeres (Abrahamsson, 2023). En studie fra England viser at mobilforbud bidrar til markant framgang på prøveresultater (Beland og Murphy, 2016). Denne undersøkelsen ble gjennomført på 91 skoler med en spørreundersøkelse før og etter innføring av mobilforbud, og viste at sannsynligheten for å bestå eksamen økte med 2 prosent for gjennomsnittseleven og 4 prosent for akademisk svake elever. Fravær av mobiltelefonbruk i friminutter ved to ungdomsskoler i Innlandet, førte også til færre (lærer- og elev-rapporterte) forstyrrelser og bedre sosial inkludering (Fritze mfl., 2017). Flere studier tyder også på at mobilforbud er assosiert med økt fysisk aktivitet (Pawlowski mfl., 2021; J. Pedersen mfl., 2022).

Forstørr bilde

Foto: Gro Ytreøy