Del 2
Bedre læring, motivasjon og trivsel

Innledning

Del 2 består av fire kapitler som viser hvordan regjeringen vil bidra til å snu den negative utviklingen vi ser i skolen.

Utgangspunktet for denne delen er at læring, motivasjon og trivsel henger sammen og må ses i sammenheng. Elever som har det bra på skolen, har bedre forutsetninger for å lære. Samtidig er det å mestre fagene viktig for å trives og føle tilhørighet.1 Uten å være motivert er det vanskelig å lære, og motivasjonen øker når vi opplever mestring.2 Hvordan skoledagen tilrettelegges, hvilke metoder som brukes og innholdet i undervisningen er avgjørende for elevenes læring og motivasjon. Forskning viser at elevene lærer mer når de får være aktive i opplæringen, for eksempel gjennom utforskende arbeidsmåter.3

Denne meldingen har en bred inngang til hva elevene trenger å lære. Overordnet del av læreplanverket slår fast at skolen både har et danningsoppdrag og utdanningsoppdrag, og inneholder prinsipper som skal hjelpe skolene til å løse det doble oppdraget. Skolen skal utvikle elevenes kunnskap, ferdigheter og holdninger for å kunne mestre eget liv og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet.

I 2020 tok skolene i bruk det nye læreplanverket LK20/LK20S som ble utviklet gjennom fagfornyelsen. De nye læreplanene gir et godt utgangspunkt for å snu den negative utviklingen, og læreplanverket ligger til grunn for vurderingene og tiltakene i del 2. Det foreslås ingen større endringer i fag- og timefordelingen fordi økt motivasjon og bedre læring må løses i alle timer eleven har. Derfor er hovedsporet i meldingen grep som skal gjøre undervisningen mer praktisk, engasjerende og relevant i alle fag, med særlig vekt på å styrke de grunnleggende ferdighetene lesing, skriving og regning. I tillegg foreslår regjeringen noen grep i fag- og timefordelingen som ytterligere kan styrke praktisk og arbeidslivsrettet læring allerede fra mellomtrinnet av.

• Kapittel 4 beskriver hvilke grep regjeringen vil ta for å styrke elevenes motivasjon og læring gjennom en mer praktisk skolehverdag.

• Kapittel 5 beskriver hvilke grep regjeringen vil ta for å legge bedre i til rette for utvikling av viktige ferdigheter og læring i fag.

• Kapittel 6 beskriver hvilke grep regjeringen vil ta for å skape mer trivsel, trygghet og tilstedeværelse i skolen.

• Kapittel 7 beskriver hvilke grep regjeringen vil ta for å gi elevene en trygg digital skolehverdag som fremmer læring.

4 Mer praktisk og motiverende læring

Regjeringen vil at skolen skal bli mer praktisk, variert og relevant, for å snu den nedadgående utviklingen i læringsresultater, motivasjon og trivsel. Praktisk og variert undervisning er viktig for elevenes motivasjon og kan gi elevene en bedre forståelse av hvordan det de lærer kan brukes i praksis.4

I meldingen brukes praktisk læring som et bredt begrep. Det omfatter både bruk av praktiske, utforskende, kreative og fysisk aktive arbeidsmåter, i tillegg til at det handler om å utvikle praktisk og yrkesrettet kompetanse. Det handler også om å knytte teoretisk kunnskap tettere til barn og unges verden og gjøre det mer relevant og forståelig hva det de lærer kan brukes til. Praktisk læring kan dermed foregå i alle fag.

Grunnskolen skal forberede elevene til å velge videregående utdanningsløp, der om lag halvparten av elevene velger yrkesfaglige programmer. God rekruttering til fag- og yrkesopplæringen har avgjørende betydning for norsk arbeidsliv. Praktiske og varierte læringsformer koblet mot arbeidslivet skal gi elever et bedre grunnlag for videre utdannings- og yrkesvalg, og bidra til at opplæringen oppleves mer relevant og forberedende for elever som vet de vil velge fag- og yrkesopplæring.

En ambisjon om å gjøre skolen mer praktisk, variert og relevant for å styrke læring og motivasjon, var også et utrykt mål i stortingsmeldingen om ungdomstrinnet som Stoltenberg II-regjeringen la fram i 2010.5 Oppfølgingen av meldingen resulterte blant annet i innføringen av valgfag på ungdomstrinnet, forsøk med arbeidslivsfag som alternativ til fremmedspråk og den nasjonale satsingen Ungdomstrinn i utvikling (UiU), som ble gjennomført i perioden 2012–2017. I 2019 la Kunnskapsdepartementet også fram en strategi som blant annet skulle styrke det praktiske og estetiske innholdet i skolen.6

Over tid har det vært bred politisk tilslutning til at en praktisk, variert og relevant skole er viktig. Likevel er tilbakemeldingen fra lærere og elever at dagens skole er preget av for mye stillesitting og for lite variasjon. Det nevnes også at praktiske læringsarenaer og utstyr til praktisk undervisning er blitt nedprioritert, særlig etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006.

4.1 Fagfornyelsen skal realiseres

Arbeidet med å snu de negative læringsresultatene tar utgangspunkt i læreplanene og hvordan intensjonene bak fagfornyelsen kan realiseres. Nytt læreplanverk (LK20/LK20S) ble tatt i bruk av skolene høsten 2020.

Regjeringen har satt inn flere tiltak for å støtte innføringen av læreplanverket. Blant annet ble det i revidert nasjonalbudsjett for 2023 bevilget 30 millioner kroner til skolenes arbeid med læreplanene. Det er også gitt midler til innkjøp av læremidler og kompetansetiltak knyttet til fagfornyelsen. Alle tiltak som regjeringen foreslår i dette kapitlet, er tiltak som skal forsterke innsatsen for at skolen skal jobbe godt og helhetlig med læreplanene.

Prosessen med å utvikle og innføre det nye læreplanverket omtales som Fagfornyelsen. Læreplanverket bygger på Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet og Stortingets Innst. 19 S (2016–2017). Prosessen med å utvikle nye læreplaner og sikre involvering i de ulike fasene av arbeidet ble beskrevet i en egen strategi.7

Fagfornyelsen skulle ta tak i problemene som blant annet kom fram gjennom evalueringen av Kunnskapsløftet. Evalueringen viste blant annet at læreplanverket for Kunnskapsløftet hadde mange tema og stort omfang. Samtidig argumenterte mange for at stadig nye temaer og elementer skulle inn i skolen. Evalueringen av de gamle læreplanene viste at elevene ikke ble nok utfordret til å gå i dybden, utvikle forståelse eller til å bruke det de lærte.8

De nye læreplanene har fortsatt kompetansemål og elevenes utvikling av grunnleggende ferdigheter står fremdeles sentralt. Læreplanene skal legge bedre til rette for elevenes dybdelæring og utvikling av kompetanse i fagene. De skal ha en bedre sammenheng mellom fag, mer relevant innhold og gi bedre progresjon i opplæringen. Det er også lagt vekt på at fagfornyelsen skal medvirke til et verdiløft i skolen. Det innebar at fellesverdiene i formålsparagrafen skulle innlemmes i alle fag og på alle nivåer i skolen.9 Verdiene i formålsparagrafen er utdypet i den nye overordnede delen av læreplanverket, og det er lagt vekt på at det skal være en god sammenheng mellom den og læreplanene i fagene.

De nye læreplanene legger godt til rette for praktisk og utforskende læring. Læreplanverket legger vekt på at alle fag både har en teoretisk og praktisk dimensjon. Elevene skal tilegne seg teoretisk kunnskap, og de skal anvende kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente situasjoner. Dette kan bidra til elevenes dybdelæring, som innebærer at elevene lærer noe så godt at de forstår sammenhenger og kan bruke det de har lært i nye situasjoner. Det å kunne utforske er sentralt i mange av målene for det elevene skal lære i læreplanene. I utformingen av læreplanene ble begrepet definert slik:

Å utforske handler om å oppleve og eksperimentere og kan ivareta nysgjerrighet og undring. Å utforske kan bety å sanse, søke, oppdage, observere og granske. I noen tilfeller betyr det å undersøke ulike sider av en sak gjennom åpen og kritisk drøfting. Å utforske kan også bety å teste eller prøve ut og evaluere arbeidsmetoder, produkter eller utstyr.

Kilde: Vedlegg til Retningslinjer for utforming av nasjonale og samiske læreplaner for fag i LK20 og LK20S, Udir.no

Det tar tid å innføre et nytt læreplanverk, og fagfornyelsen ble påvirket av koronapandemien. Tilbakemeldinger fra skoler og kommuner tyder på at det fortsatt er oppslutning om intensjonene i fagfornyelsen og at arbeidet blir prioritert.

Utviklingen og innføringen av læreplanverket (LK20/LK20S) følges av et eget evalueringsprogram over en periode på fem år. Det er opprettet et uavhengig programstyre som leder arbeidet med evalueringen og tar beslutninger om tildeling av evalueringsoppdrag. Fem ulike prosjekter evaluerer ulike deler av fagfornyelsen og publiserer delrapporter underveis i prosjektperioden. Evalueringen skal blant annet gi kunnskap om hvorvidt læreplanverket fornyes i tråd med målene, hvordan læreplanene blir tatt i bruk og vurdere virkningene av fagfornyelsen.10

Så langt viser evalueringen at de fleste lærere er godt kjent med fagfornyelsen, og at over halvparten av lærerne mener fagfornyelsen har bidratt til endringer i undervisningen.11 Flertallet av lærerne i undersøkelsen støtter opp om de nye læreplanene, men en del er likevel kritiske til deler av innholdet. Noen lærere opplever at kompetansemålene er for generelle og etterlyser mer struktur og styring. Andre opplever at læreplanene gir stor grad av faglig og pedagogisk frihet, og ser mulighetene i å utnytte denne friheten. Forskerne finner at det som i størst grad har hemmet innføringen av fagfornyelsen har vært koronapandemien, mangel på tid og mangel på egnede læremidler.

Utdanningsforbundet har utarbeidet en rapport til denne meldingen som viser at lærere på mellomtrinnet og ungdomstrinnet mener det nye læreplanverket inviterer til mer praktisk og motiverende læring. Det kommer videre fram at mange lærere allerede jobber for at undervisningen skal ha en praktisk innretting, men at de gjerne skulle hatt enda mer tid og rom til dette. De opplever at dersom de skal ha tid til å forberede og gjennomføre mer praktisk undervisning, må noe annet prioriteres ned, og de lokale timeplanene må legge bedre til rette.12 Skoleledere mener generelt at læreplanverket ivaretar opplæringens brede formål og fungerer som et godt verktøy, men det er en tendens til at færre er enige i at de nye læreplanene i fag har mindre innhold enn før. Selv om det er færre mål, opplever flere at målene er mer omfattende.13 Mange av skolelederne mener det er for lite tid til samarbeid i arbeidet med fagfornyelsen. Skolelederne mener lærerne har høy kompetanse og motivasjon innen de tverrfaglige temaene. Lokale skolemyndigheter mener de i stadig mindre grad har tilstrekkelig tid til å arbeide med fagfornyelsen. Det er viktig at kommunene og skolene får tid og støtte til å ta læreplanene i bruk.

I de nye læreplanene er også samisk innhold forsterket både i de norske læreplanene og i de samiske. Den samiske kulturarven er en del av kulturarven i Norge, og opplæringen skal gi elevene innsikt i det samiske urfolkets historie, kultur, samfunnsliv og rettigheter. Det samiske læreplanverket sikrer at elevene skal få opplæring med basis i samisk språk, kultur og samfunnsliv gjennom hele den 13-årige grunnopplæringen.

4.2 Nasjonalt program for en mer praktisk skole

Det er stor oppslutning om behovet for mer praktisk læring i skolen. Det viser tilbakemeldinger fra elever, de som jobber i skolen, ansattes organisasjoner, fagfolk og foreldre. Til tross for at praktisk læring har vært en politisk målsetning med bred oppslutning, tyder mye på at det fortsatt er en vei å gå og at skolen kan gjøres mer praktisk. For selv om de nye læreplanene legger til rette for en mer praktisk skole, er det et tydelig behov for en nasjonal innsats som i større grad bidrar til endring i klasserommene.

For å gi støtte til kommunene, skolene og lærerne i arbeidet, vil regjeringen utvikle et nasjonalt program som skal bidra til mer praktisk læring i og på tvers av fag. Programmet skal bestå av økonomiske, pedagogiske, kompetansebyggende og veiledende ressurser som beskrives under. Tilskuddsordningen og rentekompensasjonsordningen som omtales under, vil inngå i programmet. En styrking av utvalgte nasjonale sentre, støtte til vurdering som fremmer praktisk læring og utprøving av nye eksamensformer vil også inngå. I tillegg vil regjeringen sette i gang utviklingsprosjekter for skoler som ønsker en særlig praktisk eller en fysisk aktiv skolehverdag. Hensikten er å utvikle pilotskoler som skal bidra til kompetanseutvikling og erfaringsdeling og til å spre inspirasjon. Programmet skal bidra til at skoler og kommuner i større grad får støtte til å realisere målene i det nye læreplanverket, og til at de kan utnytte det lokale handlingsrommet i regelverket for å nå disse.

4.2.1 Skolebygg og utstyr må gi bedre rammer for praktisk læring i alle fag

Rapporter og undersøkelser viser at lærere og skoleledere mener at mangel på egnede rom og utstyr er et hinder for at skolene prioriterer praktiske arbeidsmåter.14 En undersøkelse blant lærere i kunst og håndverk viser at lærerne mener at dårlig økonomi til materialer og utstyr, samt dårlige verkstedsforhold er blant årsakene som gjør det vanskelig å drive en undervisning i tråd med læreplanen.15

I mange av innspillene til meldingen utrykkes det også behov for bedre læringsarenaer og mer utstyr til å kunne drive praktisk læring. Mange skoler har for få spesialrom, rommene de har er underdimensjonerte eller krever betydelige investeringer for at de skal være tilpasset dagens krav og bruk.

Regjeringen har derfor innført en rentekompensasjonsordning for investeringer i læringsarenaer, utstyr og inventar som bidrar til mer praktisk og variert opplæring i skolen.16 Ordningen vil ha en total investeringsramme på 8 milliarder kroner over åtte år. Målet er å stimulere kommunene til å gjøre investeringer som gir elever på 5.–10. trinn gode læringsarenaer tilrettelagt for praktisk læring.

I ordningen kan kommunene få kompensert renteutgifter for å oppgradere læringsarenaer inne, for oppgradering av skolens utearealer eller tilrettelegging av naturområder i skolens nærområde, for mindre nybygg og for anskaffelser av utstyr og inventar. Eksempler på tiltak kan være å oppgradere skolens spesialrom, anlegge utearealer som utekjøkken, skolehage og natursti, bygge et verkstedbygg, anskaffe større og kostbare maskiner og verktøy, inventar til skolekjøkken, utstyr til multimedierom eller utstyr til realfagsrom.

Regjeringen har også innført en tilskuddsordning for utstyr og læringsarenaer på 5.–10. trinn, med øremerkede midler til hver kommune. 127 mill. kroner i tilskuddsmidler ble fordelt i 2024 og regjeringen vil videreføre og øke tilskuddet i 2025. I kommunenes svar på hva de ønsker å bruke midlene på, er det veldig mange kommuner som planlegger å kjøpe inn og oppgradere utstyret til musikkundervisningen, skolekjøkkenet, kunst- og håndverkssaler og verksteder. Det er også mange kommuner som har planer om å etablere skolehage og realisere mer fysisk aktivitet, friluftsliv og uteskole for elevene.

I tillegg har Sametinget en søknadsbasert tilskuddsordning for tradisjonell kunnskap i grunnopplæringen. Formålet er å støtte tiltak som bidrar til økt bruk av samisk tradisjonell kunnskap i skoleverket, og hvor kunnskapsoverføring kan skje fra eldre til yngre generasjoner. Tilskuddsordningen legger blant annet til rette for praktisk arbeid i skolen, og prosjekter det søkes om kan for eksempel handle om materialbruk i duodjiproduksjon og om ulike tradisjonelle metoder og teknikker.

4.2.2 Pedagogisk og kompetansebyggende støtte

I tillegg til bedre økonomiske rammer gjennom tilskudds- og rentekompensasjonsordning til utstyr, inventar og læringsarenaer, er det også behov for ulik pedagogisk og kompetansebyggende støtte til å gjøre opplæringen mer praktisk. I det nasjonale programmet vil det derfor også inngå å utvikle og bygge opp konkrete faglige og kompetansebyggende støtteressurser til hvert enkelt fag og til tverrfaglig samarbeid.

Styrke de nasjonale sentrene

Regjeringen mener sterke nasjonale sentre er viktige bidrag for å heve kvaliteten i norsk barnehage og skole, og vil derfor styrke disse. I tildelingsbrevene vil alle sentrene få i oppgave å følge opp det nasjonale programmet for praktisk læring, og regjeringen vil i tillegg styrke kapasiteten til noen av sentrene særskilt. Lesing og realfag er blant områdene hvor undesøkelser har vist en negativ utvikling. I første omgang vil regjeringen derfor jobbe videre for å styrke Lesesenteret, Skrivesenteret, Matematikksenteret og Naturfagsenteret som alle tematisk jobber med disse fagområdene.

I Norge har vi elleve ulike nasjonale sentre som skal styrke kvaliteten på opplæringen innenfor ulike områder.17 Sentrene er spredd geografisk i Norge, og ligger ved ulike universitetet og høgskoler rundt om i landet. Generelt skal sentrene bidra til økt kvalitet og kompetanse på sitt fagområde i barnehage og grunnopplæringen. Aktuelle målgrupper for sentrene er lærerutdanningene, lokale barnehage- og skolemyndigheter, ledere og ansatte i barnehager, skoler og SFO. Sentrene skal:

• utvikle ressurser og arbeidsmåter som legger til rette for økt motivasjon og interesse for sitt fag

• bidra til at barnehager og skoler får økt kompetanse til å tolke og operasjonalisere rammeplanen og læreplanverket

• drive med forskningsformidling og praksisnær aktivitet og bistand til sektor basert på relevant forskning

• ved behov, støtte andre institusjoner og særlig lærerutdanningene i deres arbeid med kompetanseutvikling i barnehagene og skolene

• være rådgiver for nasjonale utdanningsmyndigheter innenfor sitt fagområde.

Alle de nasjonale sentrene skal bidra til å styrke utforskende, praktisk og relevant læring i de ulike fagområdene som sentrene representerer. Sentrene kan bidra til en praktisk, relevant og variert undervisning gjennom ulike kompetanseutviklingstiltak og utvikling av nye ressurser til barnehager, skoler og lærerutdanninger. De kan også lede fagnettverk og bidra til å støtte skolenes forståelse av utforskende og praktisk læring i fag, tverrfaglige temaer og vurdering i tråd med nytt læreplanverk. Sentrene jobber kontinuerlig med å videreutvikle og samordne ressursene de tilbyr, men for at de skal bidra til et løft for praktisk læring innen sine fagområder, trengs det en ytterligere innsats for å få dette til.

Skoleutvikling for mer praktisk læring

Mange kommuner og skoler lykkes med å gjøre opplæringen i fagene mer praktisk, og det er viktig å vise fram gode eksempler. Regjeringen vil sette i gang egne utviklingsprosjekter hvor skoler og kommuner som vil forsterke sin praktiske profil og jobbe med å utvikle seg som praktiske eksempelskoler kan delta. Målet er at disse kommunene og skolene kan bidra med erfaringer, kompetanse og eksempler som andre kan dra nytte av.

Skal vi endre skolen i retning av mer praktisk opplæring som styrker elevens motivasjon og mestring, må kommunen og skolens ledelse prioritere dette arbeidet, og legge til rette for kollektive læringsprosesser i personalet for å utnytte kompetanse på tvers av fag og trinn. Lærere med fagkompetanse i praktiske og estetiske fag er verdifulle i dette arbeidet. Praktisk læring og variert undervisning må også gå som en rød tråd gjennom kompetanseheving for lærerne, både lokale tiltak gjennom tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling, og individuelle videreutdanningstilbud for lærere. Universiteter og høgskoler må derfor også ta et ansvar for å gjenspeile dette målet i sine undervisningsplaner for studenter i grunnutdanning for lærere, og i sine etter- og videreutdanningstilbud. Se videre omtale av hvordan regjeringen vil utvikle læringsfellesskapene og utvikle kompetanse i kapittel 10.

Tverrfaglig og fagspesifikk støtte

Å bruke fagstoff fra elevenes hverdagsliv, innhold som bygger på deres interesser fra dagsaktuelle mediesaker eller fra arbeidslivet, kan også bidra til en mer aktiviserende, relevant og tilpasset opplæring. Bruk av praktiske arbeidsmetoder kan også bidra at elevene får erfare hvordan det de lærer kan brukes og å knytte det til deres virkelighet eller reelle situasjoner. Tverrfaglig arbeid kan for eksempel bidra til å synliggjøre sammenheng mellom fag og fagområder slik at elevene erfarer hvordan de ulike fagene kan gi forskjellige perspektiver på et gitt tema. Det kan bidra til en mer helhetlig forståelse, som dermed igjen kan gi mer motivasjon for videre læring.

De tre tverrfaglige temaene i læreplanverket folkehelse og livsmestring, bærekraftig utvikling og demokrati og medborgerskap tar utgangspunkt i aktuelle samfunnsutfordringer som krever engasjement og innsats fra enkeltmennesker og fellesskapet i lokalsamfunnet, nasjonalt og globalt.18 Overordnet del slår fast at elevene skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang i opplæringen. Her pekes det også på at elever som lærer om og gjennom skapende virksomhet, utvikler evnen til å uttrykke seg på ulike måter, og til å løse problemer og stille nye spørsmål. I tillegg understrekes det at kreative og skapende evner bidrar til å berike samfunnet og samarbeid inspirerer til nytenkning og entreprenørskap, slik at nye ideer kan omsettes til handling. Dette er viktig kompetanse i møte med de store samfunnsutfordringene, og praktisk læring i skolen kan bidra til elevene oppnår slik kompetanse.

Hvilke metoder eller arbeidsmåter som gjør undervisningen mer praktisk, relevant og utforskende, vil variere fra fag til fag. I naturfag kan det for eksempel handle om at elevene lærer gjennom å manipulere og observere virkelige objekter og materialer gjennom eksperimenter eller at de lærer å dokumentere slike praktiske naturfaglige forsøk skriftlig. I norsk kan elevene nærme seg tekst både praktisk og kritisk ved å lese ulike vinklinger av en aktuell mediesak for så å delta i en dramatisert debatt der ulike elever representerer de ulike ståstedene i saken. Eleven kan også lese og følge bruksanvisninger, forklaringer og oppskrifter for å lære spill, bygge gjenstander eller lage mat.

Det kan også handle om å bruke kreative, kunstneriske og estetiske arbeidsmåter som tegning, film eller ulike form-, lyd- og bildeuttrykk. Bruk av ny digital teknologi og ulike digitale verktøy gir muligheter for skapende og kreative læringsaktiviteter i og på tvers av fagene. En OECD-studie av PISA-undersøkelsen fra 2022 viser at utdanningssystemer med høye skårer i kreativ tenkning nesten alltid presterte høyt i matematikk, lesing og naturfag. Her kommer det fram at undervisningspraksiser som verdsetter elevenes kreativitet, som gir elevene nok tid til å finne kreative løsninger på oppgaver, som oppmuntrer elevene til å løse problemer på nye måter og lar dem øve på dette, bidrar til å forbedre elevenes kreative tenkning.19 Ifølge en rapport fra World Economic Forum fra 2023 er kreativ tenkning rangert som den nest viktigste ferdigheten i arbeidslivet like bak analytisk tenkning.20 Bruk av kreative og estetiske uttrykksformer i undervisningen kan også være positivt for mangfold og inkludering i klasserommet fordi slike uttrykksformer er mer åpne for at eleven kan bringe med seg egne interesser, evner og kultur i opplæringen.21

Innspill til denne meldingen viser at mange lærere er usikre på hvordan de kan tilrettelegge for mer praktisk læring i sitt eller sine fag. Det er derfor viktig at noen av de kompetansebyggende tiltakene som utvikles, er innordnet slik at de kan gi faglærere konkrete eksempler på praktiske arbeidsmåter i enkeltfag. Her vil også formidlingen av resultater fra utviklingsprosjektene være viktig. Ikke minst er det viktig at praktisk og utforskende læring ikke primært handler om at opplæringen bare skal være «elevstyrt» eller at elevene overlates til «å ta ansvar for sin egen læring». Vellykket bruk av praktiske arbeidsmetoder slik at elevene lærer mer, forutsetter et trygt skolemiljø og gode relasjoner, men krever også god planlegging, faglig trygge lærere og ikke minst god klasseledelse.

I tillegg kan erfaring med praktiske og varierte læringsformer koblet mot arbeidslivet være av særlig stor interesse for elever som er, eller kan bli nysgjerrige på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene i videregående opplæring. Å bruke et bredt spekter av arbeidsmåter i alle fag kan være viktig for å forberede flere elever i grunnskolen bedre på å velge utdanningsprogram i videregående opplæring. Mer samarbeid og dialog mellom ungdomsskolen, de videregående skolene og det lokale arbeidsliv, kan bidra til å nå målet om å utvikle mer praktisk kompetanse og mer motivasjon i skolehverdagen for flere.

4.2.3 Styrke de praktiske og estetiske fagene

Praktiske og estetiske fag er en samlebetegnelse for skolefagene musikk/drama og rytmikk for elever med tegnspråk, kunst og håndverk/duodji, kroppsøving og mat og helse. De praktiske og estetiske fagene har et særlig ansvar for at elevene utvikler praktisk kompetanse. Det er særlig i disse fagene elevene skal få lage og utvikle produkter og bruke verktøy og materialer, og utvikler praktisk fagkompetanse. Dette er også fag som særlig skal forberede elevene på et hverdags- og arbeidsliv som stiller krav til kreativitet, innovasjon og praktiske ferdigheter. De skal også gi elevene grunnlag for å gjøre valg om egen helse og få erfaring med estetikk og ulike uttrykksformer. Lærerne i de praktiske og estetiske fagene har verdifull kompetanse som må verdsettes på lik linje med annen fagkompetanse. Da er det veldig viktig at kommunene sørger for at skolene både har tilgang til slik kompetanse, har læringsarenaer som legger til rette for dette og at de har tilstrekkelig inventar og utstyr. Dette ligger innenfor kommunenes ansvar som lokal skolemyndighet.

Regjeringen vil på ulike måter styrke disse fagene, både som en del av programmet for en mer praktisk skole, og gjennom en satsning på videreutdanning i disse fagene. Regjeringens tilskuddsordning og en ny rentekompensasjonsordning for utstyr, inventar og læringsarenaer på 5.–10. trinn skal bidra til å bedre utstyrssituasjonen. Regjeringen vil at de praktiske og estetiske fagene og den kompetansen disse fagene gir elevene, skal verdsettes på lik linje med de andre fagene, og vil derfor prøve ut en ren praktisk eksamensform i grunnskolen.

Lærerkompetanse

Det er utfordrende for skolene å rekruttere lærere til de praktiske og estetiske fagene.22 Utfordringen er større på mellomtrinnet enn i ungdomsskolen. Lærere med ulik praktisk og estetisk kompetanse er både avgjørende for kvaliteten på opplæringen i de praktiske og estetiske fagene, men kan også være en viktig ressurs i profesjonsfellesskapet som kan bidra til mer praktisk læring i alle fag.

De siste årene har regjeringen økt antall videreutdanningstilbud til lærere i praktiske og estetiske fag. I 2024 kan minst 600 lærere få tilbud om videreutdanning i de praktiske og estetiske fagene innenfor videreutdanningsstrategien Kompetanse for kvalitet. Regjeringen ønsker å legge til rette for at enda flere lærere får mulighet til å ta videreutdanning i praktiske og estetiske fag. Dermed fortsetter regjeringen satsingen på videreutdanning i praktiske og estetiske fag i skolen. Det er i de praktiske og estetiske fagene at mangelen på formell kompetanse er størst blant lærere i grunnskolen. Om lag halvparten av lærerne som underviser i praktiske og estetiske fag har ikke studiepoeng i faget. Blant lærerne som underviser i de praktiske og estetiske fagene er det flest i de eldste aldersgruppene som har studiepoeng i faget. Det er samtidig slik at lærere med studiepoeng underviser flere undervisningstimer i uken enn lærere uten studiepoeng. I tillegg har det vært en økning i andelen lærere som har studiepoeng i de praktiske og estetiske fagene fra 2018 til 2022.23 Økningen kan ses sammenheng med videreutdanningstilbudet til lærere. Videreutdanning for lærere i disse fagene inngår også som en del av utviklingen av et nytt helhetlig system for kompetanse- og karriereutvikling for alle ansatte i barnehage og grunnopplæring som omtales i kapittel 9.

I 2020 ble det fastsatt rammeplan for femårig lærerutdanning i praktiske og estetiske fag. Lærerutdanning i praktiske og estetiske fag for trinn 1–13 er en integrert, profesjonsrettet, forsknings- og erfaringsbasert utdanning. Utdanningen skal sikre at lærere utdannes til å undervise i hele grunnopplæringen, samt i kulturskole, folkehøgskole og frivillig kulturliv. Utdanningen skal kvalifisere for å utøve omfattende og sammensatte oppgaver i en profesjonsrolle som stadig er i endring.

Regjeringen har også våren 2024 gjort endringer i forskrift for opptak til praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) som innebærer to midlertidige unntak fra masterkravet. Personer med bachelor i praktiske og estetiske fag kan komme inn på ettårig PPU fram til 2030, og personer med relevant bachelorgrad og minst to års relevant arbeidserfaring, kan også kvalifisere til ettårig PPU fram til 2030. Universitetet i Oslo tilbyr master i PPU allerede fra høsten 2024, og opplevde stor interesse for det nye tilbudet.

Kommunene må også utnytte den fagkompetansen de allerede har. Kulturskolene er for eksempel lokale ressurssentre med mye kunst- og kulturfaglig kompetanse som kan brukes for å styrke kunst- og kulturopplæringen i skolen. Kommuner kan utnytte eksisterende kompetanse fra kulturskolen både i barnehagen, grunnskolen og i SFO. Kombinerte stillinger kan være viktig i en del kommuner for å sikre lærerkompetanse i praktiske og estetiske fag.

Lærere i kulturskolen har ulike former for kunst- og kulturfaglig utdanning. Å bli ansatt i skolen krever imidlertid lærerutdanning eller PPU i tillegg til relevant utdanning i undervisningsfaget. For å stimulere til at flere kulturskolelærere kan ha kombinerte stillinger i skolen, har Utdanningsdirektoratet på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet tydeliggjort at skoleeiere kan søke om utdanningsstipend for ansatte i kulturskolen som mangler godkjent lærerutdanning.

Skoleeiere kan søke om utdanningsstipend for ansatte i grunnskolen, i kulturskolen og i videregående opplæring som mangler godkjent lærerutdanning. Skoleeiere kan også søke om rekrutteringsstipend til personer som ennå ikke er ansatt i skolen. Stipendene omfatter stipend for å ta praktisk-pedagogisk utdanning – PPU og PPU-Y, stipend for å ta yrkesfaglærerutdanning – YFL, stipend for minoritetsspråklige lærere og stipend for lærere som skal fullføre tidligere påbegynt lærerutdanning.

Prøve ut praktisk eksamen i grunnskolen

De praktiske og estetiske fagene er i dag ikke eksamensfag. Regjeringen mener at å inkludere disse fagene i den lokale eksamensordningen etter 10. trinn, både vil kunne bidra til høyere verdsetting av praktisk kompetanse i grunnskolen, at flere får vist sin kompetanse og til å heve statusen til disse fagene og prioriteringen av disse lokalt. I forbindelse med fagfornyelsen ble det foretatt utprøvinger av eksamen i de praktiske og estetiske fagene våren 2019. Formålet med utprøvingen den gang, var å innhente erfaringer for å kunne ta en beslutning om fagene skal bli en del av trekkfagsordningen og hvilken type eksamensform dette eventuelt skal bli.24 Hovedfunnet i rapporten var at et flertall av lærerne som deltok i utprøvingen, anbefalte en muntlig-praktisk eksamen. I tillegg skisserte rapporten sentrale problemstillinger knyttet til gjennomføringen av eksamen i praktiske og estetiske fag. I høringen av endringer i vurderingsforskriften i 2020, ble det spurt om de praktiske og estetiske fagene bør inkluderes i trekkordningen til lokalt gitt eksamen på 10. trinn. Høringsinstansene var delt i synet på dette, og flere var usikre på om utprøvingene utgjorde et tilstrekkelig kunnskapsgrunnlag. Flere pekte på at det var en risiko for at en eksamen i disse fagene kunne bidra til at de ble preget av mer teoretisk opplæring hvis de skulle gjennomføres innenfor dagens eksamensordning.

En mulig eksamen i praktiske og estetiske fag, skal ikke bidra til at fagene blir mer teoretiske. Det er derfor nødvendig å gjennomføre nye utprøvinger av en ren praktisk eksamensform i de praktiske og estetiske fagene, slik de gjør i yrkesfaglige studieretninger i videregående opplæring. I dag er det ingen praktiske eksamener i grunnskolen, kun skriftlig, muntlig og muntlig-praktisk. Det må derfor utredes hvordan en slik eksamen kan innrettes der. En utprøving av en praktisk eksamensform i grunnskolen skal ikke bare legge grunnlaget for å vurdere hvordan de praktiske og estetiske fagene kan inkluderes i eksamensordningen, men også for å innføre en praktisk eksamensform i flere fag i grunnskolen.

Utprøving av en praktisk eksamensform i grunnskolen må ses i sammenheng med regjeringens andre tiltak på vurderingsfeltet i kapittel 8.

4.2.4 Støtte til mer fysisk aktivitet

Det er godt dokumentert at jevnlig fysisk aktivitet er viktig for fysisk og psykisk helse.25 Helsedirektoratet gir råd om at barn og unge i alderen 6–17 år bør være fysisk aktive i gjennomsnitt minst 60 minutter hver dag.26 Det er en tendens til at aktivitetsnivået synker med alderen, og blant norske 15-åringer er det bare 40 prosent av jentene og 51 prosent av guttene som oppfyller anbefalingene. Det er også store sosiale forskjeller i aktivitetsnivået.27 Tall fra Ungdataundersøkelsen viser samtidig at flere ungdommer trener minst én gang i uka nå enn tidligere.28 Det er særlig andelen som trener på treningsstudio som går markant opp, men ungdom deltar også mer i organisert aktivitet i et idrettslag og aktivitetsnivåene blant både gutter og jenter er tilbake til det de var før pandemien.

Skolehverdagen utgjør en stor del av barn og unges hverdag og oppvekst, og favner barn og unge fra alle lag i befolkningen. Undervisning og organisering av skolehverdagen som legger til rette for variert fysisk aktivitet som inkluderer alle elevene, kan bidra til å gi en mer aktiv og motiverende skolehverdag, og legge grunnlaget for gode vaner og god helse. Forskning indikerer også at fysisk aktivitet er positivt for læring, og at elever i fysisk aktive klasserom er mer tilfredse og har større utholdenhet i møte med faglige oppgaver.29 Flere oversiktsstudier konkluderer med at fysisk aktivitet, særlig i form av «aktive pauser» eller økt fysisk aktivitet i friminutt, forbedrer elevenes oppmerksomhet og konsentrasjon i de påfølgende undervisningstimene.30

Mer fysisk aktivitet og bevegelse i skolen er et eget satsningsområde for regjeringen nettopp fordi det først og fremst bidrar til bedre helse, men også fordi det kan bidra til mer motivasjon, bedre trivsel og mer læring. En generell styrking av praktisk læring i skolen, kan bidra til en mer fysisk aktiv skolehverdag. I tillegg kan fysisk aktivitet brukes som metode for læring når elevene arbeider med kompetansemål i alle fag. Regjeringens øvrige økonomiske, pedagogiske og kompetansebyggende tiltak i det nasjonale programmet som omtales i dette kapittelet, må derfor også ses på som en satsing på en mer fysisk aktiv skolehverdag. Videre er en av begrunnelsene for regjeringens tydelige anbefaling knyttet til mobilforbud i både opplæringen og friminutt, viktig for å legge mer til rette for fysisk aktivitet i skolehverdagen og mindre stillesitting.

Dette er imidlertid ikke nok. Regjeringen vil derfor at det i tillegg skal inngå et eget prosjekt i det nasjonale programmet som særlig skal stimulere til en mer fysisk aktiv skolehverdag, både i og på tvers av fag, i aktive pauser i timen, i friminutt og i forbindelse med skolevei. Her vil et samarbeid mellom skoler og idretten inngå. Eksempel på tiltak er støtteressurser, deling av gode eksempler på hvordan fysisk aktivitet kan inngå som metode i fag, lærerkompetanse, etter- og videreutdanning og lærerutdanning, nettverk og forskning. Det tas sikte på at prosjektet skal evalueres. Regjeringen vil i tillegg vurdere om det på sikt er behov for å regulere mer tid til organisert fysisk aktivitet i skolen.

4.2.5 Støtte til mer undervisning utenfor klasserommet

Uteskole er et prakteksempel for noe som også skulle ha vært på ungdomsskolen, selv om at ungdommer blir eldre, gir friluft og aktivitet et avbrekk i skolehverdagen. Ved en uteskole gir det mulighet til en helt annen type læring. Dette gir rom for flere samarbeidsoppgaver og styrker det sosiale.

Elev på 9. trinn fra Elevpanelet

Regjeringen vil at det nasjonale program for praktisk læring, også skal bidra til at mer av undervisningen kan gjennomføres utenfor klasserommet. Som beskrevet i 4.2.1. skal både regjeringens rentekompensasjonsordning og tilskuddsordning stimulere kommunene til å investere i læringsarenaer som legger til rette for praktisk læring.

Læring kan skje på mange areaer, for eksempel ute i skolegården, i skogen, på tur, bibliotek, verksted, museum, konsert, idrettsarenaer eller andre steder i nærmiljøet. Bruk av varierte læringsarenaer kan være en viktig del av det å få til både mer praktisk og mer relevant opplæring. Forskning viser at bruk av naturen i undervisningen kan bidra til bedre konsentrasjon, mindre stress, mer fysisk aktivitet, mer motivasjon og lærelyst.31 Mange skoler bruker allerede ulike former for uteskole. Uteskole gir anledning til å knytte teoretisk kunnskap til det konkrete og sanselige, og til å gi elevene praktiske og livsnære erfaringer. Det kan bidra til at elevene utvikler en dypere og mer helhetlig forståelse i fagene og på tvers av fagene, og til økt motivasjon og trivsel.32

Gjennom bruk av ulike læringsarenaer kan skolen utnytte nærmiljøets og samfunnets engasjement. Det kan dermed være en måte å variere undervisningen på, og å knytte den mer til samfunnet for øvrig, arbeidslivet og til elevenes hverdagsliv og interesser. I tillegg til å være verdifulle kunstneriske eller estetiske opplevelser i seg selv, kan også tilbud som Den kulturelle skolesekken (DKS) bidra til å gi eksempler på og til å inspirere til å ta i bruk ulike former for læringsarenaer. Se om DKS i boks 4.7.

Leirskole, andre skoleturer og ekskursjoner har også lang tradisjon i skolen. Kommunene har plikt til å tilby elevene et leirskoleopphold eller en annen skoletur med overnatting som del av grunnskoleopplæringen.33 Slike turer har både faglig og sosial verdi, og gir elevene verdifulle opplevelser og erfaringer, se et eksempel fra Hamarøy kommune i boks 4.8.

4.2.6 Støtte til å bruke lokalt handlingsrom for mer praktisk læring

Fag- og timefordelingen gir oversikt over fordeling av det samlede timetallet elevene har rett til for de ulike fagene i skolen og legger dermed rammene for innholdet i skolen. Fag- og timefordelingen gir stor grad av fleksibilitet til lokale skolemyndigheter, og fleksibiliteten har økt gjennom ny opplæringslov.

Regjeringen mener det er viktig at kommunene har et bevisst forhold til hvordan de bruker denne fleksibiliteten. Kommunene har ansvar for at den brukes slik at skolene i best mulig grad skal gi en opplæring som fører til at elevene når målene i læreplanverket. Det er for eksempel viktig at ikke noen fag, som de praktiske og estetiske fagene, blir nedprioritert fordi de for eksempel ikke er eksamensfag eller fordi kommunen mangler lærere eller utstyr. Handlingsrommet i fag- og timefordelingen må brukes på en måte som samlet sett bidrar til å styrke elevenes læring. Kommunene og skolene må legge til rette for at lærerne kan gjennomføre praktisk, variert og relevant undervisning i alle fag. Det nasjonale programmet for praktisk læring skal derfor gi støtte til å utnytte handlingsrommet som finnes i dagens fag- og timefordeling og i læreplanene.

Fag- og timefordelingen angir timer kun på hovedtrinn34, og så lenge elevene får en opplæring i tråd med læreplanverket og øvrig regelverk, kan timene fordeles fritt mellom trinnene på hvert hovedtrinn. Fra og med skoleåret 2024–2025 øker lokal skolemyndighets mulighet til å omdisponere timene i fagene til andre fag på 1.–10. årstrinn fra 5 til inntil 10 prosent. Dette utgjør til sammen en mulighet til å omdisponere over 500 timer på 1.–7. trinn, og over 250 timer på 8.–10. trinn. Kommunen må fortsatt fastsette avvikene fra den ordinære fag- og timefordelingen i lokal forskrift.

Det inngår i bestemmelsen at det også kan overføres tid til særskilte tverrfaglige aktiviteter som ikke direkte kan sies å være opplæring i enkelte fag, eller hvor det medfører mye administrasjon å fordele timene mellom fagene. Det kan handle om aktiviteter knyttet til ulike solidaritetsaksjoner, Den kulturelle skolesekken, tur- og aktivitetsdager, tverrfaglige temadager eller liknende. All opplæring skal imidlertid være i fag og bidra til å nå målene i læreplanene. Fleksibiliteten er ikke til hinder for at skolene kan ha tverrfaglig opplæring i mer enn ti prosent av tiden.

Regelverket åpner også for at fag kan organiseres på andre måter enn jevnt fordelt over et opplæringsår (periodisering).

I tillegg til at skolene har fleksibilitet i fag- og timefordelingen til å gjøre endringer for alle elever, har skolene også anledning til å gjøre endringer i fag- og timefordelingen for enkeltelever. Denne fleksibiliteten omtales nærmere i kapittel 5.

4.2.7 Regjeringen vil

Regjeringen vil opprette et nasjonalt program for mer en praktisk skole. Programmet skal bygges opp over tid, og vil blant annet bestå av:

• tilskudd til innkjøp av utstyr og investering i læringsarenaer på 5.–10. trinn

• en rentekompensasjonsordning for investering i læringsarenaer, inventar og utstyr i skolene fra Husbanken

• pedagogiske støtteressurser og kompetansebyggende tiltak for faglig og tverrfaglig praktisk læring

• en styrking av utvalgte nasjonale sentre slik at de i større grad kan:

  • gi støtte til praktisk læring innenfor sine fagområder

  • bidra til lokal kompetanseutvikling

  • bidra til utvikling av lærerutdanningene

  • gi råd til nasjonale utdanningsmyndigheter og sektor

• utviklingsprosjekter som skal stimulere til en særlig praktisk skolehverdag, herunder også mer arbeidslivsrettet opplæring

• utviklingsprosjekter som skal stimulere til en særlig fysisk aktiv skolehverdag

• støtte til å ta i bruk varierte opplæringsarenaer i vanlig undervisning og utnytte lokalt handlingsrom

• støtte til vurderingsformer som fremmer praktisk læring

• utprøving av alternative og praktiske eksamensformer, herunder eksamen i praktiske og estetiske fag

• veiledning om hvordan kommunene og skolene kan bruke handlingsrommet i fag- og timefordelingen og i læreplanene i fag

• oppfølging av forsøkene i forsøkskommuneordningen

• økt satsing på videreutdanning i praktiske og estetiske fag i skolen

4.3 Valgfag på mellomtrinnet

Regjeringen vil innføre valgfag også på 5.–7. trinn. Regjeringen er bekymret for at trivselen og motivasjonen blant elevene er synkende allerede på mellomtrinnet. De siste årene har det vært en tydeligere nedgang i skoletrivsel blant elever på 7. trinn enn på 10. trinn. Dette kan tolkes i retning av at mistrivsel i skolen starter i yngre alder enn før.35

I dag kan elevene på ungdomstrinnet velge mellom ulike valgfag, mens elevene på mellomtrinnet ikke har muligheter til å velge fag selv. I sum har elevene på ungdomstrinnet både flere valgmuligheter og flere timer til fag som regnes som mer praktiske enn det elevene på mellomtrinnet har. Valgfagene på ungdomstrinnet er utviklet for å være praktiske og er godt likt av elevene.

Valgfag på mellomtrinnet skal bidra til å øke elevenes trivsel og motivasjon ved at skoledagen blir mer praktisk og variert. Elevene får selv medvirke i valg av fag, og det vil også bidra til å gi trening i å ta valg, noe de vil fortsette med i ungdomsskolen. Det å kunne ta valg ut fra egne interesser kan bidra til økt motivasjon og virke positivt for trivsel og læring.

Det er behov for å utrede hvordan valgfagsordningen på mellomtrinnet skal se ut, og forslaget skal sendes på høring. Regjeringen vil at valgfagene også her skal ha en praktisk eller fysisk innretning. Innføring av valgfag vil dermed øke andelen praktiske fag på mellomtrinnet. På samme måte som på ungdomstrinnet skal det utvikles egne læreplaner i valgfagene på mellomtrinnet, men de skal tilpasses aldersgruppen.

Regjeringen ønsker ikke å gjøre elevenes skoledager lengre ved å innføre nye timer. Flere timer er ikke riktig medisin når veien til bedre læring går gjennom å løfte motivasjonen. Innføring av valgfag på mellomtrinnet skal derfor skje gjennom å bruke eksisterende timer.

Forslaget innebærer å bruke to uketimer til valgfag på mellomtrinnet. I høringen vil det bli foreslått at skolene selv kan avgjøre om valgfag skal tilbys på ett trinn eller fordeles mellom trinnene. Det vil videre bli foreslått at den ene timen dekkes ved å ta i bruk den fleksible timen i fag- og timefordelingen. Regjeringen vil gjennom høringen be om innspill til hvor den andre timen bør tas fra. Et alternativ er å bruke en engelsktime, et annet alternativ er å ta én time fra rammen av fleksibiliteten i fag- og timefordelingen på 10 prosent.

4.3.1 Regjeringen vil

Regjeringen vil gi elever på mellomtrinnet flere valgmuligheter og flere praktiske fag ved å:

• innføre valgfag på mellomtrinnet

4.4 Mer arbeidslivsopplæring på ungdomstrinnet

Regjeringen ønsker at ungdomsskolen i større grad enn i dag vekker interesse for og forbereder elevene til de yrkesfaglige løpene i videregående opplæring. Fordi vi i framtiden vil trenge tusenvis av nye fagarbeidere innen sentrale samfunnsområder, er det også behov for at flere elever enn i dag gjennomfører en yrkesfaglig utdannelse.

Mange elever som har opplevd å ikke finne seg til rette på ungdomsskolen, blomstrer når de får arbeide med praktiske fag som kombinerer flere læringsarenaer.

En studie som har sett på hvordan elevene opplever overgangen fra ungdomsskole til videregående skole viser at elever på yrkesfag trives klart bedre første året i videregående opplæring enn det de gjorde på 10. trinn. Yrkesfagelevene rapporterer også om en langt større faglig selvtillit i videregående opplæring enn de hadde i ungdomsskolen. Elever som går på studieforberedende, opplever i mindre grad slik endring i overgangen til videregående opplæring.36

Erfaring med og kunnskap om arbeidslivet kan være av stor betydning for at elever skal oppleve mening og mestring i skolen og samtidig kunne ta reflekterte utdannings- og yrkesvalg. Alle i skolen har et ansvar for å bidra til at elevene lærer verdien og betydningen av både praktisk kunnskap og praktiske yrker. Det er helt avgjørende hvis vi skal legge grunnlaget for å utdanne de fagfolkene vi trenger framover.

I tråd med Hurdalsplattformen vil regjeringen vurdere å opprette et nasjonalt senter for yrkesfag. En arbeidsgruppe bestående av partene i arbeidslivet har utredet formålet med senteret og hvilke oppgaver det kan ha.37 Gruppen leverte sin rapport i oktober 2023 og pekte på fem overordnete utfordringer med fag- og yrkesutdanningene som krever systematisk innsats framover. Oppsummert peker de på at eksisterende ressurser må tilpasses behovene i arbeidsliv og samfunn bedre, og at det er behov for et bedre og mer systematisk kunnskapsgrunnlag. I rapporten peker gruppen også på at det er viktig at grunnskolen i økende grad legger til rette for yrkesfag.

4.4.1 Arbeidslivsfaget

Flere elever enn i dag skal få mulighet til å få en mer arbeidslivsrettet opplæring. Regjeringen vil gjøre det obligatorisk å tilby arbeidslivsfag til elevene, og vil derfor sende på høring et forslag om forskriftsendring.

Forslaget går ut på at lokal skolemyndighet pålegges å tilby opplæring i arbeidslivsfag, mens det i stedet blir valgfritt å tilby fordypningsfagene. Det skal fortsatt også tilbys opplæring i fremmedspråk.

Arbeidslivsfaget ble startet som et forsøk på et utvalg skoler i 2009, som alternativ til opplæring i fremmedspråk. På bakgrunn av de gode erfaringene38 og stor interesse for å videreføre faget, ble det et permanent fag i fag- og timefordelingen på ungdomstrinnet fra skoleåret 2015/16. Arbeidslivsfaget er en mulighet til å utforske og fordype seg i praktiske ferdigheter, kunnskap og de muligheter yrkesfag byr på i videregående skole. Ifølge læreplanen skal elevene få praktisk erfaring med å løse arbeidsoppdrag i et arbeidsfellesskap, og faget skal gi elevene mulighet til å glede seg over å kunne skape noe.

Det er i dag mange eksempler på skoler som har svært gode tilbud i arbeidslivsfaget på ungdomstrinnet, med tett samarbeid med det lokale arbeidslivet, yrkesfaglærere som undervisere og tilgang på gode undervisningslokaler slik som for eksempel egne verkstedhaller.

Arbeidslivsfag er, sammen med faglig fordypning, alternativer til fremmedspråk på ungdomstrinnet.39 Lokal skolemyndighet skal i dag tilby opplæring i minst ett fremmedspråk og minst ett fordypningsfag. I tillegg kan de tilby arbeidslivsfag. Elevene velger selv om de vil ha fremmedspråk eller fordypning, eller eventuelt arbeidslivsfag dersom skolen tilbyr det. Men, elever som ikke har hatt fremmedspråk i grunnskolen, og som ønsker å ta studieforberedende utdanningsprogram, må ha flere timer fremmedspråk i videregående opplæring enn de som har hatt fremmedspråk i grunnskolen.

Selv om det i dag ikke er noe krav om at skolene skal tilby arbeidslivsfag, er det likevel rundt 75 prosent av skolene som tilbyr arbeidslivsfag til sine elever, og i skoleåret 2023–2024 var det om lag 18 prosent av elevene som hadde faget. Det er viktig at alle elever får en reell mulighet til å velge et arbeidslivsrettet fag hvor elevene får erfaringer knyttet til ulike yrkesfaglige opplæringsløp. Regjeringens forslag om å gjøre det obligatorisk å tilby arbeidslivsfag til elevene, er et viktig skritt på veien for å få til dette.

4.4.2 Vurdere fremmedspråkenes omfang og innretning

I forbindelse med høringen av å gjøre det obligatorisk for skolene å tilby arbeidslivsfaget, ønsker regjeringen samtidig å høre åpent et spørsmål om fremmedspråkenes omfang og innretting i grunnskolen.

Regjeringen er opptatt av at de elevene som ønsker fremmedspråk skal få kvalitetsmessig god og relevant språkopplæring, og vil derfor vurdere nærmere hva som kan bidra til dette. Regjeringen har også fått flere innspill om at opplæring i fremmedspråk oppleves lite relevant. I tillegg tar opplæringen i fremmedspråk både tid og kapasitet fra andre fag elevene har lyst å ha. I dag er det slik at dersom en elev ikke har hatt fremmedspråk på ungdomsskolen, må eleven ha fremmedspråk i alle tre årene på studieforberedende videregående, istedenfor to. Det innebærer for eksempel at elever som er interessert i realfag, og har valgt matematikk fordypning på ungdomsskolen, mister valg av et realfag som programfag det siste året i videregående opplæring. Det innebærer at dagens krav til fremmedspråk kan medvirke til at mange unge som ennå ikke vet hvilket utdanningsprogram de skal velge, for eksempel vegrer seg for å velge arbeidslivsfag. Dette gjør arbeidslivsfaget mindre tilgjengelig for elever som kunne trengt en mer arbeidslivsrettet opplæring.

4.4.3 Utdanningsvalg

For å styrke elevenes mulighet til mer praktisk arbeidslivsopplæring, vil regjeringen også at det skal bli enklere for skolene å se opplæringen i utdanningsvalg, arbeidslivsfag og valgfag i sammenheng. Det vil kunne gi elevene et bedre utgangspunkt for å bli kjent med de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Danmark har for eksempel nylig inngått en ny avtale om folkeskolen, hvor de innfører et tilbud om «juniormesterlære» som starter i 8. eller 9. trinn.40

Faget utdanningsvalg har vært et obligatorisk fag på ungdomstrinnet siden 2008, og elevene skal ha til sammen 110 timer undervisning i faget. Faget fikk en oppdatert læreplan i forbindelse med fagfornyelsen. Faget skal bidra til å gjøre elevene i stand til å ta gode utdannings- og yrkesvalg, til at elevene utvikler en trygg identitet og til at de skal kunne ta valg ut fra egne interesser og forutsetninger. Gjennom arbeidet med faget skal elevene skaffe seg kunnskap om muligheter og krav i utdanningssystemet og i arbeidslivet. Elevene får ikke karakter i faget, men blir vurdert med vurderingsuttrykket «deltatt». Det er mulig å bruke 60 prosent av tiden til utdanningsvalg til å forsere fag fra videregående opplæring (i tillegg til tiden til valgfag).

I spørsmål til Skole-Norge 2022 ble det stilt spørsmål ved bruken av faget utdanningsvalg.41 71 prosent av skolelederne var enige i at faget bidrar til å gjøre elevene bedre i stand til å ta gode utdannings- og yrkesvalg og en bedre overgang mellom ungdomsskolen og videregående opplæring. 86 prosent av skolelederne er enige eller ganske enige i at faget engasjerer elevene. 59 prosent av skolelederne er enige i at underviserne i utdanningsvalg ved deres skole, har relevant kompetanse.

Både innspill og forskning viser likevel til flere utfordringer for undervisningen i faget utdanningsvalg. Mange peker på at faget har et uforløst potensial sammenliknet med de faglige ambisjonene og intensjonen med faget, og at det henger sammen med at faget i for stor grad blir nedprioritert på mange skoler. Forskning har også dokumentert behovet for å utvikle en fagdidaktikk for faget.42 Andre utfordringer som løftes fram er mangel på tverrfaglig samarbeid og prioritering av skoleledelsen.

Selv om utdanningsvalg er et relativt lite fag, har det potensial til å bli et fag som bidrar til å nå noen av målene for denne stortingsmeldingen. Utdanningsvalg kan gi elevene en viktig arena for utprøving, læring og utforsking av seg selv og verden der ute. Det krever imidlertid at det prioriteres av skoleledelsen og utformes på en god måte. I tillegg kreves det riktig kompetanse hos de som underviser. Det kan bidra til å styrke faget hvis det inngår som en del av et helhetlig samarbeid, både internt på skolen og med eksterne aktører i arbeidslivet og i videregående skoler.

4.4.4 Regjeringen vil

Regjeringen vil styrke arbeidslivsopplæringen ved å:

• gjøre det obligatorisk for skolene å tilby arbeidslivsfaget på ungdomstrinnet

• høre åpent et spørsmål om fremmedspråkenes omfang og innretning i grunnskolen

• utvikle støtte til å utnytte muligheter i dagens fag- og timefordeling og læreplaner til å se opplæring i arbeidslivsfag, utdanningsvalg og valgfag i sammenheng

• vurdere om sammenhengen mellom arbeidslivsfag, utdanningsvalg og valgfag kan styrkes, herunder å vurdere behov for endringer i disse læreplanene

• vurdere å opprette et nasjonalt senter for yrkesfag.

5 Styrke elevenes læring i fag og utvikling av ferdigheter

Nedgangen i lesing, realfag og kunnskap om demokrati som er beskrevet i kapittel 2 gir grunn til bekymring. Dette er kompetanse som er særlig viktig for å kunne klare seg i livet og å delta i samfunn- og arbeidsliv, og som også er viktige forutsetninger for danning og utdanning. Kapittel 5 beskriver regjeringens tiltak spesielt rettet mot disse fagene og ferdighetene. Som vist i kapittel 4 skal en mer praktisk, variert og relevant skole styrke motivasjon og læring i alle fag og for alle elever. Dette gjelder også for lesing, skriving, realfag og demokratiopplæringen, som er tema i dette kapitlet. Samtidig er det behov for å se på hvordan det kan gis en bedre støtte til å tilrettelegge opplæring til enkeltelever, og om det er behov for endringer i regelverket for å få dette til.

5.1 Styrke elevenes lese- og skriveferdigheter

Regjeringen vil styrke elevenes lese- og skriveferdigheter. Å lære å lese og skrive er helt grunnleggende for at barn og unge skal utvikle seg og lære. Gode lese- og skriveferdigheter er en nøkkel for å tilegne seg kunnskap og å utvikle kompetanse i de ulike fagene. Vi lever i et skriftsamfunn, og det er avgjørende å ha gode lese- og skriveferdigheter for å kunne delta i videre utdanning, i arbeidslivet og i samfunnet. Å kunne lese og skrive er også viktig for den enkeltes evne til å uttrykke seg og skape mening i og fra tekst. Lesing og skriving er en kilde til erkjennelse, danning og refleksjon.

5.1.1 Nedgang i leseferdigheter og leseglede

Fra 2006 til 2015/2016 viste PIRLS- og PISA-undersøkelsene en klar framgang i norske 10- og 15-åringers leseferdigheter. Som omtalt i kapittel 2, har barn og unges leseferdigheter, lesevaner og holdninger til lesing utviklet seg i negativ retning etter dette. Resultatene viser blant annet en markant økning i andel elever på de laveste mestringsnivåene. Andelen elever med kritisk lave leseferdigheter tilsvarer hver femte elev i PIRLS 2021 og hver fjerde elev i PISA 2022. PIRLS viste også at av alle de 65 landene som deltok, var det de norske elevene som rapporterte om lavest leseglede. Det er også økte forskjeller i leseprestasjoner mellom elever med høy og lav sosioøkonomisk status, og det er store kjønnsforskjeller.

Elever har dårligere leseforståelse etter å ha lest en tekst på skjerm, enn når de leser tekst på papir.43 Skjermbrukutvalget mener at skjerm er særlig lite egnet til å lese lengre, sammenhengende informasjonstekster. Det kan være flere forstyrrelser når vi jobber på skjerm, og dette utfordrer evnen til utholdenhet og konsentrasjon. Samtidig viser utvalgets kunnskapsoppsummering at noen elever med læringsutfordringer har god nytte av å lese på skjerm for å trene på tekniske leseferdigheter, fordi skjermen gir muligheter som papiret ikke gir. For eksempel kan man lage større avstand mellom ord og bokstaver, endre tekststørrelsen og kontrast, eller lesingen kan støttes ved hjelp av lyd og film. Utvalget peker på at nedgangen i leseferdigheter i PISA og PIRLS, taler for at elevene bør lese mer på papir. Særlig bør de lese lengre, sammenhengende tekster i større grad enn i dag.

5.1.2 En systematisk og motiverende lese- og skriveopplæring

Læreplanverket er tydelig på at skolene skal arbeide systematisk og variert med elevenes lese- og skriveferdigheter gjennom hele utdanningsløpet. Dette gjelder helt fra den aller første lese- og skriveopplæringen til det å kunne lese og skrive avanserte faglige tekster, både på skjerm og på papir, og å kunne bruke kilder kritisk. Å kunne lese og skrive er to av de grunnleggende ferdighetene i skolen, og ferdighetene er nødvendige redskap for å lære og for å utvikle kompetanse i fagene. Det betyr at lærere i alle fag skal støtte elevene i arbeidet med å utvikle lese- og skriveferdigheter.

I læreplanverket står det at elevene skal få møte variert litteratur, både ved å lese selv og bli lest for. De skal også kunne uttrykke seg i både skjønnlitterære og sakpregede sjangre. De skal bruke biblioteket, fordype seg i ulike tekster, leke med språk, utforske og eksperimentere med virkemidler. De skal få mulighet til å uttrykke seg kreativt og skapende og de skal få orientere seg i faglige kilder.

Elever som liker å lese, leser mer og har bedre leseprestasjoner enn elever som rapporterer at de bare leser om de må.44 Det er en positiv sammenheng mellom det å lese mer enn 30 minutter om dagen og ha gode leseferdigheter.45 Motivasjon er også viktig for skriveopplæringen, og for å utvikle skriveglede må elevene oppleve at de skriveaktivitetene de deltar i er meningsfulle.46 Elevene må få mulighet til å engasjere seg i ulike tekster, oppleve at det de leser har et formål og at det de leser følges opp av meningsfylte oppgaver i ulike fag; til samtaler, skriving, kreative oppgaver og praktisk arbeid. Derfor er det viktig å prioritere tid til lesing og skriving i skolen, og å legge vekt på motivasjon, mestring, engasjement og relevans i arbeid. Elevene bør også få sammenhengende tid til å lese på skolen, ikke bare for å øve, utvikle utholdenhet eller lære, men også for opplevelsens skyld.

Faglig trygge lærere er nøkkelen til å styrke elevenes lese- og skriveferdigheter. Lærere i alle fag og på alle trinn må vite hvordan de driver god opplæring i disse ferdighetene og hvordan de arbeider med språk og tekst i fagene. De må også fange opp og støtte elever som av ulike grunner strever med lesing og skriving.

God lese- og skriveopplæring krever at det er et godt samarbeid i lærerkollegiet der lærere i ulike fag bidrar. Skolens ledelse har ansvaret for å legge til rette for og lede et godt faglig og pedagogisk samarbeid mellom lærerne om lese- og skriveopplæringen for elevene. En ny studie gjennomført av forskere ved Universitetet i Stavanger viser at lærere som opplever at de har god dialog med sine ledere og får tillit og støtte i arbeidet, opplever større mestringstro og skaper trygge klassemiljøer for elevene. Dette ser de også igjen i elevenes leseferdigheter.47 God skoleledelse kjennetegnes ifølge forskerne ved at ledere aktivt støtter lærerne, både i pedagogiske og faglige spørsmål, og hvis det oppstår problemer med elever og foreldre.

Skal elevene ha lyst til å lese og skrive, trenger de tilgang til oppdatert og variert litteratur i ulike sjangre. Motivasjon for lesing handler også om å lese noe de kan kjenne seg igjen i eller er interessert i. Derfor er det viktig med gode skolebibliotek med variert litteratur som gir elever med ulik bakgrunn, likere tilgang på litteratur.

Forskning viser at systematisk bruk av skolebibliotek i opplæringen har positiv innvirkning på elevenes læring og leseferdigheter, og bidrar til å utjevne sosiale forskjeller.48 Skolebiblioteket skal bidra til å utvikle språkferdighetene, leseferdighetene og elevenes evne til å tenke kritisk. For å utnytte potensialet som ligger i et skolebibliotek, er det viktig med et tett samarbeid mellom lærerne og biblioteksansvarlig.49 Om den eller de som jobber på skolebiblioteket kjenner elevene, vil de kunne ta hensyn til at elevene har ulike erfaringer med det å lese og at de har ulike forutsetninger, interesser og behov.

5.1.3 Tid for lesing – en nasjonal satsing på lesing

For å snu den negative utviklingen og bidra til bedre leseferdigheter og mer leseglede, har Kunnskapsdepartementet og Kultur- og likestillingsdepartementet lagt fram leselyststrategien Sammen om lesing. Strategien skal være med på å skape et engasjement for lesing, der målet er å styrke det lokale samarbeidet og sammenhengen mellom utdanningssektoren og kultursektoren. Strategiperioden varer til 2030.

I leselyststrategien lanserte regjeringen Tid for lesing. Dette er en ny nasjonal lesesatsing som blant annet skal bidra til å styrke skolenes arbeid med leseopplæring gjennom å spre kunnskap om leseopplæring og om lesemotivasjon. Satsingen skal gi lærere, skoleledere og kommuner inspirasjon, råd og veiledning i arbeidet med å bedre elevenes leseferdigheter og lesemotivasjon.

Regjeringen tildelte 10 millioner kroner i 2023 og 17,5 millioner kroner i 2024 til Nasjonalt lesesenter for at de skal utvikle den nye nasjonale lesesatsingen, Tid for lesing. Regjeringen vil videreutvikle denne satsingen. Senteret skal lage støtteressurser og spre kunnskap om leseferdigheter og lesemotivasjon. Dette vil være både digitalt og trykket materiell for at lærere og skoler lett kan ta ressursene i bruk. Nasjonalt lesesenter vil sende ut informasjon til skoler om materiell og ressurser de utvikler, etter hvert som de ferdigstiller dem.

Ressursene som senteret utvikler skal treffe bredt, men senteret skal også utvikle ressurser skolene kan bruke for å ivareta elever som kan ha utfordringer med lesing eller som ikke er motivert for å lese. Støtte- og veiledningsressurser vil ha tema som bruk av skolebiblioteket, hvordan fremme leseinteresse, litteraturformidling, tiltak for elever som strever med lesing, leseopplæring for elever med svake norskferdigheter og kartlegging og vurdering. Nasjonalt lesesenter vil også lage webinarer med ulike temaer innenfor leseopplæring. Dette er webinarer lærere kan melde seg på og følge i sanntid, og de vil ha mulighet til å chatte med ansatte på lesesenteret underveis i webinaret. I tillegg vil webinarene ligge på egen nettside og være tilgjengelige for alle i ettertid.

Som en del av Tid for lesing, tilbyr Nasjonalt lesesenter såkalte mikroemner. Dette er korte gratis videreutdanningskurs som gir 2,5 studiepoeng. Emnene er praktisk rettet og gir lærere i grunnskolen innføring i hvordan de kan jobbe med å øke elevenes leseferdigheter. Eksempler på temaer i mikroemnene er veiledet lesing og hvordan støtte elevenes leseforståelse som en integrert del av opplæringen i ulike fag. For å øke bevisstheten til skoleledere og lokale skolemyndigheter om hvordan de kan jobbe for å bedre elevers leseferdigheter og lesemotivasjon, vil Nasjonalt lesesenter invitere skoleledere og lokale skolemyndigheter over hele landet til seminarer og dialog.

Hjemmet er viktig for elevens engasjement og innsats på skolen. Nasjonalt lesesenter vil derfor utvikle ressurser som skolene kan bruke når de samarbeider med foreldre for å motivere til lesing hjemme.

Ressursene Nasjonalt lesesenter utvikler skal være på bokmål og nynorsk. For å sikre at samiske elever er inkludert i satsingen, skal Nasjonalt lesesenter samarbeide med Nasjonalt senter for samisk i opplæringa. Senteret skal også samarbeide med Utdanningsdirektoratet, Sametinget, andre nasjonale sentre, andre relevante fagmiljøer og UH-miljøer.

For særlig å styrke samiske elevers leseferdigheter vil Sámi lohkanguovddáš – Sáme låhkåmguovdásj – Saemien lohkemejarnge (Senter for samisk i opplæringa) publisere Giellabálgát – Giellabálggá – Gïelebaalkah (Samiske språkløyper) høsten 2024.

5.1.4 Styrking av Skrivesenteret

En satsing på lesing vil også bidra til å bedre elevenes skriveferdigheter, men for å bidra til å styrke skriveopplæringen i skolen særskilt, vil regjeringen også styrke Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking. Skrivesenteret skal blant annet bidra å styrke kvaliteten på skriveopplæringen og til at skoler får økt kunnskap om skriving som grunnleggende ferdighet i alle fag. Senteret skal utvikle forskingsbaserte støtteressurser for lærere og gi råd om hvordan skolene og lærerne kan jobbe praktisk og variert med skriveopplæringen i ulike fag. For eksempel kan bruk av ny teknologi både utfordre og gi nye muligheter til hvordan skriveopplæringen kan foregå. Støtteressursene skal bidra til skrivestimulering og skriveglede i skolen og til at elevene opplever skriveopplæringen som meningsfull og relevant.

5.1.5 Tilskudd til trykte lærebøker

Det bør være en bedre balanse mellom skjerm og bok i norsk skole, både for at elevene skal lære mer og bedre, og for å gi lærerne et godt handlingsrom og mer variasjon når de skal velge læremidler til sine elevgrupper. Kommunene har ansvar for at elevene har nødvendig utstyr og læremidler. Det er viktig at kommunene legger opp til en god balanse mellom analoge og digitale læremidler. Læremidler til skolene blir i hovedsak finansiert i rammebevilgning til kommunene. Da fagfornyelsen ble innført, fikk kommunene ekstra tilskudd for å skifte ut læremidlene raskere enn det de vanligvis ville gjort. På grunn av pandemien med digital hjemmeskole måtte mange kommuner anskaffe flere digitale læremidler. Digitale læremidler bør bare brukes når de fører til bedre læring. Regjeringen har derfor prioritert øremerkede midler til trykte læremidler i to reviderte budsjetter på rad. Midlene til lærebøker skal blant annet bidra til større handlingsrom for lærere og bedre balanse mellom trykte og digitale læremidler. Hvis lærere skal ha et reelt handlingsrom til å velge læremidler, må de ha tilgang til både digitale og fysiske læremidler.

5.1.6 Skolebibliotekene styrkes

Regjeringen vil styrke skolebibliotekene som læringsarenaer slik at de kan bidra til leselyst, og at elevene utvikler gode språkferdigheter, leseferdigheter og kritisk tenkning. Skolebiblioteket skal være tilrettelagt for skolen, kunne brukes aktivt i opplæringen og være en integrert del av skolens pedagogiske virksomhet. Skolebiblioteket skal derfor være tilgjengelig for elevene i skoletiden. Regjeringen vil også at skolebibliotekene skal bidra til å jevne ut sosiale forskjeller. I arbeidet med ny opplæringslov og forskrifter kom det innspill om en ny formålsbestemmelse for skolebibliotekene. Regjeringen mener en ny formålsbestemmelse kan tydeliggjøre skolebibliotekets betydning og støtte opp under skolens arbeid med lesing. Det står derfor i den nye forskriften at:

Skolebiblioteket skal bidra til å utvikle språkferdigheitene, leseferdigheitene og evna til å tenke kritisk hos elevane, og til å jamne ut sosiale forskjellar.

Kommunen og fylkeskommunen skal sørgje for at elevane har tilgang til eit skolebibliotek eller eit anna bibliotek som er særskilt tilrettelagt for skolen. Biblioteket skal vere tilgjengeleg for elevane i skoletida, slik at biblioteket kan brukast aktivt i opplæringa på skolen.50

Det er stor variasjon i kvalitet og bemanning i skolebibliotekene. Ifølge Spørsmål til Skole-Norge høsten 2023, har omtrent ni av ti skoler tilgang til skolebibliotek.51 Grunnskolenes informasjonssystem (GSI) viser at de fleste skolene har bibliotek i lokaler på skolen, og mange har organisert et samarbeid med folkebiblioteket i kommunen eller andre løsninger. 40 av i overkant av 2700 skoler har ikke tilbud om skolebibliotek. Vi vet imidlertid lite om kvalitet, bemanning eller åpningstider på skolebibliotekene. Hovedtilbakemeldingen fra innspillsrunden til ny leselyststrategi, var at det er varierende kvalitet og bemanning i skolebibliotekene, og at det er behov for bemanning av kvalifiserte ansatte og styrking av innholdet i skolebiblioteket.

Regjeringen har en tilskuddsordning som skal bidra til å styrke skolebibliotekenes arbeid med leselyst i grunnskolen og å skape en inkluderende arena for leseglede for alle elever og i alle fag. Det er Utdanningsdirektoratet som forvalter ordningen. Kommuner kan søke om tilskudd til personalressurser og kompetanseutvikling gjennom ordningen. Tilskuddet skal være med på å øke kompetanse i pedagogisk bruk av skolebiblioteket, slik at biblioteket kan brukes aktivt i opplæringen og være en integrert og varig del av skolens pedagogiske virksomhet. I ordningen prioriterer regjeringen levekårsutsatte områder. En evaluering viser at tilskuddsordningen for skolebibliotek bidrar positivt. Skolebibliotekene som har fått støtte gjennom ordningen har lengre åpningstider, bedre bemanning, elevene leser mer og flere tar i bruk skolebibliotek.52

Regjeringen vil styrke skolebibliotekene og har derfor utvidet tilskuddsordningen for personalressurser og kompetanseutvikling i skolebibliotekene. Dette gjør at flere kommuner får støtte til å utvikle skolebibliotekene. Det vil også være med på å bidra til at flere elever får tilgang til et skolebibliotek med god kvalitet. Kommuner kan søke om tilskudd gjennom ordningen. Regjeringen har de siste tre årene styrket tilskuddet til skolebibliotekenes arbeid med lesestimulering i grunnskolen fra 17,4 millioner kroner i 2021 til totalt 50 millioner kroner i 2024.

I tillegg har Kulturrådet en skolebibliotekordning som fra 2024 er styrket med fem millioner kroner. Dette gjør at enda flere skoler får bøker fra Kulturrådets innkjøpsordninger for ny norsk skjønnlitteratur, ny norsk sakprosa og nye norske tegneserier for barn og unge.

5.1.7 Stimulere barn og unges leselyst

Regjeringen ønsker å bidra til at det finnes et bredt tilbud av leselystprosjekter som har barn og unge som målgruppe. Dette kan for eksempel være prosjekter der barn og unge kan være med i lesekonkurranser, møter forfattere, deltar i kåringer av gode barne- eller ungdomsbøker, får boktips eller er med i ulike leselystprosjekter.

Det er flere organisasjoner som bidrar godt til å øke leselyst blant barn og unge. Det er viktig å stimulere disse organisasjonene til å sette i gang prosjekter som på ulike måter bidrar til at barn og unge blir kjent med variert litteratur og får lyst til å lese. Regjeringen har derfor økt prosjektstøtten til private og frivillige organisasjoner med 2,5 millioner kroner til totalt 10 millioner kroner og vil styrke ordningen ytterligere. Tilskuddet skal blant annet gå til organisasjonenes ulike tiltak som stimulerer til økte leseferdigheter og leselyst.

5.1.8 Regjeringen vil

Regjeringen vil bedre elevenes lese- og skriveferdigheter ved å:

• gjennomføre Leselyststrategien Sammen om lesing. I tillegg til å bidra til bedre leseferdigheter, skal strategien sikre at barn og unge får et mangfoldig litteraturtilbud og opplever god litteraturformidling

• videreutvikle den nasjonale satsingen Tid for lesing som skal styrke kvaliteten på leseopplæringen og bidra til god litteraturformidling i skolen

• styrke Nasjonalt lesesenter og Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking

• styrke skolebibliotekene

• øke prosjektstøtte til private og frivillige organisasjoner som har prosjekter som bidrar til mer leselyst og bedre leseferdigheter blant barn og unge.

5.2 Styrke elevenes kompetanse i realfag og økonomi

I realfag lærer barn og unge å tenke, løse problemer og ta informerte valg i hverdagen. Realfagskompetanse er helt avgjørende for å finne løsninger for framtiden. Skal vi opprettholde konkurranseevnen, nå bærekraftsmål og omstille til det grønne skiftet er det nødvendig med solid kompetanse i realfag. Samtidig krever et samfunn i stadig teknologisk utvikling at alle har et minimumsnivå av matematisk- og naturvitenskapelig innsikt for å kunne delta. Det er en risiko for at teknologisk utvikling vil gi store muligheter for de med et solid kunnskapsgrunnlag i realfagene, mens de med svakere kunnskaper faller fra.53 I et samfunn hvor digitalisering og teknologiutvikling går raskt, vil svak realfagskompetanse i befolkningen også kunne føre til svekket konkurransekraft.

5.2.1 Svakere resultater og flere på lavt nivå i realfag

Internasjonale undersøkelser viser at norske elever presterer stadig dårligere i realfagene.54 Hele 31 prosent av de norske elevene i PISA 2022 presterte under mestringsnivå 2 i matematikk.55 Disse elevene vil være dårlig forberedt til videre utdanning og arbeidsliv. Det er også svært få norske elever på avansert nivå i realfagene. Kun 7 prosent av de norske elevene presterte på høyt nivå i matematikk i PISA 2022. Dette er en nedgang fra PISA 2012 hvor 12 prosent var på høyt nivå.

I PISA 2022 øker dessuten andelen elever som rapporterer om negative tanker og følelser knyttet til matematikk. Omtrent halvparten av elevene forteller at de blir veldig stresset når de må gjøre lekser i matematikk, og over halvparten er ofte bekymret for at matematikktimene skal bli for vanskelige. De norske elevene har høyest grad av matematikkangst56 blant elever i de nordiske landene, men likevel ikke mer enn OECD-snittet. PISA 2022 viser at det er en negativ sammenheng mellom matematikkangst og prestasjoner i matematikk.57

Resultater fra den internasjonale TIMSS-studien viser at norske elevers motivasjon for matematikk og naturfag svekkes i overgangen til ungdomstrinnet.58 Årsakene til endringer i elevenes motivasjon for realfag over tid er sammensatte. Utforskende undervisningsformer, som legger vekt på elevaktiv læring kan bidra til å motivere elevene.59 En analyse av TIMSS-data viser en sterk sammenheng mellom utforskende arbeidsmåter og motivasjon for naturfag, og en middels sterk sammenheng mellom utforskende arbeidsmåter og faglige prestasjoner.60 Samtidig finner forskerne at det har vært lite bruk av utforskende arbeidsmåter i naturfag i Norge. Ifølge forskerne kan dette blant annet skyldes at det er relativt få lærere som deltar på etter- og videreutdanning. Sammenliknet med andre land deltar norske matematikk- og naturfaglærere sjelden på etterutdanningskurs, se figur 5.1.

Forstørr bilde

Kilde: Kaarstein mfl., 2020, s. 43.

5.2.2 Nye læreplaner med mer praktisk og relevant realfagsopplæring

Realfag har vært et satsingsområde over flere år, uten at elevenes resultater har blitt bedre. Det er gjennomført flere realfagsstrategier og kompetansesatsinger siden begynnelsen av 2000-tallet. For eksempel Realfag, naturligvis (2002–2007), Realfag for framtida (2010–2014) og Tett på realfag (2015–2019). I forbindelse med realfagssatsingene er det etablert to nasjonale sentre, Naturfagssenteret ved UiO og Matematikksenteret ved NTNU. Det er også et nasjonalt senter for realfagsrekruttering ved NTNU. I tillegg er det opprettet flere vitensentre med tilknyttede talentsentre. Matematikk har vært et prioritert fag i etter- og videreutdanningsordningene over flere år.

De nye læreplanene legger til rette for mer praktisk, variert og relevant opplæring i matematikk og naturfag. Læreplanen i matematikk 1.–10. trinn legger blant annet vekt på at elevene skal bli gode problemløsere. Faget legger til rette for at elevene skal få utforske matematikken, at de utvikler evne til å jobbe selvstendig og til at de blir mer bevisste på egen læring. Læreplanene knytter seg tett til elevenes hverdag slik at matematikken blir relevant.61 Læreplanen i naturfag legger vekt på naturvitenskapelige metoder og tenkemåter. Elevene skal være ute i naturen og lære gjennom lek, utforskning og praktisk tilnærming. Læreplanen i naturfag skal bidra til undring, skaperglede, engasjement, nytenkning og nysgjerrighet på verden omkring seg.62

Det er viktig at skolene får den støtten de trenger til å ta de nye læreplanene i bruk. Evalueringen av fagfornyelsen følger innføringen av det nye læreplanverket fram til 2025. Så langt viser evalueringen at læreplanene har fått god mottakelse, men mye tyder på at lærerne og skolene trenger mer tid og støtte til å realisere intensjonene med fagfornyelsen.63 I svar på spørsmål til skole-Norge fra skoleledere og kommuner oppgir hele 45 prosent av skoleledere i Øst-Norge at lærerne deres har mer behov for støtte til å forstå og bruke ny læreplan i matematikkfaget.64 Matematikklærere opplyser konkret om at kjerneelementet modellering65 er krevende å forstå, og de etterlyser mer kompetanse knyttet til programmering i matematikk.66 De problematiserer digitalisering i skolen og etterspør en bedre balanse mellom arbeid på og uten skjerm.

I en annen rapport fra evalueringen av fagfornyelsen trekkes utforsking fram som ett av flere spenningsområder i matematikklæreres arbeid.67 Lærerne forteller at det kan være vanskelig å «gi slipp på kontrollen» når elevene skal utforske, og at de må ta hensyn til elever som trenger tydelige rammer. Det er viktig å påpeke at utforsking ikke betyr at elevene skal arbeide fullstendig på egenhånd. Læreren har ansvar for å lede læringsprosessene, og det må alltid gjøres en pedagogisk skjønnsmessig vurdering av mengde hjelp og støtte i elevenes læringsarbeid. For eksempel finner forskere i en rapport om å jobbe utforskende på Vg1 og Vg2, at læreren i aller høyeste grad er involvert i utforskende praksiser.68 Her kom det også fram at det kan være utfordrende å arbeide på denne måten når elever for eksempel har svært ulike forutsetninger for å delta.

Samlet sett ser det ut til å være et behov for tiltak for å støtte skolene og lærerne i implementering av læreplanene.

Matematikksenteret og Naturfagssenteret skal bidra til å styrke kvaliteten i barnehage og skole. Senterne skal:

• utvikle ressurser og arbeidsmåter som legger til rette for økt motivasjon og interesse for sitt fag

• bidra til at barnehager og skoler får økt kompetanse til å tolke og operasjonalisere rammeplanen og læreplanverket

• drive med forskningsformidling og praksisnær aktivitet og bistand til sektor basert på relevant forskning

• ved behov, støtte andre institusjoner og særlig lærerutdanningene i deres arbeid med kompetanseutvikling i barnehagene og skolene

• være rådgiver for nasjonale utdanningsmyndigheter innenfor sitt fagområde.69

Regjeringens styrking av disse sentrene, vil sette dem i bedre stand til å støtte lærerne i å ta de nye læreplanene i bruk. Styrkingen av de nasjonale sentrene er beskrevet nærmere i kapittel 4.

5.2.3 En helhetlig satsing på realfag

I tillegg til bedre støtte til å ta i bruk læreplanene og gjøre realfagene mer praktiske og relevante, må satsningen på realfag ses i sammenheng med andre tiltak i denne meldingen. Realfag har vært et satsningsområde over mange år, men evalueringen av forrige realfagsstrategi, Tett på realfag, viste at strategien hadde få resultater å vise til, både når det gjelder læringsresultater og motivasjon.70 Forskerne nevner blant annet mangel på kjennskap til strategien blant lærerne som en forklaring på manglende effekt på elevenes læring. De trekker også fram at manglende endring i elevenes motivasjon og interesse for realfagene blant annet kan skyldes koronasituasjonen og realfagsatsingens nasjonale preg og mange tiltak.

Det er nødvendig med en helhetlig tilnærming til realfagene for å få til reelle endringer. Dette gjelder også når det kommer til rekruttering til realfaglige utdanninger. Som beskrevet i stortingsmeldingen, Opptak til høgare utdanning, ønsker regjeringen en bred utredning av alternative virkemidler for rekruttering til teknologi- og realfag der samfunnet har størst kompetansebehov.71

Regjeringen satser på læreren, og kapittel 9 beskriver hvordan et nytt system for etter- og videreutdanning skal sørge for en mer målrettet og lokalt tilpasset styrking av lærernes kompetanse. Stadig flere lærere har nå formell studiekompetanse i matematikk, mens det i naturfag fortsatt er et etterslep.72 Med det nye systemet vil kommunen i større grad kunne gjøre lokale tilpasninger slik at kompetansebehovet i for eksempel matematikk og naturfag dekkes.

Tilskuddsordningen som beskrives i kapittel 4 er en historisk satsning på innkjøp av praktisk utstyr og investering i praktiske læringsarenaer. Denne kan for eksempel brukes til å utruste gode naturfagslaboratorium eller materiell som kan gjøre matematikkopplæringen mer konkret og håndgripelig for elevene.

En viktig del av opplæringen i norsk skole er knyttet til vurdering for og av læring. Kapittel 8 omtaler gjennomgangen av dagens kvalitetsvurderingssystem, som inkluderer nasjonale prøver og kartleggingsprøver. Regjeringen foreslår flere endringer i kvalitetsvurderingssystemet blant annet for å gi bedre støtte til underveisvurdering og lærerens faglige og pedagogiske arbeid.

Som beskrevet i 5.4 gir fag- og timefordelingen skolene et betydelig handlingsrom som gjør det mulig å tilpasse skolehverdagen til lokale forhold og behov. Fleksibiliteten har blitt ytterligere styrket med ny opplæringslov, som åpner for at kommunene kan bestemme at inntil ti prosent av timene i et fag i grunnskolen kan flyttes til andre fag, eller brukes til tverrfaglige aktiviteter. Fleksibiliteten kan for eksempel brukes til å prioritere mer tid til fag hvor resultatene er svake.

Det er opprettet 13 vitensentre spredt rundt om i hele landet. Vitensentrene er viktige arenaer både i og utenfor skolene for å skape nysgjerrighet og motivasjon til å utforske realfagene. Seks av vitensentrene har også et talentsenter. Talentsenterne er faglige og sosiale møteplasser der unge med stort læringspotensial i matematikk, naturfag og teknologi kan møtes og utfordres på sine interesser.

Talentsentrene har opparbeidet seg svært viktig kompetanse i hvordan motivere og gi opplæring i realfagene til elever med stort læringspotensial, blant annet gjennom en praktisk opplæring. Regjeringen ønsker at elever i hele landet får undervisning som inspirerer til læring i realfagene. I dag tilbyr enkelte talentsentre lærerkurs. Sentrene skal også reise ut til skolene for å støtte lærerne i deres arbeid med å utvikle gode undervisningsopplegg. Lærerkursene skal gi lærerne mer kunnskap om elever med stort læringspotensial og hvordan de kan lage gode undervisningsopplegg både for disse elevene og for hele klasser uavhengig av elevenes mestringsnivå. Regjeringen vil utvide og styrke dette tilbudet ved alle talentsentrene.

5.2.4 Styrke kompetanse i personlig økonomi

I 2022 deltok norske elever for første gang i tilleggsdelen om økonomiforståelse i PISA-undersøkelsen. Resultatene viste at norske elever skårer middels godt på prøven, betydelig lavere enn de danske elevene. Omtrent 23 prosent av de norske elevene presterer på lavt nivå.73

Alle trenger grunnleggende kunnskap om personlig økonomi for å klare seg i livet. Å lære seg å kritisk vurdere informasjon for å ta gode valg blir enda viktigere når det elevene lærer om personlig økonomi på skolen, eller fra for eksempel banker eller redaksjonsstyrte medier, konkurrerer med mer utradisjonelle råd i sosiale medier om å ta høy risiko for å tjene raske penger. Betalingsproblemer og forbruksgjelden i Norge øker, og det er grunn til bekymring når mange norske elever presterer på de laveste nivåene i undersøkelsen om økonomiforståelse.

De nye læreplanene er tydelige på at elevene skal lære om personlig økonomi både i matematikk og samfunnsfag. Personlig økonomi inngår også i det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring, som er et av tre prioriterte temaer i læreplanverket. Utdanningsdirektoratet har fått i oppdrag å utvikle en kompetansepakke om det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring, se omtale i kapittel 6.

For å utvikle god kompetanse i personlig økonomi, kan det være en fordel å se fagene i sammenheng. Grunnleggende ferdigheter i lesing og regning er viktig for å utvikle god økonomiforståelse. Satsingen på lesing og matematikk, som beskrevet over, er et grep som også vil bidra til å utvikle elevenes forståelse for personlig økonomi. Å jobbe med økonomiske problemstillinger legger til rette for å gjøre opplæringen mer praktisk og relevant. Læreplanen i matematikk legger vekt på at elevene skal bruke eksempler fra sin egen hverdag når de jobber med personlig økonomi og at de skal jobbe utforskende. Dette kan for eksempel handle om renter, budsjett og sparing. Satsingen på matematikkfaget og lesing skal også bidra til å utvikle elevenes kompetanse om personlig økonomi og gjøre dette temaet mer praktisk og relevant, i tråd med læreplanverket.

5.2.5 Regjeringen vil

Regjeringen vil styrke elevenes kompetanse i realfag og personlig økonomi ved å:

• legge bedre til rette for praktisk og relevant opplæring i realfag gjennom et nasjonalt program for mer praktisk skole med økt støtte til læringsarenaer og utstyr

• støtte skolene til å ta i bruk de nye læreplanene som legger til rette for mer praktisk, variert og relevant læring i realfagene

• styrke de nasjonale senterne for matematikk og naturfag i opplæringen slik at sentrene kan utvikle gode ressurser og bistå skolene med å gjøre realfagsopplæringen mer motiverende

• utvikle gode prøver og verktøy som støtter lærerens faglige og pedagogiske arbeid og legger bedre til rette for læring

• fortsette satsingen på kompetanseutvikling for lærere gjennom et nytt system for karriere- og kompetanseutvikling

• utvide talentsenterordningen ved at alle talentsentrene tilbyr lærerkurs og støtter utvikling av gode undervisningsopplegg.

5.3 Styrke demokratiopplæring, kritisk tenkning og elevmedvirkning

Demokratiet er under press i mange land, også i Norge. Konspirasjonsteorier, antidemokratiske holdninger og konflikter truer grunnleggende demokratiske verdier som gjensidig respekt, toleranse, ytringsfrihet og frie valg. Å forberede elevene på demokratisk deltakelse, er en del av skolens samfunnsoppdrag. Elevene skal lære hvorfor demokratiet ikke kan tas for gitt, og at det må vedlikeholdes og utvikles.

Dette behovet er forsterket med framveksten av sosiale medier. Barn og unge får tilgang til mye mer informasjon, men utsettes i stor grad for direkte feilinformasjon, propaganda og radikaliseringsforsøk fra krefter som vil skape ubalanse i våre demokratiske systemer. Derfor er det avgjørende at skolen bidrar med kunnskap og kompetanse om demokrati og kritisk tenking.

I læreplanverket er demokrati og medborgerskap prioritert som ett av tre tverrfaglig temaer. Temaet inngår som en del av elevenes læring i flere fag og læreplanverket har en bred tilnærming til demokratiopplæringen. Gjennom å arbeide med temaet skal elevene utvikle forståelse av forholdet mellom demokrati og sentrale menneskerettigheter, som ytringsfrihet, stemmerett og organisasjonsfrihet. De skal lære om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler.

Elevene skal lære å tenke kritisk, håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet. Skolen skal også skape respekt for at mennesker er forskjellige, og løse konflikter på en fredelig måte.

Elevene skal forstå at vi beskytter våre demokratier ved å delta aktivt i det og at demokrati handler om å ta del i samfunnslivet. Elevmedvirkning er en viktig del av demokratiopplæringen, og skolen skal gi elevene mulighet til å lære hva demokrati betyr i praksis.74

5.3.1 Nedgang i kunnskap om demokrati

ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) måler elevenes kunnskap om demokrati og medborgerskap, i tillegg til holdninger og atferd. Som vist i kapittel 2 gikk de norske resultatene i ICCS 2022 for første gang ned når det gjelder elevenes kunnskap om demokrati. Resultatene i ICCS 2022 er lavere enn da Norge deltok første gang i 2009. Det er en markant økning i andelen elever som skårer på det laveste kunnskapsnivået. Det er i tillegg en nedgang i andelen elever som skårer på de høyeste kunnskapsnivåene. Norske elever skårer imidlertid fortsatt signifikant bedre enn gjennomsnittet av deltakerlandene i ICCS.75

Samtidig har norske 14-åringer høy tillit til politiske institusjoner, folk flest og til media. Tilliten har økt betydelig fra ICCS 2016 og med det skiller norske elever seg ut fra hovedtendensen i de fleste andre ICCS-landene, hvor tilliten jevnt over har blitt redusert. Norske elever skårer også høyest på skalaen som måler tilfredshet med det politiske systemet i eget land av samtlige land som deltok i ICCS 2022. Norge og Sverige har høyest andel elever som oppgir at de deltar i beslutningsprosesser om hvordan skolen skal styres. Norske elever uttrykker sterk støtte til demokratiet som styreform.

Nedgangen i norske 14-åringers kunnskap om demokrati og medborgerskap må tas på alvor. Det er særlig bekymringsfullt at andelen som skårer på de laveste nivåene øker. Kunnskapsnivå henger sammen med forståelse av demokratiske verdier og prinsipper. Lav kunnskap gjør at man lettere kan bli offer for manipulasjon, og kunnskap er den faktoren som i størst grad påvirker elevenes evne til å se at situasjoner og hendelser truer demokratiet.

5.3.2 Styrke demokratiopplæringen

Læreplanverket og det tverrfaglige temaet demokrati- og medborgerskap legger godt til rette for at elevene lærer om demokrati og blir aktive samfunnsborgere. Regjeringen vil styrke demokratiopplæringen gjennom å støtte skolenes arbeid med læreplanene og de tverrfaglige temaene. Styrket demokratiopplæring ses i sammenheng med bærekraftig utvikling, som også er et tverrfaglig tema i læreplanene. Omstilling til et mer bærekraftig samfunn er avhengig av at dagens unge utvikler forståelse for sammenhengen mellom sosiale, økonomiske og miljømessige forhold. I tillegg må de unge utvikle kunnskap og kompetanse som setter dem i stand til å delta i demokratiske prosesser og gjøre sin stemme hørt.

Ytringsfrihetskommisjonens utredning NOU 2022: 9 En åpen og opplyst offentlig samtale, understreker at utdanningssystemet og skolene er sentrale arenaer for å bidra til barn og unges toleranse for mangfold og at de lærer å argumentere og kritisere, og evner å møte informasjonsflommen med et kritisk blikk.76 Kommisjonen viser til at det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap har kommet inn i læreplanverket etter fagfornyelsen. Utvalget foreslår derfor ikke endringer i læreplanene, men ulike støttetiltak som kan kobles til temaet i læreplanene.

Kunnskapsdepartementet er ansvarlig for 22. juli-senteret, og gir fast driftstøtte til syv freds- og menneskerettighetsentre med ulik regional tilhørighet.77 22. juli-senteret er et nasjonalt minne- og læringssenter som formidler kunnskap om terrorangrepet i 2011. Det er lokalisert i Oslo, og har en rekke nettbaserte ressurser. De øvrige sentrene er uavhengige stiftelser, og støtten skal blant annet bidra til at de kan fremme demokratiske verdier gjennom sine undervisningstilbud til skoleelever, lærerstudenter og allmenheten. Sentrene skal bidra i arbeidet med å styrke demokratisk medborgerskap, dokumentere fortiden samt motvirke diskriminering, rasisme og hatefulle ytringer. Regjeringen har økt bevilgningene til freds- og menneskerettighetssentrene fra 119 millioner kroner i 2022 til 137 millioner kroner i 2024. I revidert nasjonalbudsjett 2024 ble hvert av sentrene ytterligere styrket med ett årsverk for å utvide sentrenes pedagogiske tilbud.

Det er utviklet ulike ressurser og materiell som skolene kan bruke i demokratiopplæringen og arbeidet med det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Dembra78 tilbyr veiledning, kurs og nettbaserte ressurser for forebygging av ulike former for gruppefiendtlighet, som fordommer, fremmedfrykt, rasisme, antisemittisme, muslimfiendtlighet og ekstremisme. Kjernen i Dembra er å forebygge utenforskap og udemokratiske holdninger gjennom å bygge demokratisk kompetanse, med inkludering og deltakelse, kritisk tenking og mangfoldskompetanse som sentrale prinsipper. Tilbudet er rettet mot skoler og lærerutdanninger i Norge. Deltakelse for skoler er gratis. Undervisningsopplegg og fagtekster på dembra.no er åpent tilgjengelig for alle interesserte. Nettressursen dembra.no er utviklet av Senter for studier Holocaust og livssynsminoriteter (HL-senteret) på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet.79 De seks øvrige freds- og menneskerettighetsentre er regionale Dembra-aktører. Sentrene har regionalt kompetansegivende undervisningsopplegg i sitt område, rettet inn mot ansatte ved skoler og studenter og lærere ved lærerutdanningsinstitusjoner.

Tenk jobber for å styrke kildebevissthet og kritisk mediebruk hos barn og unge. Tenk tilbyr undervisningsopplegg, kurs og foredrag til skoler over hele landet om kildekritikk og kritisk tenkning. Tenk er en del av faktasjekkerorganisasjonen Faktisk.no, og undervisningsoppleggene er tett koblet til aktuelle nyheter som barn og unge møter i hverdagen, både i sosiale medier og tradisjonelle medier. Alle undervisningsopplegg er tilgjengelige via Tenks nettsider. Tenk har også utviklet kompetansepakker om kunstig intelligens rettet mot lærere.80

HL-senteret fikk i 2024 tilskudd til prosjektene «Digitale ressurser for profesjonsutvikling knyttet til kontroversielle temaer» og «Kompetanseheving for lærere» for å styrke skoler og læreres kompetanse innen håndtering av, og undervisning i, krevende og konfliktfylt tematikk.

Gode leseferdigheter er avgjørende for å kunne tilegne seg kunnskap om demokratisk beredskap og demokratiforståelse. Analyser av ICCS 2022, indikerer at noe av nedgangen i kunnskapsnivået blant norske elever kan skyldes svekket test- og skolemotivasjon.81 I Norge gjennomførte de fleste elevene ICCS 2022 digitalt, mens et utvalg gjennomførte på papir. Forskerne påpeker at elevene som fylte ut undersøkelsen på papir skårer noe bedre enn de som gjennomførte digitalt. Arbeidet med demokratiopplæringen må ses i sammenheng med andre tiltak beskrevet i meldingen for å styrke elevenes læring og motivasjon

Ekstremismekommisjonen peker på at å etablere et inkluderende læringsmiljø på skolen også er en måte å styrke demokratisk motstandskraft på.82 Mange skoler gjør et viktig arbeid med å la elevene oppleve anerkjennelse og tilhørighet, og at de opplever mestring og bli hørt. Kommisjonen mener slikt arbeid kan motvirke mange av risiko- og sårbarhetsfaktorene som inngår i radikaliseringsprosesser, og drivkreftene bak radikaliseringsprosesser. Når både elever og lærere opplever trygge skolemiljø hvor det er lov å være uenige, legger det til rette for at ulike holdninger og oppfatninger kan komme fram. Regjeringens tiltak for å styrke skolemiljøet er omtalt i kapittel 6.

5.3.3 Bedre elevmedvirkning

Overordnet del av læreplanen er tydelig på at skolen skal være et sted der barn og unge opplever demokrati i praksis. Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. Når elevenes stemme blir hørt i skolen, opplever de hvordan de selv kan ta egne bevisste valg. Det bidrar også til at de stiller spørsmål, har åpne og ærlige diskusjoner og blir trygge på å uttrykke uenighet. Slike erfaringer har en verdi her og nå, og forbereder elevene på å bli ansvarlige deltakere i samfunnet.

I tillegg til å være en del av demokratiopplæringen, er elevmedvirkning også viktig for læring i fag. I rapporten Student Agency for 2030 oppsummerer OECD forskning som viser at når elevene får spille en aktiv i rolle i å bestemme hva og hvordan de skal lære, blir de mer motiverte for å lære, og det er mer sannsynlig at de definerer egne mål for læringen.83 Elevmedvirkning øker dessuten sannsynligheten for at elevene «lærer å lære». Videre viser forskningen at når elevene spiller en aktiv rolle i å forme timene, er det mer sannsynlig at de deltar, stiller spørsmål, har åpne og ærlige diskusjoner, uttrykker uenighet og kommer med utfordrende utsagn. Dette øker elevenes evne til å analysere og være kreative i problemløsningen. Elevene får en sterkere følelse av autonomi og blir mer trygge på å jobbe sammen.

Ny opplæringslov presiserer at skolereglene skal inneholde regler om organisering av skoledemokratiet og om rettigheter og plikter for elevene. Det er nå lovfestet at skolen skal legge til rette for at alle elever skal kunne ytre seg, at skolen skal oppmuntre til deltakelse i skoledemokratiet, og at skolen skal hjelpe elevene i arbeidet med skoledemokratiet. Skolen må også jobbe aktivt for å skape et trygt miljø der alle elever kan ytre seg og delta i skoledemokratiet på ulike måter, og ikke bare gjennom elevrepresentantene i brukerorganene. Det må legges til rette for at alle elever får mulighet til å delta, uavhengig av alder, kjønn, etnisitet, funksjonsnivå eller sosial bakgrunn.

I forbindelse med denne stortingsmeldingen har Elevorganisasjonen (EO) gjennomført en rekke skolebesøk der de blant annet har spurt elever i ulike deler av landet om hvordan de opplever elevmedvirkning på skolen sin. Elevorganisasjonen peker på at det ofte er en utfordring at mange elever har begrenset informasjon og kompetanse om hvordan skolens medvirkningsprosesser fungerer, hvordan de kan medvirke og hva de kan være med på å bestemme, både i elevråd og i klasserommet.84

Skoledemokratiet er en del av demokratiopplæringen. Det å delta i skoledemokratiet, kan gi elevene viktige erfaringer og forberede dem til å kunne engasjere seg som aktive medborgere videre i livet. Det er viktig at skolen og lokale skolemyndigheter setter elevene i stand til å forstå skolens medvirkningsprosesser, slik at de kan engasjere seg og medvirke i spørsmål som påvirker skolehverdagen deres. Dette kan gjøres på flere måter. Elevorganisasjonen har blant annet trukket fram viktigheten av god opplæring i skoledemokratiarbeid, og at elevene og skoleledelsen blir enige om gode rutiner og retningslinjer for medvirkningen. De viser til Fredrikstad kommune som et eksempel på hvordan det kan lages gode lokale avtaler som setter forutsigbare rammer for skoledemokrati og elevmedvirkning.85

5.3.4 Regjeringen vil

Regjeringen vil styrke demokratiopplæringen ved å:

• styrke 22. juli-senteret og freds- og menneskerettighetssentrene

• støtte implementeringen av nye læreplaner og de tverrfaglige temaene demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling

• støtte ressurser som Dembra og Tenk

• legge til rette for bedre elevmedvirkning i tråd med bestemmelser i ny opplæringslov.

5.4 Like muligheter for alle elever

Som vist tidligere er det en negativ utvikling i elevenes læring, motivasjon og trivsel. Andelen elever på de laveste mestringsnivåene øker, og guttene presterer systematisk svakere enn jentene på skolen. Flere elever har høyt og bekymringsfullt fravær. I tillegg vet vi at det er forskjeller i skolekvaliteten mellom kommuner og skoler, selv om forskjellene i Norge er mindre enn i mange andre land.86

I innspill til denne meldingen etterlyser flere skoler mer fleksibilitet til å kunne gi enkelte elever som trenger det, enda mer relevant og praksisnær opplæring på ungdomsskolen. I slike tilfeller handler det ofte om elever som har lav motivasjon for skolen og som opplever lite mestring, noe som igjen kan føre til høyt skolefravær.

5.4.1 Gode skoler er gode for alle elever

Regjeringen vil at alle elever skal ha like muligheter til å få en god skolegang, og få muligheten til å fullføre en utdanning tilpasset sine behov og forutsetninger. Gode skoler legger vekt på et godt skolemiljø for alle, tilpasser opplæringen til ulike elever og situasjoner og har positive forventninger til alle elevenes utvikling, både faglig og sosialt.

Regjeringen er opptatt av at skolehverdagen bør bli mer praktisk og variert innrettet enn i dag, og at dette også er et viktig tiltak for økt motivasjon og bedre læring. Det er behov for et løft for læring og trivsel for alle elever, både gutter og jenter.87 Det er særlig viktig med tiltak som tar sikte på å støtte læring og utvikling hos de som faller fra i skolen, og med mange gutter på de laveste nivåene vil slike tiltak også fremme gutters prestasjoner i viktige fag og ferdigheter.

De fleste tiltakene i denne meldingen er tiltak som er ment å treffe alle skoler og alle elever. Samtidig viser innspill at det er behov for å se på hvordan det innenfor rammene av regelverket som gjelder for alle, kan gis en bedre tilpasset opplæring til enkeltelever. Dette kan være elever som i utgangspunktet ikke vurderes å ha behov for individuelt tilrettelagt opplæring (tidligere spesialundervisning),88 men som for eksempel har mye bekymringsfullt fravær eller av andre grunner trenger en mer tilpasset skolehverdag.

For at skolene skal kunne gi bedre tilpasset opplæring til enkeltelever, vil regjeringen først og fremst styrke veiledningen om hvordan handlingsrommet i regelverket kan benyttes. Det er viktig at vi har et system som ivaretar og sikrer enkeltelevers rettigheter. Samtidig får vi tilbakemeldinger om at noen oppfatter at regelverket legger hindringer i veien for å tilrettelegge opplæringen for noen elever og elevgrupper. I tillegg har Stortinget fattet et anmodningsvedtak nr. 736 (2023) om følgende:

Stortinget ber regjeringen tydeliggjøre og øke handlingsrommet skoleleder, foreldre og elev har til å benytte seg av alternative opplæringsarenaer.

Dette anmodningsvedtaket ble gjort i forbindelse med behandlingen av Prop. 57 L (2022–2023) Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa og framgår av Innst. 442 L (2022–2023).

5.4.2 Utnytte fleksibilitet i fag- og timefordelingen for enkeltelever

Lokal skolemyndighet kan i dag omdisponere inntil 25 prosent av timene som er fastsatt i det enkelte fag for enkeltelever, hvis det fører til bedre måloppnåelse i fagene samlet sett for eleven. Omdisponeringen forutsetter at eleven får opplæring i alle kompetansemålene i læreplanene for fag. Eleven og foreldrene må samtykke til omdisponeringen.

Flere erfarer imidlertid at det kan være vanskelig å omdisponere timene i praksis. Regjeringen vil derfor bidra med bedre veiledning til hvordan denne fleksibiliteten kan benyttes, og vurdere om det regelverket legger unødige hindringer for å få dette til.

5.4.3 Ulike former for tidlig innsats ved behov

Det er i dag en egen bestemmelse om krav om bruk av intensiv opplæring for elevene på 1.–4. trinn, men ingen tilsvarende bestemmelse for elevene på 5.–10. trinn. Det er like fullt et handlingsrom til å iverksette ulike former for ekstra innsats for enkeltelever eller elevgrupper også på disse trinnene.

Regjeringen mener at ulike former for tidlig innsats er et viktig virkemiddel som bør tas i bruk når elever har lite tilfredsstillende utbytte av opplæringen. For selv om elever utvikler seg i ulikt tempo og det må være en aksept for at elever har ulike grader av måloppnåelse, er det uheldig at mange elever opplever lite mestring i skolen.

Ekspertgruppen om betydningen av barnehage, skole og SFO for sosial utjevning og sosial mobilitet foreslår bruk av midlertidig inndeling i små grupper i undervisningen (intensiv opplæring), som et tiltak for elever som presterer faglig svakt i matematikk og lesing. Flere skoler praktiserer dette allerede i dag. Ekspertgruppen viser til forskning som finner at inndeling i små grupper i kortvarige perioder kan være nyttig på alle trinn. Dette kan innebære at elever som henger etter, raskt kan følges opp.

Bestemmelsen om inndeling i klasser legger tydelige og viktige rammer og muligheter for inndeling i mindre grupper for elevene på 5.-10. trinn.89 Her presiseres det at elevene kan deles inn i grupper etter faglig nivå i særskilte og avgrensede deler av opplæringen, dersom det er nødvendig for at en eller flere av elevene skal få et tilfredsstillende utbytte av opplæringen.

I arbeidet med meldingen er vi blitt presentert for ulike målrettede tiltak for elever som står i fare for å falle fra skolen allerede i ungdomsskolen. Et eksempel er Guttas Campus, som gjennomfører et intensivt læringsløp i lesing, skriving og regning, kombinert med et program for utvikling av sosial kompetanse, se boks 5.3.

5.4.4 Vurdere alternativer til forsering i yrkesfaglig opplæring

I tillegg til tiltakene for å styrke arbeidslivsopplæringen på ungdomstrinnet omtalt over, vil regjeringen også styrke veiledningen om hvordan det er mulig å tilrettelegge ytterligere for at elever kan få mer arbeidslivopplæring innenfor dagens regelverk. Regjeringen vil også vurdere andre tiltak som kan bidra til at elevene kan få erfaringer knyttet til en yrkesfaglig opplæring.

I arbeidet med meldingen har vi sett eksempler på kommuner som har inngått avtaler med videregående skoler om å få til et opplæringstilbud for enkeltelever som trenger styrket motivasjon for avslutning av grunnskolen og overgang til videregående opplæring. Målet er å gi elevene et praktisk innrettet tilbud med opplæring knyttet til programfag i videregående opplæring, ofte på videregående skole sine læringsarenaer og med lærere fra den videregående skolen. 25-prosentregelen blir ofte brukt i slike tilfeller. I tillegg er det i dag noen muligheter for å bruke timer fra fag som utdanningsvalg, valgfag og arbeidslivsfag til dette. Slike tilpasninger kan derfor i mange tilfeller gjøres innenfor dagens regelverk.

I Danmark har de nylig inngått en ny avtale om folkeskolen, hvor de innfører et tilbud om «juniormesterlære» som starter i 8. eller 9. trinn.90 I boks 5.4 er Larviks forsøk med piloten «praktiske opplæringsløp» beskrevet. Denne handler om nettopp det å la elever på ungdomsskolen få oppleve et mer sammenhengende opplæringsløp i grunnskolen og videregående opplæring.

Elever som går på ungdomstrinnet kan få mulighet til å ta fag fra videregående opplæring på ungdomstrinnet, såkalt «forsering». Når lokal skolemyndighet innvilger en søknad om forsering må de fatte et enkeltvedtak. Forskriften åpner i utgangspunktet for en generell adgang for elever på ungdomstrinnet til å ta alle fellesfag og programfag i videregående opplæring, men programfagene i den videregående opplæringen må bygge på fagene i grunnskolen. Elever som følger opplæring på videregående nivå, kan ta i bruk timene i valgfag, og inntil 60 prosent av timene i faget utdanningsvalg til denne opplæringen. Kommunen gjør enkeltvedtak om at eleven på ungdomstrinnet skal ta et eller flere fag i videregående opplæring, og det kreves samtykke fra eleven eller foreldrene til eleven.91

Erfaringsmessig benyttes denne forseringsmuligheten oftest til studieforberedende fag, men muligheten kan også benyttes på ulike yrkesfag så lenge kriteriene over er oppfylt. Å ta programfag fra yrkesfaglige utdanningsprogram er imidlertid ikke så vanlig. Det kan blant annet handle om at programfagene på Vg1 har et høyt timetall.

5.4.5 Bruk av alternative opplæringsarenaer

Regjeringen vil gjennom veiledning tydeliggjøre handlingsrommet til å ta i bruk alternative opplæringsarenaer for enkeltelever. I tillegg vil regjeringen vurdere om det er behov for endringer i regelverket for å i større grad kunne åpne for bruk av slike alternativer. Regjeringen inviterte våren 2023 kommuner og fylkeskommuner til å søke om å bli forsøkskommuner, og dermed få mulighet til å teste ut nye måter å løse oppgaver på gjennom fritak fra regelverket.92 Det kom inn en rekke søknader på ulike sektorområder. På skolefeltet kom det inn flere søknader som handler om å styrke elevenes motivasjon, mestring, læring og utvikling i grunnskolen. Særlig vil forsøket Arbeidslivet som del av opplæringen, som etter planen skal gjennomføres i Lindesnes kommune, kunne gi nyttig kunnskap om eventuelle behov for endringer regelverket.

Opplæringsloven åpner for noe fleksibilitet for bruk av andre opplæringsarenaer enn skoleanlegget. Adgangen avhenger blant annet av om tiltaket omfatter alle elever i en gruppe eller kun enkeltelever, om tiltaket er permanent eller midlertidig og hvor store deler av opplæringen som skal gis på den alternative arenaen.93

Mulighetene til å ta i bruk alternative opplæringsarenaer for enkeltelever er i dag begrenset. Hovedregelen er at eleven skal ha opplæringen sin i klasse/gruppe. En mindre del av opplæringen kan skje i en annen gruppe, men dersom en elev skal tas ut av opplæringen for å motta ene-undervisning, for eksempel på en alternativ opplæringsarena eller en arbeidsplass, må det i dag finnes en særskilt hjemmel til dette. Bruk av alternativ opplæringsarena kan for eksempel inngå i en elevs vedtak om individuelt tilrettelagt opplæring, men det er begrenset hvor stor del av opplæringen som kan legges til en slik arena. Det samme gjelder kravene til hva en elev skal lære. Det er ikke anledning til å redusere disse kravene eller redusere kompetansemål, uten et vedtak om individuelt tilrettelagt opplæring. Det er kun ansatte i lærerstilling som kan ha faglig ansvar for opplæringen, også der opplæringen skjer på en alternativ opplæringsarena.

En rapport viser at kommuner og skoler som er spurt er samstemte om at de erfarer økende utfordringer i elevmassen i skolen, blant annet knyttet til ufrivillig skolefravær, atferd-, samspill- og konsentrasjonsvansker, samt psykiske utfordringer.94 Forskerne mener læreplanverket gir en stor pedagogisk frihet til kommunen og skolene, men at funn kan tyde på at ikke alle utnytter dette handlingsrommet fullt ut. Det kan stilles spørsmål ved om behovet for alternative læringsarenaer hadde vært annerledes dersom dette potensialet i større grad ble benyttet.

Rapporten viser også at kommunene tolker og praktiserer lov- og regelverket ulikt, at den faglige forankringen i alternative opplæringstilbud kan variere, samt at det er et forbedringspotensial i samarbeidet mellom skolene og de alternative tilbudene rundt elevenes helhetlige opplæring. Forskerne mener derfor det er et behov for mer forsking på hvordan mulighetsrommet i loven og i læreplanverket i større grad kan benyttes til elevenes beste.

5.4.6 Regjeringen vil

Regjeringen vil bedre skolenes mulighet til å gi bedre opplæring til enkeltelever ved å:

• styrke veiledning om regelverket og muligheter for bruk av lokalt handlingsrom

• tydeliggjøre for skolene hvilke muligheter de har for inndeling i mindre grupper på 5.-10. trinn

• utrede alternative tiltak for yrkesfaglig opplæring som har samme formål som dagens bestemmelse for forsering

• vurdere behov for endringer i regelverket som en del av oppfølgingen av Stortingets anmodningsvedtak nr. 736 (2023), og følge opp forsøkene i forsøkskommuneordningen.

6 Trivsel, trygghet og tilstedeværelse

Det er viktig at alle barn og unge har det bra, trives og opplever skolen som et trygt sted å være. Dette er også en forutsetning for god læring.

De siste årene har vi sett bekymringsfulle utviklingstrekk i elevenes opplevelse av skolemiljøet. Det har vært en nedgang i elevenes trivsel og motivasjon, og en økning i både skolefravær og i andelen elever som rapporterer om mobbing. Undersøkelser viser også at mange ansatte i skolesektoren opplever at skolemiljøet har blitt mer krevende.95

For å snu denne utviklingen må vi tenke mer helhetlig rundt de virkemidlene vi har for å støtte skolen i arbeidet med å skape trygge og gode skolemiljø. Vi må satse på forebygging, slik at færrest mulig elever opplever skolemiljøet som utrygt. Fravær og mistrivsel må tas tak i tidlig. Det må legges godt til rette for samarbeid om overganger i skoleløpet og for samarbeid mellom både skole og hjem, og mellom skolen og andre velferdstjenester, slik at elevene får tidlig hjelp når utfordringer først oppstår.

6.1 Elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse

Utviklingen av elevenes sosiale og emosjonelle ferdigheter, som relasjonsferdigheter, selvbevissthet, empati, utholdenhet, evne til selvregulering og lærende tankesett, henger tett sammen med både læring og trivsel.96 Gode sosiale og emosjonelle ferdigheter er viktig for et godt liv og for klare seg godt i samfunnet. Det å bidra til elevenes sosiale læring og utvikling er derfor en grunnleggende del av skolens oppgave. Det handler for eksempel om å vite hva som skal til for å sette seg og nå mål, og justere egen atferd og eget følelsesliv for å kunne nå disse målene. Det handler også om å kunne fungere godt både alene og sammen med andre.97 Denne typen ferdigheter har også stor betydning for hvordan elevene trives og presterer på skolen, og for videre utvikling i livet.98

6.1.1 Sosial og emosjonell kompetanse må læres og øves på

Systematisk arbeid på skolene for å øke elevenes sosiale og emosjonelle ferdigheter kan øke elevenes motivasjon, forbedre skoleresultater, forsterke sosial atferd og redusere negativ atferd.99 Det kan også endre elevenes holdninger til seg selv, til andre og til skolen, og dermed bidra til å fremme stressmestring, motvirke ensomhet og styrke skolemiljøet.

Som alt annet må sosiale og emosjonelle ferdigheter læres og øves på. Her spiller klasserommet og skolen en viktig rolle, sammen med familien og lokalsamfunnet. Skolene kan lære elevene konkrete strategier, for eksempel for å bli bedre til å kontrollere egen atferd og følelser i møte med utfordrende situasjoner.

En viktig del av skolens arbeid med sosiale og emosjonelle ferdigheter, er å jobbe for et trygt og godt skolemiljø preget av et positivt mestringsklima. I et slikt miljø kan elevene prøve og feile, de blir inkludert og er i liten grad opptatt av å sammenlikne seg med andre. De får medvirke og være aktive deltakere i læringen. Det er også viktig at skolene jobber systematisk for å fremme gode relasjoner mellom lærer og elev, og at det er god og tydelig klasseledelse på skolen.

Vi vet at det elevene opplever hjemme har stor betydning for utvikling av sosiale og emosjonelle ferdigheter, og at det er en sammenheng mellom sosioøkonomisk bakgrunn og elevenes sosioemosjonelle utvikling.100 Skolen kan derfor også ha en viktig utjevnende funksjon gjennom å bidra til at alle elever får utviklet sine sosiale ferdigheter i samspill med andre. Et godt samarbeid med foreldrene er derfor også svært viktig for å sikre god sosial og emosjonell læring.

6.1.2 Læreplanene legger til rette for å styrke arbeidet med sosial og emosjonell kompetanse

Overordnet del av læreplanverket slår fast at elevene skal lære å samarbeide, fungere sammen med andre og utvikle evne til medbestemmelse og medansvar. Her heter det for eksempel at

Skolen skal støtte og bidra til elevenes sosiale læring og utvikling gjennom arbeid med fagene og i skolehverdagen for øvrig. Elevens identitet og selvbilde, meninger og holdninger blir til i samspill med andre. Sosial læring skjer både i undervisningen og i alle andre aktiviteter i skolens regi. Faglig læring kan ikke isoleres fra sosial læring. I det daglige arbeidet spiller derfor elevenes faglige og sosiale læring og utvikling sammen.

Læreplanens Overordnet del 2.1

I tillegg er utvikling av sosiale og emosjonelle ferdigheter en del av det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring, som blant annet handler om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Dette innebærer for eksempel å lære om mellommenneskelige relasjoner, å kunne sette grenser og respektere andres grenser, samt å kunne håndtere tanker, følelser og relasjoner.

Boks 6.1 beskriver ROBUST som eksempel på hvordan det kan jobbes systematisk med sosiale og emosjonelle ferdigheter. Vi vil følge nøye med på forskning og erfaring fra slike prosjekter. Boks 5.3 om Guttas Campus i kapittel 5 er også relevant i denne sammenhengen.

Læreplanene legger i utgangspunktet ikke opp til at elevenes sosioemosjonelle ferdigheter skal være en del av karaktergrunnlaget i fag. Det er et viktig prinsipp at det er elevens fagkompetanse som skal ligge til grunn for vurderingen av elevene med karakter. Dermed er det i stor grad lagt opp til at støtte til sosial og emosjonell læring skal skje som en del av underveisvurderingen, uten karakter, og i dialogen med elev og foreldre om annen utvikling. Samtidig er sosioemosjonelle ferdigheter viktige for elevenes evne til kommunikasjon og problemløsning sammen med andre, som igjen kan være viktig for hvordan eleven løser oppgaver og presterer i flere fag. Elevenes sosiale og emosjonelle ferdigheter kan derfor indirekte påvirke hvordan de vurderes, selv om dette ikke er noe som skal vurderes i seg selv.

Som en del av Opptrappingsplan for psykisk helse, vil regjeringen styrke skolenes arbeid med det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring, hvor psykisk helse inngår.101 Blant annet vil Utdanningsdirektoratet i samarbeid med Helsedirektoratet utvikle en kompetansepakke. Den skal bidra til refleksjon hos lærere og andre i støtteapparatet rundt elevene om hva arbeid med folkehelse og livsmestring i og på tvers av fag kan handle om i praksis. Læreplanverket skal være utgangspunkt for dette arbeidet.

6.1.3 Regjeringen vil

Regjeringen vil styrke elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse ved å:

• utvikle en kompetansepakke som skal styrke opplæringen i det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring

• vurdere om sosiale og emosjonelle ferdigheter skal inngå som en del av veiledningsmaterialet for skole-hjem-samarbeid.

6.2 Et trygt og godt skolemiljø

Et godt skolemiljø for meg er en klasse der man ikke trenger å være sjenert for å gjøre feil og kunne ha presentasjoner uten at noen gjør narr eller ler av deg.

Elev på 10. trinn i Elevpanelet

Opplæringsloven kapittel 12 fastsetter at alle elever har rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, inkludering, trivsel og læring. Skolen har plikt til å arbeide kontinuerlig for at elevene skal ha et trygt og godt skolemiljø og skal ikke godta krenkende oppførsel, som for eksempel mobbing, vold, diskriminering og trakassering.

Overordnet del av læreplanverket slår fast at et raust og støttende læringsmiljø er grunnlaget for en positiv kultur der elevene oppmuntres og stimuleres til faglig og sosial utvikling. Føler elevene seg utrygge, kan det hemme læring. Å oppleve fellesskap, føle seg inkludert og ha gode relasjoner med andre er grunnleggende behov vi har som mennesker, og som er særlig viktig for barn og unge. Elevene selv spiller en viktig rolle i skolens arbeid med å skape trygge fellesskap. De skal lære å akseptere ulikhet og forstå at alle har en plass i fellesskapet. Skolen skal også skape forståelse for at mennesker er ulike, og elevene skal lære å løse konflikter på en fredelig måte. De skal lære å utvise dømmekraft når de ytrer seg om andre og lære seg å samhandle på forsvarlig vis i ulike sammenhenger.

Et trygt og inkluderende skolemiljø handler om mye mer enn fravær av mobbing. Et slikt miljø er grunnlaget for en positiv kultur der elever kan lære og utvikle seg både faglig og sosialt. På skolen skal elevene utvikle kritisk tenking og etisk bevissthet, de skal få medvirke, og de skal ha medansvar. De skal få venner, diskutere og samarbeide, eksperimentere og utforske. For å få til dette må elevene være trygge på hverandre og på lærerne sine.

Elevmedvirkning er en viktig nøkkel til et godt læringsmiljø der elevene opplever mestring, motivasjon og trygghet.102 I tillegg er et godt samarbeid med hjemmet viktig i arbeidet med å utvikle gode skolemiljø. Samarbeid med hjemmet er nærmere omtalt i kapittel 5 og elevmedvirkning er nærmere omtalt i senere i kapittelet.

Det er viktig at læringsmiljøet preges av det forskerne omtaler som et mestringsklima for å øke elevenes motivasjon for læring og for å stimulere sosiale og emosjonelle ferdigheter.103 En undervisningspraksis der det ikke er så farlig å gjøre feil og der det nytter å gjøre en innsats for å mestre oppgavene, øker sjansen for at eleven møter oppgavene de skal gjøre med innsats og pågangsmot.104 Undersøkelser viser også at ved skoler som lykkes best med å løfte kvaliteten på opplæringen for elevene, har ansatte kontinuerlig oppmerksomhet på skolens faglige og sosiale læringsmiljø, og de ser det sosiale som en forutsetning for det faglige. Skolene har sterk elevorientering og arbeider for at elevene skal være trygge og trives, slik at de kan konsentrere seg om læringen.105

God ledelse på alle nivåer er også sentralt for å utvikle et trygt og godt miljø på skolen. Gruppe- og klasseledelse handler om å etablere og utvikle et trygt og godt fysisk- og psykososialt miljø i gruppen og forebygge at krenkelser skjer.106 Klasseledelse handler både om å se den enkelte eleven, og også å se hver elev som en del av hele gruppen og klassens faglige og sosiale fellesskap. Både kommunen, skoleleder og lærere skal sørge for et trygt og godt skolemiljø og må derfor være bevisst på sin lederrolle i arbeidet. Forskning viser at et godt skolemiljø må vedlikeholdes gjennom arbeid med skoleutvikling, og ledes av skoleledere som forstår hva som kjennetegner gode pedagogiske prosesser i en inkluderende skole.107 Skoleledere har en viktig rolle i å utvikle en skolekultur der de ansatte ikke overlates til seg selv i håndteringen av enkeltsaker, men samarbeider systematisk for å utvikle og vedlikeholde inkluderende skolemiljø.108 Se også kapittel 9 om profesjonelle læringsfellesskap og skoleledelse.

Den viktigste jobben skolen gjør for at elevene skal ha det bra på skolen, er det langsiktige, systematiske arbeidet med å skape trygge og gode skolemiljø og forebygge mobbing i kollegiet, med klasser og med enkeltelever over tid. Dette arbeidet må derfor være en integrert del av den daglige pedagogiske praksisen på hver skole, i hvert klasserom og i hvert fag.

6.2.1 Et bedre og tydeligere regelverk

Regler om skolemiljø

Flere rapporter og undersøkelser har over tid pekt på utfordringer knyttet til at det blant skoleansatte og på skoler, har vært ulike tolkninger og forståelser av regelverket om elevenes skolemiljø.109 En nyere undersøkelse viser at dette er det området som gir opphav til størst utfordringer for etterlevelse av opplæringsloven.110

Det er i flere sammenhenger blitt pekt på frustrasjon knyttet til skolemiljøreglene blant ansatte i skolene. Dette er særlig knyttet til kravene om dokumentasjon, bruk av ressurser og tiltaksbyrde, opplevelsen av uhensiktsmessige vedtak fra statsforvalter, hva som skal tolkes som krenkelser og opplevde målkonflikter med arbeidsmiljøloven.111

I ny opplæringslov er det derfor vedtatt flere justeringer i lovverket for å møte disse utfordringene, og for å klargjøre hvordan reglene skal forstås og praktiseres.

Det er blant annet blitt tydeligere hva som regnes som krenkelser og ikke. I loven er det fortsatt presisert at krenkende oppførsel for eksempel kan være mobbing, vold, diskriminering og trakassering. Dette er ikke en uttømmende oppramsing, men eksempler for å klargjøre hva som kan være krenkende oppførsel. Krenkelsesbegrepet omfatter også rasisme, utestenging, ekskludering og seksuell trakassering.

Det er også tydeliggjort i forarbeidene til den nye opplæringsloven at elevene skal tåle uenigheter, både fra andre elever og fra de som arbeider på skolen. Lærere skal ha stor frihet til å omtale kontroversielle, vanskelige og kompliserte synspunkt, uten at dette regnes som en krenkelse. Faglig uenighet mellom en lærer og en elev, eller uenighet om hvordan en lærer har vurdert en elevprestasjon, vil heller ikke regnes som en krenkelse. En elev skal kunne oppleve irettesetting av en lærer uten at dette blir regnet som en krenkelse.

Den nye loven tydeliggjør også at i saker hvor en lærer påstås å ha krenket en elev, trenger ikke rektor å melde fra til lokal skolemyndighet dersom påstanden er åpenbart grunnløs. Den som er blitt beskyldt for å ha krenket en elev skal også få uttale seg når skolen undersøker saken. Det er tydeliggjort i forarbeidene at elevens subjektive oppfatning ikke utelukkende kan legges til grunn for vurderingen av hva som er en krenkelse. Tydeliggjøringen innebærer ikke en svekkelse av elevenes rettigheter. Det er fremdeles elevenes opplevelse som er avgjørende for om en elev har et trygt og godt skolemiljø. Skolen vil alltid ha plikt til å hjelpe en elev som ikke har et trygt og godt skolemiljø, uavhengig av om en krenkelse har funnet sted eller ikke. Målet med endringene har vært å tydeliggjøre regler som mange har opplevd som uklare og som har skapt usikkerhet i skolen.

Det er også gjort enkelte justeringer i statsforvalterens håndhevingsordning. Endringene innebærer blant annet en klargjøring og avgrensning av hvilke saker som skal behandles, hvilke deler av aktivitetsplikten statsforvalteren skal håndheve og hva statsforvalteren skal fatte vedtak om. Hensikten har både vært å korte ned saksbehandlingstiden og å påse at det lokale handlingsrommet ikke begrenses unødig.

Ny opplæringslov kapittel 12 viderefører samtidig de sentrale reglene om elevenes skolemiljø fra tidligere lov kapittel 9 A:

• elevens rett til et trygt og godt skolemiljø

• skolens aktivitetsplikt for å sikre denne retten i enkeltsaker

• skolens plikt til å drive forebyggende arbeid for skolemiljøet

• statsforvalterens myndighet til å håndheve aktivitetsplikten.

Evalueringer viser at reglene har bidratt til at skolene jobber mer systematisk, både forebyggende og i oppfølgingen av enkeltsaker, at de tar tak i saker raskere enn før, og at håndhevingsordningen oppleves som enklere og mer brukervennlig enn tidligere.112

Regjeringen vil følge med på om endringene i den nye opplæringsloven fører til at skolemiljøreglene blir et enda bedre rammeverk og virkemiddel, og vurdere behov for ytterligere endringer.

Regler om fysisk inngripen mot elever

Tidligere opplæringslov hadde ingen regler om når en lærer kan gripe inn fysisk mot elever. Dette har ført til usikkerhet, og også ulik praksis i skolene. Over tid har det kommet flere oppfordringer om å regulere adgangen til å bruke fysisk makt overfor elever.

Regjeringen mener at tydelige regler om bruk av fysisk makt, vil kunne styrke trivselen og rettssikkerheten til både barna som det gripes fysisk inn overfor og til de ansatte i skolene. Lovregler med tydelige krav til forholdsmessighet, nødvendighet, forebygging og dokumentasjon vil i større grad bidra til rettssikkerhet enn at slik maktbruk foregår til dels uhjemlet, slik flere rapporter viser til at skjer i dag.113

Det er viktig at lærerne føler seg trygge på hva som er lov og ikke. Men aller viktigst er det at skolene hver dag søker å forebygge, slik at det oppstår få tilfeller hvor lærere trenger å gripe inn fysisk. Det generelle arbeidet med skolemiljøet, å sørge for at elevene føler mestring og læring og et tett samarbeid med andre tjenester i kommunen, er viktige faktorer for å lykkes.

Ny opplæringslov kapittel 13 setter klare rammer for fysisk inngripen i tillegg til regler om forebygging, dokumentasjon og meldeplikt. Tilsvarende regler er tatt inn i privatskoleloven kapittel 3. Ansatte kan gripe inn fysisk i fire ulike tilfeller; dersom det er nødvendig for å avverge at en elev (1) krenker en person fysisk, (2) utsetter seg selv for fysisk fare, (3) skader eiendom, eller (4) utviser atferd som er sterkt fornedrende for eleven selv, jf. Opplæringslova § 13-4. Det kommer samtidig klart fram av lovteksten at fysisk inngripen ikke kan brukes dersom andre tiltak kan løse situasjonen. Fysiske inngrep kan heller ikke gå lenger enn nødvendig og må være forholdsmessige.

Målet med de nye reglene er økt læring og trivsel i skolen og en trygg skolehverdag for både elever og ansatte. Både elever og lærere skal være trygge på at lærere kan ta tak i truende, skremmende og ødeleggende oppførsel raskt. Alle som jobber i skolen må vite hvilket handlingsrom de har.

Det er samtidig avgjørende at alle skoler og lokale skolemyndigheter jobber godt med forebygging og oppfølgingen av voldshendelser. De nye reglene innebærer derfor også at kommunene skal sørge for at skolene driver et kontinuerlig og systematisk arbeid for at det ikke oppstår situasjoner der ansatte må gripe inn fysisk mot elever.

Nye regler på høring

I juni 2024 sendte regjeringen på høring forslag om at ansatte i skolen også skal kunne gripe inn fysisk for å hindre at en elev utsetter noen for psykiske krenkelser eller vesentlig forstyrrer undervisningen for andre elever. Dette kan for eksempel handle om nedsettende kommentarer og skjellsord, eller filming av andre i utsatte situasjoner. Det foreslås at de strenge vilkårene som gjelder for fysiske inngripen i dag, og som er beskrevet over, også skal gjelde for reglene som nå er på høring. Høringsfristen er satt til 10. oktober 2024.

Mobbing, trakassering, trusler og andre psykiske krenkelser er et alvorlig problem i skolen. Psykiske krenkelser har, i likhet med fysisk vold, et alvorlig skadepotensial for den som utsettes for det. I noen tilfeller vil skaden skje umiddelbart mens i andre tilfeller vil skadevirkningene kunne inntre på et senere tidspunkt i livet.

En annen utfordring i skolen er at noen elever ødelegger eller forstyrrer undervisningen på en måte som fører til en uholdbar undervisningssituasjon for de andre elevene. Dette er ødeleggende for de andre elevenes læring og læringsmiljø.

Både mobbing og undervisningsforstyrrelser bør i utgangspunktet håndteres med en faglig-pedagogisk tilnærming. Skolene må ha en profesjonell og faglig tilnærming til krevende situasjoner. Relasjonen mellom elev og lærer er viktig for god læring, og vil være del av grunnlaget for vurderingene lærere og andre ansatte gjør i disse situasjonene. Det er likevel mulig at fysisk inngripen i enkelte fastlåste situasjoner vil være en siste utvei, som et nødvendig supplement til andre virkemidler.

Statistikk om vold og trusler i skolen

Stortinget ba i Innst. 288 S (2022–2023) regjeringen om årlig å rapportere om statistikk og om utviklingen når det gjelder vold og trusler i norsk skole. Utdanningsdirektoratet fikk derfor i oppdrag å vurdere hvordan anmodningsvedtaket best kan følges opp. Utdanningsdirektoratet leverte sin vurdering 31. mai. Kunnskapsdepartementet vil vurdere alternativene som direktoratet har presentert i dialog med partene og andre sentrale organisasjoner i skolen, før Stortinget får svar på egnet måte.

6.2.2 Støtte til å utvikle kompetanse om trygt og godt skolemiljø for skoler og lokale skolemyndigheter

Kommunen har det juridiske og økonomiske ansvaret for grunnskoleopplæringen. Det betyr at kommunen har ansvaret for å oppfylle de pliktene som opplæringsloven legger på kommunen, skolen og ansatte i skolen. Ansvaret innebærer blant annet å sørge for at lærerne har riktig og nødvendig kompetanse og å stille til disposisjon de ressursene som er nødvendige for å oppfylle de lovpålagte pliktene.

Nasjonale myndigheter har over tid satt i gang mange tiltak og utviklet flere ressurser for å støtte skoler og kommuner i arbeidet med å utvikle og opprettholde trygge og gode skolemiljøer. Det finnes for eksempel veiledningstilbud til skoler og kompetansepakker som gir støtte til ansatte og ledere i arbeidet med å utvikle trygge skolemiljøer og motvirke mobbing. Tiltakene har kommet til ulik tid, på bakgrunn av ulike oppdrag og i ulike sammenhenger.

Utdanningsdirektoratet har derfor på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet gått gjennom nasjonale tiltak på skolemiljøfeltet med sikte på å styrke helhet og sammenheng i de nasjonale tiltakene. Gjennomgangen viser at tiltakene i hovedsak er godt egnet til å møte utfordringene, men at det er mangler i dem, og at det er noe overlapp mellom dem.114 I tillegg er ikke tiltakene godt nok kjent i sektor, og de er vanskelige å finne fram i.

Kunnskapsgrunnlaget viser også at det er knapphet på tid og ressurser i skolene til å jobbe systematisk med et trygt og godt skolemiljø, i tråd med regelverket. Utdanningsdirektoratet peker i analysen på at regelverket ikke vil virke uten en god pedagogisk praksis som er preget av gode holdninger og verdier, og mener det er behov for mer kompetanse på områder som relasjonsbygging, inkludering og mangfold. Arbeidet med skolemiljøet må være integrert i det daglige pedagogiske arbeidet på skolen, i hvert klasserom og i hvert fag.

6.2.3 Det er behov for en styrket innsats for trygge og gode skolemiljø

Bedre støtte i arbeidet med skolemiljø

Selv om det er utviklet mange gode ordninger og tiltak over tid for å støtte elever, ansatte på skolene og lokale skolemyndigheter i skolemiljøarbeidet, er det likevel behov for en styrket innsats på feltet.

Regjeringen vil videreutvikle, samordne og målrette støtteressursene som finnes og gjøre dem bedre kjent i barnehager og skoler. Regjeringen vil også følge med på om endringene i skolemiljøreglene som er gjort i forbindelse med ny opplæringslov, fører til at regelverket blir bedre for elever, foreldre, ansatte og lokale skolemyndigheter og om det vil være behov for ytterligere endringer. Dette vil blant annet skje gjennom en evaluering av implementeringen av ny opplæringslov.

Skolemiljøteam

Undersøkelser og tilbakemeldinger fra elever og ansatte i skolen viser at det er større utfordringer med skolemiljøet nå enn tidligere. Det rapporteres om mer mobbing, utfordrende atferd og konflikter.

Det er viktig at skoler fanger opp og tar tak i skolemiljøutfordringer på en god måte, så tidlig som mulig. I tillegg til at dette er viktig for å fremme inkludering, god læring og trivsel, er det viktig for å forebygge at barn og unge søker tilhørighet og bekreftelse i problematiske miljøer.

Lokale skolemyndigheter har ansvar for at alle skoler er i stand til å håndtere utfordringer i skolemiljøet. Samtidig står mange skoler i komplekse utfordringer som det er krevende å håndtere alene. Regjeringen vil styrke innsatsen på skoler med størst utfordringer ved å prioritere midler til en tilskuddsordning for at lokale skolemyndigheter kan få støtte til å opprette skolemiljøteam. Dagens tilskudd til beredskapsteam vil inngå i den nye ordningen.

Skolemiljøteamene skal bestå av dedikerte ressurspersoner med relevant kompetanse som kan støtte skoler i arbeidet deres med å forebygge og styrke arbeidet for trygge skolemiljø og ta tak skolemiljøutfordringer. Dette er en organisering som kommuner, enten alene eller i samarbeid med andre kommuner, står fritt til å gjøre også i dag. Enkelte har slike strukturer på plass allerede. Den statlige tilskuddsordningen skal være for kommuner med skoler der behovet for rask og tett oppfølging er særskilt stort. Skolemiljøteamene må organiseres med utgangspunkt i de ressursene og mulighetene som finnes lokalt. Teamene skal ikke overta saker fra skolene, men bidra i arbeidet med å løse utfordringer, i krevende saksbehandling og med å styrke det forebyggende arbeidet. Regjeringens satsing skal bidra til at skoler som har særlige utfordringer får tett oppfølging slik at elevene opplever god læring og trivsel. Skolemiljøteamenes arbeid er også et viktig bidrag inn i den bredere innsatsen for å forebygge og hindre utenforskap, marginalisering og kriminalitet.

Bedre informasjon om elevenes skolemiljø

Det er viktig at vi har god informasjon om hvordan elevene har det på skolen. Informasjon om dette er viktig for foreldrene, lærerne, skolene, lokale skolemyndigheter, nasjonale myndigheter, og for elevene selv. Aller viktigst er det at lærerne har tilgang på god informasjon som kan utfylle det de allerede vet om elevenes trivsel gjennom de daglige møtene og relasjonene med elevene. Skoleledere, lokale skolemyndigheter og nasjonale myndigheter har på hver sin måte et overordnet ansvar for elevenes trivsel og læring, og de har derfor behov for kvalitetssikret kunnskap og informasjon om hvordan elevene har det.

Elevundersøkelsen er en nettbasert spørreundersøkelse der elever får si sin mening om forhold som er viktige for læring og trivsel i skolen. Til sammen gir resultatene på de ulike læringsmiljøindikatorene overordnet informasjon om elevenes skolemiljø til skoler, lokale skolemyndigheter og nasjonale myndigheter. Undersøkelsen gir ikke informasjon om enkeltelever eller om elevers bakgrunn.

Nasjonale myndigheter har over en lengre periode vurdert behovet for endringer av Elevundersøkelsen basert på blant annet utvikling og regulering av skolemiljøfeltet og innføring av nytt læreplanverk. I tillegg er det utfordringer knyttet til undersøkelsens metodikk, omfang og begrepsbruk. Blant annet oppleves undersøkelsen av både elever og lærere som for lang og for lite tilpasset elevene som skal gjennomføre den. Personvernhensyn gjør også at flere skoler og kommuner opplever at de ikke får tilgang til god nok informasjon om egne skoler eller om egen kommune. Det er også et spørsmål om hvor hensiktsmessig det er å bruke en undersøkelse som ikke skal identifisere enkeltelever til å spørre elever direkte om sårbare temaer, som mobbing. Det er viktig at elever som opplever mobbing, trakassering og andre alvorlige hendelser, blir fanget opp og fulgt opp i skolen.

Regjeringen mener det er behov for å utvikle en ny skolemiljøundersøkelse som kan erstatte Elevundersøkelsen, og som i større grad møter ulike behov for informasjon om elevenes skolemiljø. Avhengig av innretningen på en ny skolemiljøundersøkelse, vil regjeringen vurdere om det er behov for å utvikle verktøy som kan gi skolen informasjon om elever som opplever mobbing, slik at den raskt kan følge det opp. Se kapittel 8 for en helhetlig beskrivelse av et nytt system for kvalitetsutvikling.

Endring av mobbeombudsordningen

Kommuner og fylkeskommuner har ansvar for å ha riktig og nødvendig kompetanse i sine virksomheter. Fra nasjonale myndigheters side har statsforvalterne en viktig rolle gjennom å både være veiledende instans, klageinstans, tilsynsmyndighet og forvalter av håndhevingsordningen.

Regjeringen har de siste årene blant annet evaluert den nasjonale mobbeombudsordningen, utvidet Læringsmiljøprosjektet og prioritert midler til skolemiljøteam. I tillegg har regjeringen prioritert midler til statsforvalterne for både å styrke det forebyggende arbeidet embetene gjør i å støtte og veilede kommuner og skoler, og til å få ned saksbehandlingstiden i skolemiljøsaker. Dette kommer i tillegg til skolers og lokale skolemyndigheters eventuelle egne tiltak og innsatser.

Evaluering og utredninger av mobbeombudsordningen viser at mobbeombudene gir mange god hjelp og støtte i krevende situasjoner. Likevel framgår det at det er store utfordringer med måten ordningen er utformet på. Dette handler blant annet om at mobbeombudene ikke har mulighet til å gi likeverdige tjenester til alle, fordi ombudsfunksjonen består av små og sårbare miljøer.115

Mobbeombudsordningen har også utfordringer knyttet til elevenes rettssikkerhet. Mobbesaker omfatter gjerne flere elever, og mobbeombudene har ofte bare tilgang til opplysninger om eleven som har tatt kontakt med dem. Det er også uklart om mobbeombudene, med sin plassering i fylkeskommunene, har tilstrekkelig behandlingsgrunnlag etter personvernregelverket i saker som gjelder barnehagebarn og elever i grunnskolen.

I Utdanningsdirektoratets gjennomgang av juridiske og forvaltningsmessige forhold ved mobbeombudsordningen framgår det at veien om mobbeombudene kan forsinke at statsforvalteren involveres i en skolemiljøsak.116 Dette kan være problematisk, ettersom det i stor grad er statsforvalterne som sitter med hjemlene og virkemidlene på området.

Utdanningsdirektoratet understreker statsforvalterens rolle som rettssikkerhetsgaranti der skolen og skoleeieren ikke oppfyller sine lovpålagte plikter, og påpeker at det i fastlåste, alvorlige og langvarige situasjoner der skolen ikke har klart å sette inn tiltak som løser situasjonen, er viktig med en uavhengig aktør som kan komme raskt inn og eventuelt sette inn nye tiltak.

Nasjonale myndigheter må tilby og fremme gode, likeverdige og hensiktsmessige ordninger som verken overlapper hverandre eller forsinker at nødvendig støtte og hjelp når fram til elevene og foreldrene som trenger det. Regjeringen vil gjøre nødvendige endringer i mobbeombudsordningen, slik at det samlede virkemiddelapparatet i større grad møter barn og foreldres behov for støtte og veiledning i vanskelige mobbesaker, og samtidig ivaretar barnas rettssikkerhet.

En helhetlig strategi for et trygt og godt barnehage- og skolemiljø

Det er utviklet mange ulike nasjonale tiltak som har til hensikt å støtte arbeidet med skolemiljø. Selv om tiltakene i all hovedsak både er mye brukt og godt likt, har de kommet til på ulike tidspunkt, på bakgrunn av ulike oppdrag og i ulike sammenhenger. Dette har over tid ført til for lite helhet og sammenheng mellom de ulike tiltakene.

Regjeringen vil lage en helhetlig strategi for barnehage- og skolemiljø, som skal beskrive utfordringsbildet, se de ulike tiltakene og støtteordningene i sammenheng og tydeliggjøre hvordan de kan og eventuelt bør brukes i sammenheng med hverandre. Målet er å gi ansatte og ledere i barnehage og skole bedre støtte til å bygge trygge og gode miljø, til å oppdage og stoppe mobbing og andre krenkelser, og å gjøre gode, kvalitetssikrede tiltak bedre kjent for elever, foreldre, barnehager, skoler og lokale skolemyndigheter.

Skolemåltid for bedre læring og trivsel

Regjeringen har en ambisjon om å gradvis innføre et sunt, enkelt skolemåltid, med frihet til skolene å organisere dette selv, som beskrevet i Meld. St. 15 (2022–2023) Folkehelsemeldinga — Nasjonal strategi for utjamning av sosiale helseforskjellar, jf. boks. 6.4. Mange skoler har innført eller prøvd ut skolemåltid for elevene, og erfarer at dette har positive ringvirkninger både for læring og for skolemiljøet. Naboland som Finland og Sverige har hatt skolemåltid siden 1940-tallet, og i flertallet av vestlige land får elevene et måltid i løpet av skoledagen. I rapporten Skolemåltid i Norge, kunnskapsgrunnlag, nytte og kostnadsvirkninger og implementering har Helsedirektoratet sett på den samfunnsøkonomiske lønnsomheten av å tilby skolemat, og anbefaler en gradvis innføring av skolemat på norske skoler.117

Elever som rapporterer at de er sultne når de kommer til skolen presterer dårligere i naturfag og matematikk, ifølge forskere ved Universitetet i Agder.118 Fra 2015 til 2019 viste forskernes analyse av data fra TIMSS en markant nedgang både i andelen elever som har spist frokost før de kommer på skolen og i prestasjonene til norske 9. klassinger i matematikk og naturfag. Forskerne konkluderte med at å ikke ha spist frokost kan forklare en tredjedel av nedgangen i læringsresultater i naturfag, og mer enn halvparten av nedgangen i matematikk. Forskerne understreker at når frokost har så stor betydning for læring er det et område både helse- og skolemyndigheter bør være opptatt av. En kunnskapsoppsummering gjennomført av Folkehelseinstituttet (FHI) viser dessuten at gratis skolemåltid kan ha en positiv effekt på kostholdet og bidra til å redusere sosiale forskjeller i kosthold.119

Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet på Høgskolen på Vestlandet har undersøkt erfaringer fra ulike skolematordninger i Norge.120 I rapporten kommer det fram at et tilbud om skolemåltid både er viktig for hva som spises, for at det spises og at det spises sammen med andre. De fleste som ble spurt løfter frem at det er viktig at elevene blir mette, da mette elever er mer mottakelig for læring. Et annet viktig perspektiv som trekkes fram av både skoleledere og elever er at skolemåltidet oppleves som et bidrag til trivsel og fellesskap, og flere ser skolemåltidet mer som et trivsels- og inkluderingstiltak enn som et kostholdstiltak. Måltidet blir også beskrevet som arena for læring, danning og utvikling av sosiale ferdigheter som å samarbeide og å fungere sammen med andre. I et prosjekt gjennomført på flere skoler av FHI fortalte elevene at de opplevde at skolemåltidet også la til rette for en annen type samspill og prat med lærere.121

6.2.4 Regjeringen vil

Regjeringen vil bidra til å utvikle trygge og gode skolemiljø ved å:

• lage en helhetlig strategi for et trygt og godt barnehage- og skolemiljø

• etablere skolemiljøteam som skal støtte skolene både i det forebyggende arbeidet, og i behandlingen av krevende saker

• utvikle en ny skolemiljøundersøkelse som erstatter Elevundersøkelsen

• utvide veiledningstiltaket Læringsmiljøprosjektet slik at flere barnehager og skoler får hjelp og støtte

• gjøre endringer i den statlige mobbeombudsordningen

• følge med på og evaluere endringene i skolemiljøreglene i opplæringsloven

• videreutvikle digitale støtte- og veiledningsressurser.

6.3 Oppfølging og forebygging av skolefravær

Som vist i kapittel 2, har det vært en økning i skolefraværet de siste årene. Denne utviklingen er bekymringsfull, og fraværet må ned.

Tilstedeværelse på skolen er viktig for at elevene skal få den opplæringen de har krav på, og for at skolen skal kunne skape et trygt og godt skolemiljø og et inkluderende fellesskap der elevene følges opp både faglig og sosialt. I tillegg til å gi faglig opplæring, skal skolen bidra til den sosiale læringen og utviklingen elevene trenger for å fungere i samfunnet etter endt skolegang. Dette er en viktig del av skolens oppdrag, og vi må derfor stille krav til at elevene møter opp og deltar i opplæringen så mye som mulig.

Skolefravær kan ha mange ulike årsaker, og alvorlighetsgraden i sakene varierer.122 Det er derfor behov for en forståelse av problemet som tar høyde for at elever med skolefravær er forskjellige og at de kan ha ulike utfordringer og behov. Det benyttes flere begreper i debatten om fravær i skolen. Blant annet har begreper som skolevegring, skulk og ufrivillig skolefravær vært brukt for å beskrive ulike typer fravær.123 Når vi i denne sammenhengen snakker om bekymringsfullt eller alvorlig skolefravær, er det for å favne alt fravær fra det sosiale og faglige fellesskapet i skolen, dokumentert eller udokumentert, som kan gi konsekvenser for elevens sosiale og faglige tilhørighet og utvikling.124

Fravær tidlig i skoleløpet kan få store konsekvenser for elevene både på kort og på lengre sikt, og jo lengre fraværet får utvikle seg, jo vanskeligere kan det være å komme tilbake til en normal skolehverdag. Vi ser at det er en sammenheng mellom fravær i grunnskolen og fullføring av videregående opplæring, noe som igjen kan ha store konsekvenser for elevenes framtidige helse, inntekt og arbeidsmarkedstilknytning.125 Fravær i grunnskolen kan derfor også få negative konsekvenser for elevene senere i livet og føre til store kostnader for samfunnet. Dette understreker viktigheten av at fravær tas tak i tidlig, og at det settes inn tiltak raskt for å hjelpe elevene tilbake til en trygg og god skolehverdag.

Å styrke det forebyggende arbeidet er også svært viktig for å hindre at elever utvikler bekymringsfullt skolefravær. Et aktivt nærværsarbeid på skolene er en sentral del av dette. Dette dreier seg om å skape en skole der elevene opplever seg inkludert både faglig og sosialt. Det innebærer både å sikre et trygt og godt skolemiljø der elevene trives, føler seg sett og har gode relasjoner, men også å skape en skole der elevene kan oppleve faglig mestring og får opplæring tilpasset deres nivå.

6.3.1 Bekymringsfullt fravær krever samarbeid på tvers av tjenester

Skolen har alltid et ansvar for å følge opp fravær, og skal jobbe for å få eleven som er borte tilbake på skolen så raskt som mulig, uavhengig av årsaken til fraværet.126 Noen fraværssaker er likevel så komplekse og sammensatte at det kreves samarbeid mellom skolen, hjemmet og andre offentlige tjenester for at elevene skal få den hjelpen de trenger.

Fravær kan skyldes skolerelaterte årsaker, som mangelfull spesialundervisning, utrygt skolemiljø eller en opplevelse av stress og press.127 Det kan også skyldes individuelle årsaker, for eksempel knyttet til fysiske eller psykiske helseplager, eller det kan skyldes familierelaterte årsaker og forhold i hjemmet. I noen tilfeller kan det være en kombinasjon av ulike grunner til at eleven ikke klarer eller ikke ønsker å gå på skolen.

Vi vet ikke nøyaktig hva økningen i skolefravær etter pandemien skyldes. Noen studier tyder på at pandemien kan ha gjort barn og unge mindre utholdende og ført til mindre sosial trening.128 Andre peker på at den kan ha senket terskelen for at foreldre lar barna være hjemme.129 Det kan også stilles spørsmål ved om skolefraværet kan være påvirket av de samme bakenforliggende årsakene som har bidratt til at sykefraværet i arbeidslivet også har vært høyere etter pandemien. Ifølge NAV kan denne økningen blant annet ha en sammenheng med høyere forekomst av både psykiske plager og luftveissykdommer i befolkningen enn tidligere.130 Økende skolefravær, spesielt etter pandemien, er heller ikke en særnorsk problemstilling, men en utfordring vi deler med resten av Norden og mange andre land internasjonalt.131 Uavhengig av hva økningen skyldes, er dette en utvikling skolen må forholde seg til og håndtere.

Selv om skolen har et ansvar for å følge opp elevenes fravær, vil det i mange fraværssaker være behov for å samarbeide med aktører utenfor skolen for å gi elever med store fraværsutfordringer den hjelpen de trenger. Et godt samarbeid mellom skolen og hjemmet er ofte avgjørende, men mange fraværssaker krever også et tett samarbeid med spesialhelsetjenesten og andre velferdstjenester for å løses. Det er viktig at kommunen og lokale skolemyndigheter legger godt til rette for et raskt og smidig samarbeid mellom skolen og relevante aktører når dette er nødvendig. I tillegg til å sikre barns rett til opplæring, har kommunen også ansvar for at barn og unge får oppfylt sine rettigheter til andre tjenester, som for eksempel helsehjelp. Flere kommuner har fått på plass et godt tversektorielt samarbeid om fravær, men det er likevel grunn til å tro at dette samarbeidet ikke fungerer godt nok og raskt nok i mange kommuner i dag.132

6.3.2 Styrket kunnskapsgrunnlag og et nytt nasjonalt fraværsregister

Regjeringen har satt i gang et arbeid for å styrke kunnskapsgrunnlaget om skolefravær i Norge. Dette arbeidet har ført til publiseringen av flere rapporter som oppsummerer den eksisterende forskningen og identifiserer områder der vi fremdeles trenger mer kunnskap.133 Rapportene viser blant annet at regelverksforståelsen og regelverksetterlevelsen på skoler og i kommunene ikke er god nok i dag.134 Det pekes på at ressurs- og kapasitetsutfordringer lokalt fører til manglende tilrettelegging, tilpasning og oppfølging av elever med fraværsutfordringer, og at det tverrfaglige samarbeidet i laget rundt eleven ikke fungerer godt nok. Vi ser at det er et stort kompetansebehov i kommunene knyttet til arbeidet med bekymringsfullt fravær.135

Videre viser rapportene at vi har for dårlig nasjonal oversikt over fraværet i grunnskolen. Som vist til i kapittel 2 tyder kunnskapen vi har på at fraværet i skolen har økt i hele skoleløpet, men mangelen på nasjonal fraværsstatistikk på alle trinn gjør likevel at vi ikke kan vite sikkert hvor stor denne økningen har vært. Vi vet heller ikke hvordan den antatte økningen er fordelt på ulike klassetrinn, om enkelte aldersgrupper er særlig utsatte eller om det har vært en endring i skolefraværet i ulike aldersgrupper og klassetrinn over tid.

Lokal skolemyndighet er pliktig å ha et system for føring av fravær. I mange kommuner gjør dette at både skoleledelsen og kommunen allerede i dag har oversikt over deres elevers fravær, og hvordan dette er fordelt på ulike trinn. Vi vet samtidig at dette ikke gjelder alle, og det finnes i dag ikke felles rutiner eller nasjonale standarder for føring av fravær i grunnskolen.

Økende skolefravær er en utvikling vi må snu, og vi har behov for bedre nasjonal informasjon for å kunne følge med på utviklingen og sette inn egnede tiltak. Regjeringen vil derfor innføre et system som sørger for nasjonal oversikt over fraværet på alle trinn i grunnskolen. En slik oversikt vil både gi bedre informasjon til nasjonale myndigheter, og det vil danne et viktig kunnskapsgrunnlag for videre forskning på skolefravær. Ikke minst kan en slik oversikt kunne gjøre det enklere å identifisere de tiltakene som fungerer best for å hjelpe elever med bekymringsfullt skolefravær tilbake på skolen. Som en del av et slikt system skal det også utarbeides tydeligere nasjonale standarder for fraværsføring lokalt i grunnskolen. Dette vil både styrke kvaliteten på dataene som samles inn nasjonalt og bidra til at skolene og lokal skolemyndighet får bedre informasjon om fravær lokalt.

Et nasjonalt fraværsregister vil gi oss pålitelig statistikk og et godt grunnlag for videre forskning på fravær. Opprettelsen av et slikt register krever imidlertid nøye avveininger mot personvern og andre utilsiktede konsekvenser. Det er blant annet viktig at registeret ikke medfører unødvendig rapportering eller merarbeid i skolen, men at man så langt som mulig kan benytte fraværsdata som allerede samles inn lokalt. Regjeringen utreder primært en løsning der fraværsstatistikk samles inn som en del av et nytt nasjonalt individregister for grunnskolen. Som en del av utredningen vurderes også andre alternativer. Et forslag til løsning for et fraværsregister for grunnskolen vil etter planen sendes på høring i løpet av høsten 2024, og regjeringen vil komme tilbake til Stortinget etter høringen med forslag til eventuelle nødvendige lovendringer.

6.3.3 Tiltak for å støtte oppfølging og forebygging av fravær

Det er behov for å sette inn tiltak for å styrke kunnskapen om fravær i skolesektoren og for å støtte skoler og kommuner i arbeidet med å forebygge og følge opp fravær. Det er spesielt viktig at vi klarer å forebygge at elever utvikler langvarig og bekymringsfullt skolefravær, og at skolen raskt og effektivt følger opp elever som enten har eller står i fare for å utvikle slikt fravær.

I Norge har alle barn både rett og plikt til å motta grunnskoleopplæring, og skolen har et ansvar for å følge opp når elever ikke kommer på skolen. I den nye opplæringsloven som trådte i kraft høsten 2024 har skolens plikt til å følge opp fravær blitt lovfestet og tydeliggjort.136 Det er ikke alltid noe direkte forhold mellom hvor mye en elev er borte fra skolen, og hvor alvorlig fraværet er. Derfor må skolen følge opp alt fravær, så tidlig som mulig finne ut hva som er årsaken til at eleven er borte, og vurdere om det må settes inn tiltak for å at eleven skal kunne være på skolen så mye som mulig. Skolens plikt til å følge opp og tilrettelegge for elevene gjelder uavhengig om det skulle vise seg at fraværet primært skyldes forhold utenfor skolen.

Et stort flertall av skoleledere og kommuner som er spurt har etterlyst bedre nasjonal veiledning i håndtering av fraværssaker.137 For å øke kompetansen og styrke fraværsarbeidet i skolen vil regjeringen gjennomgå og oppdatere alle relevante støtteressurser vi har for forebygging og oppfølging av bekymringsfullt fravær. Det kan også bli aktuelt å utvikle helt nye ressurser som en del av dette arbeidet. Videre vil regjeringen sette i gang et arbeid for å utvikle nasjonale faglige råd for forebygging og oppfølging av skolefravær. Rådene skal være kunnskapsbaserte, og de skal utarbeides i samarbeid med ledende fagmiljøer og involvere flere sektorer. De skal også omhandle samarbeid med hjemmet, og ta hensyn til at elever er forskjellige, har ulike forutsetninger og har behov for ulik hjelp og tilrettelegging. Rådene skal forstås som tydelig veiledning og anbefalinger som støtter kommunen og fylkeskommunen i deres oppgaver, som definert i lov og forskrift.

Regjeringen vil også inkludere spørsmål om bekymringsfullt fravær i relevante verktøy for kvalitetsutvikling i skolen. Dette kan bidra til å sikre at forebygging og oppfølging av fravær blir en naturlig del av den løpende kvalitetsdialogen både i profesjonsfellesskapet på skolen og mellom skolen og lokal skolemyndighet. For å støtte det lokale oppfølgingsarbeidet på skolene ytterliggere, vil regjeringen utvikle og prøve ut et eller flere kartleggingsverktøy som skolene kan ta i bruk for å avdekke årsaker til bekymringsfullt fravær. Det kan være utfordrende å avdekke årsakene til hvorfor elevene er borte, og undersøkelser viser at et slikt verktøy er etterspurt av mange skoleledere og kommuner.138

At et barn ikke møter på skolen, kan få store og alvorlige konsekvenser både for barnet det gjelder og for familien rundt. I en slik situasjon er det vesentlig at både skolen, foreldre og relevante helse- og velferdstjenester kan samarbeide raskt og smidig for å hjelpe barnet tilbake til en trygg og god skolehverdag. Det er dessverre ikke alle som opplever at det fungerer slik i dag, og flere foreldre har delt sine erfaringer med å bli «kasteballer» i systemet mens de prøver å få hjelp fra det offentlige.

Regjeringen vil derfor ta initiativ til et tverrsektorielt arbeid for å bedre samarbeidet mellom skolen og andre offentlige tjenester i håndteringen av slike saker. Formålet med samarbeidet skal være å identifisere og fjerne hindringer til et smidig og godt samarbeid mellom tjenestene, samt identifisere tiltak som kan bidra til at disse barna og deres familier får raskere og bedre hjelp og oppfølging.

6.3.4 Regjeringen vil

For å redusere bekymringsfullt skolefravær vil regjeringen:

• innføre et nytt nasjonalt system for å få oversikt over fravær på alle trinn i grunnskolen

• videreutvikle alle støtteressurser om bekymringsfullt fravær og vurdere om det skal utvikles nye

• utvikle nasjonale faglige råd for forebygging og oppfølging av bekymringsfullt fravær

• utvikle verktøy og undersøkelser som gir skolene mer informasjon om bekymringsfullt fravær

• styrke den tverrsektorielle innsatsen for å sikre bedre og smidigere samarbeid mellom skolen og andre offentlige tjenester i fraværssaker.

6.4 Gode overganger i skoleløpet

Overganger i opplæringsløpet kan ha stor betydning for elevenes læring, utvikling og trivsel. Det er derfor viktig at vi legger godt til rette for at overgangene blir så vellykkede som mulig. For noen av elevene kan overganger som innebærer skifte av skole eller kontaktlærer være krevende, men de kan også være positive og by på muligheter. De fleste takler overganger godt, men vi vet at barn og unges sårbarhet øker i overgangene. Derfor er elever med svakere faglige og sosiale forutsetninger særlig utsatte, det samme gjelder barn som har behov for oppfølging fra flere velferdstjenester.

To av overgangene i opplæringsløpet er nå lovregulert. Fra 2018 har kommunen plikt til å sørge for at barna får en trygg og god overgang fra barnehagen til skolen og SFO. I ny opplæringslov er det fra 2024 en plikt for fylkeskommunen å sørge for at elevene får en trygg og god overgang fra grunnskolen til den videregående opplæringen, og en plikt for kommunen til å samarbeide med fylkeskommunen om overgangen.

6.4.1 Overganger i grunnskolen

I løpet av grunnskolen skal elevene gjennom flere overganger. For de fleste er det største skiftet overgangen til ungdomsskolen, men for mange kan også overgangen til mellomtrinnet være en betydelig endring. For å støtte barnehager og skoler i arbeidet med overganger, vil departementet gi Utdanningsdirektoratet i oppdrag å videreutvikle støttemateriell for gode overganger i hele opplæringsløpet.

Kommunene kan ha mye å hente fra erfaringene med de lovregulerte overgangene. Skolene må være spesielt oppmerksomme på at det ikke bare legges vekt på å forberede elevene til et nytt nivå, men at det er like viktig at skolen som tar imot elevene jobber for at de skal få en myk overgang. Dette kan blant annet gjøres gjennom tettere kontakt og samarbeid mellom lærere, og mellom ny og gammel skole, i tillegg til god elevmedvirkning. Det er viktig å involvere foreldrene godt i overgangene. Å legge til rette for gode overganger er viktig for alle. Men for elever som er særlig avhengig av kontinuitet i språkopplæringen, som for eksempel elever med samisk og elever med nynorsk som hovedmål, kan overganger være særlig sårbare og bidra til frafall fra språkopplæringen.139

Opplæringsloven regulerer at skolen skal samarbeide med andre tjenesteytere, som for eksempel barnevernet, dersom samarbeid er nødvendig for å gi eleven et helhetlig og samordnet tjenestetilbud. Kommunen har ansvaret for å samordne dette tjenestetilbudet, og kan bestemme hvilken kommunal tjenesteyter som skal ivareta samordningen.140

Ved skolebytter underveis i opplæringsløpet, er det samtidig viktig at skolen eleven bytter fra, og den nye skolen eleven skal starte på, samarbeider med hverandre. Opplæringsloven med forskrift gir rammer for deling av personopplysninger. Ved skolebytte kan skolene overføre opplysninger seg imellom som er nødvendig for å oppfylle retten til grunnskoleopplæring. Andre opplysninger om for eksempel helse og nødvendige tiltak for individuell tilrettelegging, kan overføres dersom eleven eller foreldrene tillater det. Godt samarbeid mellom skole og foreldre er avgjørende. Samarbeid og informasjonsdeling kan være særlig viktig for elever med særskilte oppfølgingsbehov, og for elever som må bytte skole fordi de må flytte i fosterhjem eller barnevernsinstitusjon.

Fra 4. til 5. trinn

Overgangen fra 4. til 5. trinn er en overgang som ikke har fått mye oppmerksomhet. Siden mange elever fortsetter på samme skole, og noen ganger med samme lærer, kan den for mange foregå nokså sømløst.

Overgangen til 5. trinn kan likevel by på utfordringer for enkelte elever. Elevene starter med nye kompetansemål i læreplanene fra 5. trinn, og mange elever opplever at det stilles større krav til læring og prestasjon på 5.–7. trinn enn på de tidligere trinnene. På mellomtrinnet må også elevene forholde seg til nasjonale prøver for første gang. Ifølge evalueringen av norm for lærertetthet merker lærere denne overgangen ved at gruppestørrelsen øker. Skolelederne rapporterte at de kan ha behov for å sette inn ekstra lærerressurser for å lette overgangen til mellomtrinn.141 De siste årene har vi også sett at elevenes trivsel og motivasjon på mellomtrinnet har gått ned.

På skoler der kontaktlæreren følger elevene over i 5. trinn kan det bidra til en kontinuitet som gir en smidigere overgang. I læreplanverket er det lagt vekt på god sammenheng og tydelig progresjon mellom de ulike nivåene, noe som også tydeliggjøres i den digitale læreplanvisningen.

Fra barnetrinn til ungdomstrinn

Skolen må bli enda mer fokusert på hvordan miljøet er, og de må ikke glemme at selv om vi nå går på ungdomsskolen er vi fortsatt barn og trenger hjelp og veiledning. På barneskolen ble det jo nevnt en million ganger at man må være inkluderende og hyggelig med hverandre, men det har jeg kun hørt en gang siden jeg startet på ungdomsskolen. Jeg synes det er rart, for det er jo ikke stor forskjell på 7. klasse og 8. klasse.

Elev på 9. trinn i Elevpanelet

Ved overgangen fra barnetrinn til ungdomstrinn begynner de fleste elevene på en ny skole i en ny klasse, og de får nye lærere. De får også flere valgmuligheter og nye fag, som utdanningsvalg, fremmedspråk og valgfag. Gradvis introduseres elevene for karakterer. Overgangen til ungdomsskolen kan oppleves som spesielt utfordrende, også fordi det sammenfaller med pubertet og de endringer det medfører.

Forskning på overgangen til ungdomsskolen tyder på at det tar minst et halvt år før de fleste elever finner seg til rette på ungdomsskolen. En viktig forutsetning for en god overgang er derfor å anerkjenne at alle elever har behov for en viss støtte, ikke bare rundt skolestart.142 Andelen elever som får individuelt tilrettelagt opplæring (spesialundervisning) øker utover i grunnskolen, og går fra å gjelde syv prosent av elevene på 4. trinn til elleve prosent av elevene på 10. trinn. I overgangen til ungdomstrinnet synker andelen noe, for så å stige igjen.143 Fra 8. trinn får elevene halvårsvurdering med karakter. Vi har i våre dialogmøter med kommunene fått høre at det legges stor vekt på å forberede elevene til ungdomsskolen. Noen var også inne på at dette kan få utilsiktede konsekvenser. Det gjelder særlig en vurderingspraksis hvor elevene på mellomtrinnet får karakterliknende vurderinger (poeng, grad av måloppnåelse osv.). Hensikten er ofte å gjøre overgangen til ungdomsskolen enklere, men forskning viser imidlertid at det å snakke mye om karakterer og gi «prøvekarakterer» på mellomtrinnet kan for noen elever være uheldig.144 Karakterer kan derfor gi unødig press tidlig i skoleløpet. Det er viktig at barneskolen er karakterfri, samtidig som at elevene også her får konkrete tilbakemeldinger om hvordan de kan utvikle seg videre i fagene.

6.4.2 Overgangen til videregående opplæring

97 prosent av elevene starter i videregående opplæring direkte etter grunnskolen.145 I overgangen fra ungdomsskole til videregående opplæring skal elevene selv velge utdanningsprogram, noe som for mange elever oppleves som et stort valg. Det er derfor viktig at elevene gjennom ungdomsskolen blir godt forberedt til å ta dette valget. Utdannings- og yrkesrådgivningen og faget utdanningsvalg er særlige viktig for dette, men også andre fag, som arbeidslivsfaget og valgfagene, kan bidra til at elevene skal bli bedre kjent med sine interesser. Mange elever mottar også veiledning via chat og telefon fra veiledere på karriereveiledning.no og utdanning.no.

Det er et mål at ungdomsskolen bedre enn i dag skal forberede elevene til begge løp i videregående opplæring, og at særlig forberedelsen til de yrkesfaglige utdanningsprogrammene blir bedre enn i dag. Mer praktisk og utforskende arbeidsmåter i alle fag og at alle elever får mulighet til å velge arbeidslivsfag, er viktige tiltak for å få det til.

For noen elever er overgangen til videregående opplæring vanskelig. Derfor er det i ny opplæringslov innført en plikt for fylkeskommunen til å sørge for at elevene får en trygg og god overgang fra grunnskolen til videregående opplæring, og en plikt for kommunen til å samarbeide med fylkeskommunen om overgangen.146 Tiltakene som kommuner og fylkeskommuner iverksetter skal være på elevens premisser. Med ny opplæringslov får fylkeskommunene også en plikt til å ha et opplæringstilbud i overgangen fra grunnskolen til videregående opplæring for elever som mangler faglige eller språklige forutsetninger for å kunne delta i eller gjennomføre videregående opplæring.147 Et slikt tilbud er særlig viktig for elever med kort botid i Norge.

Ungdom som har rett til videregående opplæring, men som ikke er i opplæring eller arbeid, skal følges opp av den fylkeskommunale oppfølgingstjenesten (OT). Tjenesten gjelder i dag for ungdom i alderen 16 til 21 år. Med ny opplæringslov utvides målgruppen til 24 år. Målet med oppfølgingstjenesten er å sørge for at ungdom som hører til i målgruppa får tilbud om opplæring, arbeid, andre kompetansefremmende tiltak, eventuelt en kombinasjon av disse. OT skal sikre tverretatlig samarbeid mellom kommunale, fylkeskommunale og statlige instanser. Oppfølgingstjenesten kan hjelpe til i arbeidet med å redusere frafallet fra videregående opplæring gjennom samarbeid med grunnskole og videregående opplæring.

Stortinget har bedt regjeringen vurdere å utvide oppfølgingstjenesten til å omfatte elever på 10. trinn.148 Barn og unge har plikt til grunnskoleopplæring, i motsetning til videregående opplæring som er frivillig. Oppfølgingstjenesten er også en fylkeskommunal tjeneste, mens ansvaret for grunnskoleopplæringen er lagt til kommunene. Regjeringen vurderer derfor at det er andre tiltak som er mer treffsikre for elever i grunnskolen som av ulike årsaker har bekymringsfullt fravær. Regjeringens tiltakspakke for å styrke forebygging og oppfølging av skolefravær inneholder flere mer målrettede tiltak for å redusere fravær i grunnskolen. I tillegg skal tiltakene for bedre skolemiljø og for en mer praktisk og variert skole, bidra til mer motivasjon, mestring og tilstedeværelse også for disse elevene.

6.4.3 Utdannings- og yrkesrådgivningen

Utdannings- og yrkesrådgivningen i ungdomsskolen skal forberede elevene til å ta informerte og reflekterte valg om retning i videregående opplæring og framtidig arbeidsliv og videre utdanning.

Rådgivning i skolen er definert som en funksjon, og utøves ofte av en lærer som har rollen som rådgiver som hele eller del av sin stilling. Samtidig er det en målsetning at utdannings- og yrkesrådgivningen skal ses på som hele skolens oppgave. Faget utdanningsvalg kan i denne sammenhengen også være en viktig arena for karriererådgivning.

Boks 6.6 Kompetansestandarder for karriereveiledning i skolen

HK-dir har utviklet to sett kompetansestandarder, ett for karriereveiledere og ett for de som underviser i faget utdanningsvalg. Dette er anbefalte faglige standarder, ikke kompetansekrav.

Forstørr bilde

Kilde: HK-dir

De syv kompetanseområdene for utdanningsvalglæreren

1. Relasjoner og dialog

2. Etisk bevissthet

3. Teoretisk innsikt

4. Karrierelæring og fagdidaktikk

5. Utdanning, arbeid og identitet

6. Kontekst og kritisk refleksjon

7. Samarbeid og fagutvikling

Forstørr bilde

Kilde: HK-dir

De syv kompetanseområdene for karriereveilederen i skolen:

1. Veiledningsprosesser og relasjoner

2. Etikk

3. Karrierefaglige teorier og metoder

4. Karrierelæring

5. Utdanning og arbeid

6. Målgrupper og kontekst

7. Utvikling, nettverk og systemarbeid

Mange rådgivere i skolen opplever at de har mange oppgaver, men knappe ressurser.149 Fellesskapet med andre som jobber med det samme fagområdet kan oppleves som begrenset, og det varierer hvor godt aktivitetene på rådgivningsfeltet er forankret på skoleleder- og eiernivå. Det kan være vanskelig å ha et godt profesjonsfellesskap på skolen når det er få, ofte bare én, ansatt som jobber innenfor samme fagfelt. Mange rådgivere har et ønske om å samarbeide mer med lærere, og deltakelse i regionale nettverk oppgis å ha stor betydning for arbeidet med kvalitet i rådgivningen.150 Gjennom å etablere profesjonelle læringsfellesskap mellom rådgivere på tvers av skoler og kommuner kan man styrke deres posisjon og arbeid på egen skole.

Samarbeid både internt på skolen og med eksterne aktører kan være avgjørende for at utdannings- og yrkesrådgivningen skal gi det ønskede utbyttet.151 Det er viktig at kommunen og skoleledelsen tar et ansvar for å legge til rette for et mer helhetlig arbeid med utdannings- og yrkesrådgivning, og for at hele skolen samarbeider om dette.

Regjeringen vil se på muligheten for å igangsette en utprøving av ulike modeller for organisering av samarbeid mellom karrieresentrene, ungdomsskole og videregående opplæring. Samarbeidsmodellene skal bidra til å styrke utdannings- og yrkesrådgivningen. I boks 6.5 er et eksempel på en samarbeidsmodell hvor det fylkeskommunale karrieresenteret blir en ressurs for skolen, og hvor de klarer å knytte elevene mer i kontakt med arbeidslivet.

Det er ikke lovfestede krav til kompetanse for rådgivere i skolen, og det er heller ikke krav til relevante studiepoeng for å undervise i faget utdanningsvalg. Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse (HK-dir) har imidlertid utarbeidet kompetansestandarder for karriereveiledning i skolen, som beskriver hvilken kompetanse en rådgiver (karriereveileder) eller lærer i faget utdanningsvalg bør ha, se boks 6.6. Disse standardene skal være en støtte for skoleledelsen i vurderingen av hvilken kompetanse skolen trenger, og kan på sikt bidra til å øke kvaliteten i utdannings- og yrkesrådgivningen. HK-dir har det nasjonale faglige ansvaret for yrkes- og utdanningsrådgivningen (karriereveiledningen) i skolen. HK-dir leverer også digitale ressurser og tjenester for elever, karriereveiledere og lærere på utdanning.no, karriereveiledning.no og veilederforum.no.

6.4.4 Regjeringen vil

For å støtte arbeidet med gode overganger vil regjeringen:

• utvikle oppdatert støttemateriell for gode overganger i hele utdanningsløpet

• styrke utdannings- og yrkesrådgivningen i ungdomsskolen, blant annet ved å sette i gang en utprøving av nye modeller for samarbeid.

6.5 Samarbeid mellom skole og hjem

Skolen er bare én del av livet. Som forskningsprosjektet om elevprofiler viser, henger hverdagen på skolen, på fritiden og hjemme tett sammen, jf. omtale i kapittel 2. Derfor er et godt samarbeid mellom skole og hjem viktig.

De fleste foreldre har et tett forhold til barna sine og er interessert i livene deres.152 De følger med på det barnet deres gjør på skolen og de oppmuntrer barna i skolearbeidet.153 Det er positivt. Det er godt dokumentert at foreldrenes engasjement og interesse for barnas skolegang, og et godt samarbeid mellom hjem og skole, er bra for elevenes faglige, sosiale og emosjonelle skoletilpasning både gjennom barndom og ungdomstid.154 Samtidig kan elevenes bakgrunn, bosituasjon og familieforhold være svært ulike. Dette er noe skolen må ta hensyn til.

Skolene har det overordnede ansvaret for å legge til rette for at samarbeidet med foreldrene skal fungere godt, og for å organisere samarbeidet på en slik måte at alle foreldre kan delta og bidra. Opplæringsloven stiller krav til at foreldre skal være representert i skoledemokratiet155, og de fleste skoler organiserer dette gjennom et Foreldrenes arbeidsutvalg (FAU). Arbeidsutvalget skal ha mulighet til å påvirke skolehverdagen og være en konstruktiv samarbeidspartner for skolen. FAU kan komme med råd og innspill, men også ta opp saker på eget initiativ. Et godt samarbeid med FAU kan i mange tilfeller avlaste skoleledere og lærere, fordi foreldre opplever de har en kanal som fungerer godt å henvende seg til om egnede spørsmål og innspill.

Skolens ansvar innebærer også å sørge for at foreldre får nødvendig informasjon på et språk og i et format de forstår. Skolen må kommunisere tydelig hva som forventes av foreldrene, men samtidig ta hensyn til at ikke alle elever har samme mulighet til å få hjelp og støtte hjemme. Det er også viktig at skolen har gode strategier dersom samarbeidet blir utfordrende.

Undersøkelser viser at foreldre generelt er godt fornøyde med samarbeidet med skolen, men at de blir noe mindre fornøyd utover i skoleløpet.156 Forskning har pekt på at foreldre kan oppleve en litt for stor endring i hvor mye de blir involvert i overgangen fra barneskole til ungdomsskole.157 Det er naturlig at elevene gradvis blir mer selvstendige og tar mer ansvar for eget skolearbeid. Samtidig spiller foreldrene en viktig rolle for at elevene skal få en god overgang, og i prosessen mot å gjøre elevene mer selvstendige. Skolene må derfor involvere foreldrene på en god måte i overgangen fra småskoletrinn til mellomtrinn og fra barneskole til ungdomsskole, og sørge for et godt skole-hjem-samarbeid også utover i ungdomsskolen.

De siste årene har det vært en tendens til økt opplevelse av stress og press. Mobbingen og elevfraværet har økt, og skolene forteller om økt uro i klasserommene. For å løse disse utfordringene er et godt samarbeid mellom hjem og skole helt avgjørende, og skolen har ansvaret for at dette samarbeidet finner sted.158 Det er viktig at skolene inviterer foreldrene med i arbeidet for å utvikle et godt og inkluderende skolemiljø for alle. Skolen og foreldrene bør sammen arbeide for å forberede elevene for det livet har å by på. Boks 6.7 viser et godt eksempel på hvordan foreldrene kan bidra her, gjennom å snu samtalen ved middagsbordet til å spørre barna sine hvordan de bidrar til et godt skolemiljø.

Flere som har gitt innspill til meldingen, forteller at foreldresamarbeidet har blitt mer krevende de siste årene. Mange foreldre har høye forventninger på vegne av egne barn, og det kan gå på bekostning av fellesskapet i klasserommet og på skolen. Boks 6.8 viser et eksempel fra en skole som har lykkes med å avgrense tidsbruken på skole-hjem-samarbeidet.

Ni av ti skoleledere sier at skole-hjem samarbeid er et prioritert område for å fremme et trygt og godt skolemiljø ved deres skole.159 Samtidig er det en del skoleledere som mener at de ansatte har behov for økt kompetanse i dette arbeidet. Områder som løftes fram er økt kompetanse i å utvikle et godt foreldremiljø og skolen som den profesjonelle part i samarbeidet.

Foreldrene må anerkjenne at læreren er sjefen i klasserommet og gi læreren rom for å være det. De ansatte ved skolene skal møte foreldrene med faglig trygghet, og være tydelige på hvorfor det er viktig at elevene kommer på skolen, og hvordan elevene og foreldrene kan bidra på en positiv måte i fellesskapet.

Departementet vil gi Utdanningsdirektoratet i oppdrag å videreutvikle støtteressurser som kan styrke skolenes arbeid med skole-hjem samarbeidet. Dette kan for eksempel være en veileder som gir konkrete råd til skolene om hvordan man kan forebygge og jobbe godt sammen når ulike utfordringer oppstår. Aktuelle tema kan være bekymringsfullt fravær, vold, mobbing og skjermbruk både på skolen og hjemme. Slike ressurser må utvikles i nært samarbeid med Foreldreutvalget for grunnopplæringen (FUG) og andre organisasjoner.

Skolen er ikke bare en viktig fellesarena for barna, men også en arena der foreldre med ulik bakgrunn møtes. Skolene kan dermed spille en viktig rolle i utvikling av gode nærmiljøer. I den varslede stortingsmeldingen om sosial utjevning vil regjeringen komme nærmere tilbake til betydningen av et godt foreldresamarbeid for sosial utjevning.

Se kapittel 7 for omtale av særskilte utfordringer som kan oppstå i skole-hjem-samarbeidet når skolen benytter digitale løsninger.

6.5.1 Regjeringen vil

Regjeringen vil støtte skolene i skole-hjem samarbeidet ved å:

• videreutvikle støtteressurser til skolens samarbeid med hjemmet

7 En trygg digital skolehverdag som fremmer læring

Digitale verktøy byr på nye muligheter, og åpner for pedagogiske metoder som kan gi opplæringen helt nye dimensjoner, dersom de brukes riktig. De gir muligheter til større variasjon i undervisningen, til å vekke engasjement hos elevene, og gir lærere anledning til å utvide sin pedagogiske verktøykasse. Det er likevel slik at digitaliseringen av norsk skole har gått raskt, og i mange sammenhenger uten en god nok plan for å sikre at innføringen av digitale verktøy bidrar til mer og bedre læring.

Regjeringen vil ha en balansert og kunnskapsbasert tilnærming til bruk av digitale verktøy og enheter i skolen som sikrer at elevene får med seg nødvendige digitale ferdigheter, uten at det går utover andre grunnleggende ferdigheter som for eksempel lesing. Barn og unge trenger å kunne kritisk håndtere teknologi og det informasjonsmangfoldet de møter i hverdagen, blant annet for å kunne påvirke og delta aktivt i utdanning, samfunns- og arbeidsliv. De må kunne utvise god dømmekraft når de samhandler på nett og når de bruker og deler informasjon. Skolen har en viktig rolle i å hjelpe elevene med å gradvis utvikle denne kompetansen. Skolen skal være en arena som fremmer gode valg og formålstjenlig bruk av digitale løsninger og medier, og som lærer barn og unge å navigere i og mestre det digitale landskapet.

Den siste tiden har potensielle skadelige virkninger av digitaliseringen av barn og unges liv fått større oppmerksomhet. Det blir lagt langt større vekt på på hvordan skjermbruk påvirker barn og unges søvn, konsentrasjon, fysiske aktivitet, relasjonskompetanse og psykiske helse. Dessuten viser forskning at leseferdighetene til elevene går ned når de leser lange informasjonstekster på skjerm. Stadig flere peker på at det kan være en sammenheng mellom digitaliseringen og de negative utviklingstrekkene vi ser i skolen.160

Skjerm på skolen kommer på toppen av mange timer med skjerm på fritiden, og på den måten bidrar ytterligere til barn og unges skjermavhengighet. Skolen må forholde seg til disse endringene, og være en motvekt til den negative utviklingen. Derfor mener regjeringen at det er nødvendig med mindre skjerm i skolen, og har bedt om at en føre-var-holdning legges til grunn i den nasjonale digitaliseringspolitikken.161 Når elever utstyres med nettbrett, PC eller andre enheter kommer «hele verden» inn i både klasserommet og barnerommet, på godt og vondt. Bruken av digitale verktøy skal reguleres på en trygg og pedagogisk måte.

Elevene skal gjennom skolen forberedes til å møte ulike former for ny teknologi. Samtidig er lokale skolemyndigheter ansvarlig for å gi den beste utdanningen til elevene, og skal sikre at all opplæring er trygg og god. Det betyr at de har et stort ansvar for å ta gode og ansvarlige valg og bortvalg av digitale løsninger, digital pedagogikk og for å møte behovet for å utvikle de ansattes profesjonsfaglige digitale kompetanse. Teknologien skal vurderes med utgangspunkt i pedagogiske formål, slik at alle kan ta gode valg på vegne av barn og unge, etter et føre-var-prinsipp.

Strategi for digital kompetanse og infrastruktur i barnehage og skole 2023–2030 beskriver utfordringsbildet og rammene for arbeidet med en trygg og ansvarlig digitalisering. Strategien inneholder en rekke tiltak som vil bidra til en mer balansert, kunnskapsbasert og ansvarlig praksis i sektor. De generelle behovene for digital kompetanse som barn og unge har, og de utfordringer de kan møte, blir beskrevet i den kommende stortingsmeldingen fra Barne- og familiedepartementet, om en trygg digital oppvekst. Regjeringen har også satt ned et offentlig utvalg, Skjermbrukutvalget, som skal vurdere hvordan barn og unges skjermbruk påvirker deres helse, livskvalitet, læring og oppvekst. Utvalget skal levere sin hovedinnstilling i november 2024.

7.1 En bedre balanse mellom det digitale og det analoge

Ny kunnskap som knytter digitaliseringen av samfunnet til mulige negative konsekvenser for både læring og skolemiljø, gjør det nødvendig å stoppe opp og justere kursen for hvordan vi forholder oss til det digitale i skolen. Det er behov for en bedre balanse mellom det digitale og det analoge. Både lærere og elever må ha et bevisst forhold til når, hvordan og hvorfor vi benytter digitale verktøy i opplæringen.

Mange kommuner har innført nettbrett eller andre digitale enheter for alle elevene sine, og som vist til i kapittel 3 har de hatt mange gode intensjoner når de har vedtatt å innføre en mer digital skolehverdag. En av grunnene til den raske innføringen var behovet for digital hjemmeskole under pandemien.

Den utstrakte digitaliseringen av den norske skolen har likevel funnet sted uten at lokale skolemyndigheter i tilstrekkelig grad har stilt grunnleggende spørsmål om når, hva, hvordan og hvorfor digitale enheter skal tas i bruk i opplæringen. Dette kan ha bidratt til en situasjon der både manglende kompetanse og digitale løsninger av varierende kvalitet har kommet i veien for god pedagogikk og læring. Én-til-én-løsninger har blitt innført i mange skoler, tilsynelatende uten at lærerne har fått god nok opplæring og kompetanse til å ta disse i bruk. Det er også nødvendig med kompetanse for å gjøre vurderinger av om og når de digitale enhetene er egnet til å gi elevene bedre læring.162 Utstrakt bruk av digitale læremidler kan også begrense muligheten for oppfølging av elevens skolearbeid fra foreldre. Det er i tillegg en utfordring at mange skoler ikke har god nok tilgang til trykte bøker, slik at lærerne ikke har reelle valgmuligheter og dermed ikke kan velge det beste for elevenes læring. Det er avgjørende at lærerne får være med å påvirke innkjøpsbeslutninger og hvilke læremidler skolen tar i bruk.

Det er altfor store variasjoner i svarene mellom skoletyper og mellom ulike kommuner når de blir spurt om de mener det er god balanse mellom digitale og trykte læremidler.163 For eksempel svarer 31 prosent av skoleledere i ungdomsskolen og 25 prosent av skoleledere i barneskolen at de baserer seg for mye på digitale læremidler. I kommuner med over 20 000 innbyggere svarer så mange som 44 prosent at de baserer seg for mye på digitale læremidler. På videregående skoler og i de minste kommunene er det derimot langt færre som mener dette.

Norske kommuner har hatt varierende tilnærminger til digitalisering i skolen, og over tid har dette ført til ulikheter mellom kommunene. Enkelte forskjeller er en naturlig konsekvens av lokalt selvstyre. Samtidig ser vi at flere av de vurderingene som må gjøres av de lokale skolemyndighetene når digitale enheter og læremidler tas i bruk i opplæringen, er svært krevende, særlig for mindre kommuner. Det er derfor behov for en sterkere nasjonal koordinering av digitaliseringen i skolen, både for å sikre at alle kommuner får støtten de trenger til å gjøre nødvendige vurderinger, og for å sikre at elevene får rettighetene sine ivaretatt.

I Strategi for digital kompetanse og infrastruktur 2023–2030 har regjeringen og KS blitt enige om noen overordnede prinsipper for digitaliseringsarbeidet i barnehage- og skolesektoren. Regjeringen og KS er enige om at vi sammen må:

• ta hensyn til barn og unges beste, deres rettigheter og tenke føre-var, særlig for de yngste

• støtte målene og verdigrunnlaget for barnehagen og grunnopplæringen

• ta valg basert på kunnskap og en helhetlig tilnærming

• involvere og samarbeide med partene og andre sentrale aktører, ved behov

• legge til rette for innovasjon og utprøving innenfor trygge rammer

• våge å stille vanskelige spørsmål og tåle nyanserte svar.

Utvikling av kompetanse, faglig og pedagogisk praksis og læremidler med kvalitetsmessig godt innhold, må gå hånd i hånd med utvikling av den digitale infrastrukturen i skolen. Satsing på digitale enheter kan ikke alene være målet. Da er det fare for at andre, viktige områder blir nedprioritert.

Det finnes forskning som tyder på at bruk av digitale enheter og læremidler i opplæringen kan ha en moderat positiv effekt på elevenes læring, og denne effekten ser ut til å øke med alderen.164 Samtidig mangler vi kunnskap om effekten på enkelte trinn, i ulike fag og på elevenes læring særlig i begynneropplæringen. For at digital praksis skal kunne bidra til bedre læring må flere forutsetninger være på plass. Det forutsetter for eksempel god dialog mellom skolelederne og lokal skolemyndighet, tydelig ledelse på skolen og tilstrekkelig tilgang på digitale løsninger. I tillegg er det helt vesentlig at lærerne har oppdatert kompetanse i å ta i bruk digitale verktøy på riktig måte.165

Forskningen viser også flere negative effekter av bruk av digitale enheter og læremidler. Store oversiktsstudier viser at leseforståelsen er bedre når vi leser sammenhengende informasjonstekster på papir sammenliknet med på skjerm, og at det er nyttig å bruke håndskrift i tillegg til tastatur i skriveopplæringen.166 Mange elever blir også forstyrret av egen og andre elevers bruk av digitale verktøy i klasserommet.167

Som vist til i kapittel 3, ser vi at elevene ofte jobber mer individuelt i digitale klasserom. Det kan også stilles spørsmål ved om algoritmestyrte digitale verktøy som gir ulike oppgaver og innhold til forskjellige elever, og dermed legger opp til mer individuelt arbeid for elevene, på sikt kan bidra til at elevene lærer mindre av hverandre gjennom interaksjon i klassen. For å unngå dette må lærerne legge til rette for variasjon i undervisningen, og ha kompetanse til å ta ulike læremidler i bruk på en hensiktsmessig måte, både de analoge og de digitale.

Framover må vi derfor legge til rette for en bedre og mer kunnskapsbasert bruk av digitale enheter i skolen og en mer balansert og hensiktsmessig tilnærming til det digitale generelt. Det må være både pedagogisk og økonomisk rom for at lærere velger vekk skjermene i kortere og lengre perioder. Bøker skal ha en like naturlig plass som skjerm og tastatur, og det er viktig at lærerne har god tilgang på begge deler. Derfor har regjeringen blant annet prioritert til sammen 415 millioner kroner ekstra til kommunene til innkjøp av trykte lærebøker i de reviderte nasjonalbudsjettene for 2023 og 2024. Det er viktig at kommunene tar sitt ansvar og prioriterer innkjøp av trykte lærebøker. I tillegg har Strategi for digital kompetanse og infrastruktur en rekke tiltak for bedre kompetanse og digital praksis i grunnopplæringen.

7.2 En skole som gir digital kompetanse

Digital kompetanse innebærer både praktiske digitale ferdigheter, teknologiforståelse og digital dømmekraft. I læreplanen kommer digital kompetanse til uttrykk gjennom beskrivelser av grunnleggende digitale ferdigheter og kompetanse i fag. Dette legger grunnlaget for at barn og unge skal kunne kritisk forstå, beskytte seg, bruke og eventuelt velge bort digitale løsninger i hverdagen. De skal også kunne reflektere rundt hvordan teknologien kan påvirke demokratiet, individet og samfunnet. Samtidig skal ikke skolens arbeid med digital kompetanse være en drivkraft for mer skjermbruk enn nødvendig, særlig blant de yngste.

Den digitale kompetansen til elever i norsk ungdomsskole ble målt i undersøkelsen International Computer and Information Literacy Study (ICILS) i 2013. Den gangen lå de norske elevene godt over det internasjonale gjennomsnittet.168 Norge deltok i undersøkelsen igjen i 2023, og resultatene som publiseres mot slutten av 2024 vil gi et oppdatert bilde av elevenes digitale kompetanse sammenliknet med elever i andre land.

Utviklingen innenfor blant annet teknologi som bruker kunstig intelligens gjør at vi må tenke gjennom hvilke ferdigheter elevene har behov for i framtiden, og hvordan vi jobber med å utvikle disse ferdighetene. Vi ser blant annet at en kritisk holdning og evne til å forstå hvordan teknologien virker, blir stadig viktigere. Evne til kritisk tenking og god dømmekraft er også helt sentralt for å kunne forholde seg aktivt til det som skjer i livet og samfunnet, og slike ferdigheter utvikles gradvis over tid. Dette er viktig både i analoge og digitale sammenhenger.

I dagens samfunn blir skillet som er skapt mellom digitale og analoge ferdigheter stadig mer utvisket. De digitale ferdighetene slik de er beskrevet i læreplanverket, må treffe framtidens behov i lys av den pågående samfunns- og teknologiutviklingen og det vi nå vet om skadevirkninger av ukritisk bruk. Regjeringen vil derfor utrede hvordan skolen skal møte behovene for digitale ferdigheter, i lys av teknologiutviklingen, framtidige behov og kunnskap om barns digitale hverdag. Som en del av dette arbeidet vil vi også vurdere innretningen på digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet.

7.3 Lærere med god digital kompetanse

For at elevene skal få den digitale kompetansen de har behov for, må skolen ha lærere med god profesjonsfaglig digital kompetanse. Teknologiendringer skaper stadig nye utfordringer for skolens arbeidsmetoder som gjør det nødvendig med jevnlige oppdateringer av både utstyr og de ansattes kompetanse.

Lærerne skal blant annet kunne utvikle elevers lærelyst, læringsstrategier og kompetanse til å lære i digitale omgivelser, vurdere når bruk av digitale ressurser er hensiktsmessig og forstå hvordan den digitale utviklingen påvirker innholdet i fagene. Profesjonsfaglig digital kompetanse innebærer innsikt i gjeldende regelverk og etiske problemstillinger, og evne til å skape et læringsmiljø som er trygt og godt for alle. Det innebærer også evnen til å kunne velge når og om digitale ressurser i undervisningen er hensiktsmessig eller ikke.

Lokale skolemyndigheter skal ta avgjørelser om digitale løsninger, og for hvordan de ansatte kan utvikle sin profesjonsfaglige digitale kompetanse. Kommunen må også sørge for at de digitale løsningene som skolen bruker, støtter tilpasset opplæring og inkluderende praksis. Skoleledelsen har ansvar for virksomhetens overordnede digitale praksis, og for personalets kompetanseutvikling. Lærerne har ansvaret for pedagogisk og forsvarlig bruk av digitale løsninger i klasserommet, og må ha innflytelse på valg av hvilke digitale læremidler som skal brukes i undervisningen. Nasjonale og lokale myndigheter skal sørge for strukturer og rammer som gjør skolen og de ansatte i stand til å møte ulike former for ny teknologi, vurdere teknologien med utgangspunkt i pedagogiske formål og ta gode valg på vegne av barn og unge.

Det er i dag store forskjeller i den profesjonsfaglige digitale kompetansen blant lærere og andre ansatte i skolen. Dette handler blant annet om manglende kompetanse til å benytte potensialet i ny teknologi og manglende kapasitet til å ivareta personvernet. Det er lokale skolemyndigheters ansvar å sørge for at de ansatte har riktig og nødvendige kompetanse. Regjeringen har gode ordninger for å støtte opp under dette ansvaret. Blant annet ser vi at bruk av digitale læringsressurser var et mye brukt tema for kompetansetiltakene i tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i 2023.169

Å identifisere kompetansebehovene lærere har knyttet til digitalisering krever kompetanse hos lokale skolemyndigheter og skoleledere. Dette bør være aktuelle tema også for dialogen mellom kommuner og skoler i partnerskapene med universitet- og høyskolemiljøer innenfor tilskuddsordningen for lokal kompetanseutvikling og andre samarbeidsarenaer.

7.4 En mobilfri skole

Bruk av private mobiltelefoner og smartklokker fører med seg en rekke utfordringer for skolen. Tilgang til mobiltelefon på skolen er distraherende for mange elever, det kan redusere konsentrasjon og læringsevne, og det kan bidra til å svekke læringsmiljøet.170 Gratisprinsippet tilsier at skolen ikke kan legge opp til undervisning som avhenger av at elevene har med seg private mobiltelefoner. Skolen kan heller ikke sikre elevenes personvern og hindre tilgang til uønsket innhold på private mobiltelefoner.

Utdanningsdirektoratet publiserte vinteren 2024 en tydelig anbefaling om hvordan kommunene kan regulere mobilbruken gjennom skolereglementet.171 Anbefalingene er klare på at mobiltelefonen bør ut av klasserommene både på barneskole, ungdomsskole og videregående skole. Også friminuttene bør være mobilfrie, særlig på barne- og ungdomsskolen. Anbefalingen for mobilfrie friminutt tar hensyn til elevenes modenhet og alder, og er derfor noe mildere for de eldste elevene. Lokal regulering av mobilbruk skal skje gjennom skolens skolereglement og det anbefales at reguleringen skjer i en involverende prosess med åpne diskusjoner med både elever, foreldre og ansatte ved skolen.172 Det er lokal skolemyndighet som er ansvarlig for at skolereglementet blir fastsatt. Dette anbefales at det er lokal skolemyndighet selv som står for reguleringen.173

Den nasjonale anbefalingen er fulgt opp i undersøkelsen spørsmål til Skole-Norge våren 2024.174 I undersøkelsen oppgir hele 96 prosent av barne- og ungdomsskolene at de nå setter restriksjoner på tilgang og bruk av mobiltelefoner, og at et stort flertall av skolene har involvert både skolens ansatte, foreldreutvalgene og elevene i prosessen. I barneskolen er det mest vanlig at elevene legger telefonen i sekken gjennom hele skoledagen, mens i ungdomsskolen må de fleste elevene levere inn mobiltelefonene ved starten av skoledagen. Nesten ingen av barneskolene og kun 16 prosent av ungdomsskolene oppgir at elvene har tilgang til mobiltelefonene i friminuttene. Restriksjonene for smartklokker varierer mer. Omtrent en tredjedel av barne- og ungdomsskolene og to tredjedeler av de videregående skolene rapporterer at håndhevingen av restriksjonene er utfordrende. Mange skoler hadde allerede en form for restriksjoner før den nasjonale anbefalingen kom, men om lag en fjerdedel av alle spurte grunnskoleledere oppgir at de enten har endret eller planlegger å endre praksis som en følge av anbefalingen. Regjeringen vil om nødvendig vurdere ytterligere tiltak for å sikre at ikke private digitale enheter forstyrrer elevene i skoletiden.

7.5 Kunstig intelligens i skolen

Kunstig intelligens (KI) har for alvor gjort sitt inntog både i hverdagen og i skolen de siste årene. Regjeringen er positive til teknologisk utvikling i skolen både for lærere og elever, og mener teknologien kan føre mye positivt med seg. Samtidig er det ikke et mål i seg selv å være først ute med bruk av ny teknologi. Målet må heller være at kvaliteten på undervisningen blir best mulig. Det er nødvendig med en føre var-tilnærming i møte med ny teknologi for å sikre at det ikke tas i bruk løsninger som kommer i veien for elevenes læring, trivsel og utvikling. All teknologibruk i skolen skal være basert på anerkjent kunnskap og brukes i trygge, lærerstyrte, omgivelser.

Generativ kunstig intelligens har blitt en del av samfunnet i rekordfart. Generativ KI kan skrive tekster, lage programmeringskoder, bilder, musikk og film. Generativ KI legges også til i digitale løsninger som allerede er i skolen, slik som søkemotorer, vanlig kontorprogramvare eller programvare for samarbeid. Skolen må ta i bruk den nye teknologien på ulike måter, men det skal skje ut fra alder og modenhet.

De yngste elevene bør ikke uten videre introduseres for løsninger som bruker generativ KI. Verktøy med denne teknologien er så kraftige at hensiktsmessig bruk forutsetter at elevene allerede har et visst nivå av grunnleggende ferdigheter og at de har noen grunnleggende faglige og etiske kunnskaper på plass.

Skolen har et viktig mandat i å forberede elevene på en verden der generativ KI kommer til å være til stede og påvirke både arbeidslivet og samfunnet ellers. Samtidig er dette en så stor endring på kort tid som påvirker barn i en særlig sårbar alder der de skal formes og lære mest mulig. Derfor er det gode grunner til å bruke tid på når og hvordan skolen introduserer generativ KI for barn og unge på en klok og pedagogisk trygg måte. Særlig bruken av samtaleroboter bør tilpasses elevenes alder og modenhet med tanke på skriveopplæringen. Det er også avgjørende at skolen har en bevisst tilnærming til hva slags pedagogiske beslutninger som bør og skal tas av mennesker, og hvilke beslutninger vi kan overlate til maskinene.

En stor utfordring er at vi vet at generative KI-systemer trenes og designes for å gi respons til brukerne, inkludert barn og unge uten at offentlige myndigheter tilstrekkelig kan gå inn og se hva som ligger til grunn for svarene. Det må være innsikt i hvilke beslutningsregler som ligger til grunn for algoritmer på plattformer som barn og unge bruker, og det må kunne drives tilsyn for å avdekke om designet bryter med loven.

KI-systemer blir ikke bedre enn informasjonen de mates med, og dersom informasjonen som brukes til å trene modellene er selektiv, eller algoritmene er satt opp på måter som diskriminerer, vil også KI-systemene diskriminere. Kunstig intelligens «arver» menneskenes fordommer og kan forsterke dem. All bruk av løsninger som har integrert KI, krever derfor større grad av åpenhet og forståelse for hvordan de fungerer enn andre digitale læringsressurser som brukes i skolen.175

Generativ KI utfordrer opplæringens mål om å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter, kildekritiske evner og dømmekraft, og måten man driver opplæring og vurdering på. Generativ KI er i stand til å produsere unike tekster for hver gang man anvender dem, noe som gjør det vanskelig å gjennomføre plagiatkontroll slik skolene kjenner det i dag.

Dersom bruken av KI går ut over elevenes selvstendige arbeid, bidrar til tapt læring og brukes til juks, plagiat og til å ta faglige snarveier, undergraves hensikten med opplæringen. En samtalerobot kan produsere en lang tekst på noen få sekunder, og det er grunn til å tro at ukritisk bruk av samtaleroboter kan påvirke elevenes evne til å skrive. Det stilles også spørsmål om kunstig intelligens kan bidra til å svekke elevenes demokratiforståelse. Evnen til kritisk tenkning og evne til å se etter skjulte agendaer, manipuleringer og maktstrukturer blir derfor enda viktigere i framtiden. I tillegg kommer spørsmål om graden av innflytelse store internasjonale selskap skal ha i skolen, personvernmessige og etiske vurderinger og språkpolitiske hensyn.

Skolene må være oppmerksomme på utfordringene knyttet til bruk av KI i opplæringen. Det er mennesker som skal styre teknologien, ikke omvendt. Samtidig er regjeringen opptatt av hvordan KI kan brukes for å styrke elevenes læring, for å støtte lærere i undervisningen og i samarbeid og kommunikasjon med elever og foreldre.

Foreløpig er det få systematiske erfaringer med å ta i bruk KI i opplæringen nasjonalt og internasjonalt. Det finnes lite systematisk kunnskap om utvikling av pedagogiske metoder for faglig læring med bruk av KI, særlig generativ KI. Så langt har forskningen konsentrert seg om læring om og bruken av KI i større grad enn hvordan elevene kan lære med KI.

Regjeringen ønsker ikke at nyhetsinteressen for KI fører til at vi går for fort fram, eller introduserer verktøy som samtaleroboter for tidlig, særlig i begynneropplæringen. Bruk av generative KI-verktøy må ikke komme i veien for opplæring i grunnleggende ferdigheter. Samtaleroboter fra internasjonale leverandører kan for eksempel generere tekst som kan sette uheldige standarder for språkbruk, dersom elevene ikke allerede har opparbeidet seg et visst ferdighetsnivå. God språk- og sjangerforståelse, samt evnen til å kritisk vurdere det som blir generert, er dermed en forutsetning for at KI-verktøy skal kunne brukes på en god måte. Vi bør derfor være trygge på at gode lese-, skrive- og regneferdigheter er etablert før samtaleroboter introduseres som verktøy elevene kan bruke i faglige oppgaver, samt ha en kritisk holdning til hvilke KI-verktøy som tas i bruk.

Regjeringen vil innhente erfaringer med bruk av KI i skolen, nasjonalt og internasjonalt, for å utvikle relevant kompetanse for framtiden og støtte opp under lærernes profesjonsutvikling. Utdanningsdirektoratet har på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet allerede utviklet kompetansepakker, veiledning og råd for bruk av KI i skolen. Framover vil vi også vurdere om det også er behov for å utvikle andre kompetansetiltak på nasjonalt nivå, og hvordan grunnopplæringen kan gjøre best mulig bruk av kommende nasjonale språkmodeller og løsninger.

7.6 Trygge og inkluderende digitale læremidler

Alle elever skal være trygge og skal bli inkludert når de jobber med digitale læremidler og ressurser i skolen. Barn har et særlig krav på beskyttelse etter personvernforordningen, og elever med særskilte behov har krav på læremidler som er tilrettelagt. I Strategi for digital kompetanse og infrastruktur har regjeringen kommet med en rekke tiltak, blant annet for å bidra til bedre etterlevelse av regelverk for personvern og universell utforming.

Det følger en rekke krav til digitale læremidler og andre digitale løsninger. Det er kommunens ansvar å gjennomføre de tekniske og juridiske vurderingene av de digitale løsningene, mens skolens ledelse og lærerne må ivareta de pedagogiske vurderingene og vite hvordan løsningene tas i bruk på trygge og inkluderende måter.

Å vurdere personvern, informasjonssikkerhet og universell utforming av læremidler kan være utfordrende og ressurskrevende for kommunesektoren. Hver enkelt kommune må vurdere de samme digitale læremidlene og utfører dermed parallellarbeid. Kommunene har ulik kapasitet og kompetanse til å etterleve kravene i regelverket og til å gjennomføre anskaffelsesprosessene. Det er derfor behov for å støtte kommunene i arbeidet. Regjeringen er derfor i gang med å utrede en eller flere felles støttetjenester for formålet, og vil i samarbeid med KS etablere en offentlig forvaltet nasjonal tjenestekatalog for digitale læremidler, i tråd med Strategi for digital kompetanse og infrastruktur i barnehage og skole 2023–2030.

Digitale verktøy er nyttige for å gi elevene mer tilpasset opplæring, og de muliggjør enda bedre og mer spisset støtte til elever med særskilte behov. Det er samtidig en utfordring at mange digitale læremidler fremdeles ikke oppfyller kravene i regelverket for universell utforming og dermed er lite egnet for elever som har behov for tilrettelegging.176 Det kan også være en utfordring at gode digitale læremidler blir avpublisert som en følge av at kravene i regelverket er generelle og ikke alltid er hensiktsmessige for utforming av læremidler.

7.7 Læremiddelvalg og valgfrihet

Gode digitale læremidler og andre læringsressurser av høy kvalitet, er viktig for elevenes læring, motivasjon og mestring. Tilgangen til et mangfold av læremidler gir lærerne stort handlingsrom og gode muligheter for variert og tilpasset opplæring. De fleste skoler bruker en kombinasjon av trykte og digitale læremidler. I tillegg benyttes en rekke både analoge og digitale læringsressurser. Digitale læringsressurser kan være alt fra kilder som nettaviser til kontorprogramvare og læringsplattformer. En rekke digitale verktøy kan også være relevante for å gjøre opplæringen mer praktisk, variert og relevant, som sensorer, kamera, mikroskoper, roboter og 3D-printere.

Det er tradisjon for at lærerteamene vurderer læremidler og planlegger læringsarbeidet i samarbeid med skolens ledelse, for å sikre god vurdering av læremidlenes faglige kvalitet. Imidlertid er det også tegn til at beslutninger om anskaffelser av digitale læremidler i større grad tas av kommunen, fordi anskaffelsesprosessene blant annet omfatter vurderinger av personvern og sammenheng med kommunens øvrige digitale systemer. Det er også en bekymring at de pedagogiske hensynene tillegges for lite vekt i disse prosessene. Det er avgjørende med god dialog mellom skolen og de som er ansvarlig for anskaffelse og forvaltning av de digitale løsningene i kommunen, for å sikre at både pedagogiske og fagdidaktiske behov og viktige forhold som informasjonssikkerhet, personvern og universell utforming blir godt ivaretatt. Framover er det også viktig at eventuelle negative helseeffekter av høy skjermbruk tas med i denne vurderingen. Utdanningsdirektoratet har utviklet en veileder og en tjeneste som skal støtte kommuner og lærere i deres vurderinger av den pedagogiske og didaktiske kvaliteten på læremidler. Bruken av veilederen kan danne grunnlaget både for kompetanseutvikling og anskaffelser. Regjeringen vil derfor videreutvikle og spre denne tjenesten.

7.8 Kommersielt press og skadelig innhold

Elevene har rett til et trygt og godt skolemiljø, også på digitale enheter. Likevel gjør tilgang på internett og sosiale medier på skolens digitale enheter at elevene utsettes for uønsket og skadelig innhold av ulik art, hvis ikke de blir aktivt beskyttet fra det. Regjeringen ønsker at elever i skolen skal være beskyttet mot dette, og er helt tydelig på at regelverket som allerede eksisterer for å gi elevene en god og trygg hverdag, skal praktiseres og håndheves på samme måte i det digitale rom.

Elevene skal beskyttes mot skadelig innhold

Regjeringen mener det er en uholdbar situasjon at mange elever kan få tilgang til uønsket innhold som vold og pornografi, eller bli utsatt for deling av personopplysningene sine på skolens digitale enheter. Kommunene må som lokal skolemyndighet regulere elevenes tilgang til ulike enheter og apper. De må ta ansvar for å tilgangsstyre innholdet på elevenes digitale enheter, regulere tilgangen til nett for elevene i klasserommet og hjemme, og å filtrere bort uønsket innhold og reklame, slik at lærere og foreldre har kontroll over enhetene.

Kommunene bør ha implementert Kripos’ liste over nettsider som kan benyttes til seksuell utnyttelse av barn, slik at barn og unge ikke får tilgang til disse. For å gjøre alle oppmerksomme på dette, ble det i juni 2024 sendt brev fra regjeringen og KS i fellesskap til alle norske kommuner, fylkeskommuner og private barnehage- og skoleeiere, med en sterk anbefaling om at alle bør implementere denne listen i sine lokale sperrer og blokkeringsfiltre. For å sikre god veiledning om hvordan elever kan beskyttes fra skadelig innhold, oppdaterer Utdanningsdirektoratet og KS veilederen om skadelig og uønsket innhold i skolen høsten 2024.

Regjeringen vil framover vurdere om det også er behov for andre nasjonale tiltak for å beskytte elevene fra uønsket innhold på skolens enheter.

Skolen skal være fri for reklame

Det meste av reklame er i utgangspunktet forbudt i skolen etter opplæringsloven § 27-1. Likevel er det i dag vanskelig for mange kommuner å sikre elevene fra å bli eksponert for reklame og markedsføring fra kommersielle aktører og potensielt avhengighetsskapende algoritmer. Det er dokumentert mange tilfeller av bruk av reklamefinansierte digitale ressurser i undervisningen, som ikke er utviklet for skolen. Slike reklamefinansierte ressurser skal ikke benyttes i opplæringen. I ulik grad vil slike ressurser også lagre data om elevenes aktivitet og benytte slike data for å målrette reklamen ytterligere. Videre kan elever bli utsatt for reklame som ikke er egnet for barn og unge. God behandling av personvernet i skolen er derfor også et virkemiddel i arbeidet for å redusere det kommersielle presset elevene utsettes for. I stortingsmeldingen om en trygg, digital oppvekst for barn og unge blir utfordringer knyttet til barn og unges forbrukervern utdypet.

Utdanningsdirektoratet har tidligere utarbeidet en veileder for reklame i skolen, som blant annet har pekt på at tilstedeværelsen av reklame ikke skal begrense bruken av informasjonsteknologi i opplæringen.177 Det er viktig at skolen lærer elevene å nyttiggjøre seg digitale kilder på en god måte, og samtidig gjør elevene bevisste på hvordan reklame brukes og målrettes i disse mediene. Den teknologiske utviklingen har økt reklamepresset på barn og unge vesentlig, og dette bør også påvirke skolens vurderinger. Den gamle veilederen tok ikke i tilstrekkelig grad høyde for den digitale utviklingen og koblingene mot elevenes personvern. Regjeringen vil derfor sørge for at veilederen om reklame i skolen oppdateres, og vil følge med på om regelverket etterleves og om gjeldende regelverk er dekkende gitt den teknologiske utviklingen. Regjeringen har også nylig sendt på høring et forslag om forbud mot markedsføring av visse næringsmidler rettet mot barn.178

7.9 Digitale løsninger og samarbeid med hjemmet

Skolen må samarbeide med elever og foreldre om å bruke digitale løsninger.179 De fleste foreldre opplever at det har skjedd store endringer i opplæringen siden de selv gikk på skolen. Foreldre trekker fram at digitale enheter gjør at de har lite innsyn og gjør det vanskelig for dem å følge med på elevenes skolearbeid. De har også bekymringer for den totale bruken av digitale løsninger og medier gjennom ett døgn og at barn og unge får tilgang til skadelig innhold i skoletiden eller gjennom skolens digitale enheter i fritiden.180 Noen foreldre opplever også at det er utfordrende å benytte skolens digitale løsninger i kommunikasjon med skolen.181

Det er viktig at bruk av digitale løsninger i skolen ikke bidrar til å forsterke sosiale forskjeller. Gratisprinsippet i opplæringen gjelder også for bruken av digitale løsninger i skolen. Både manglende tilgang til digitale enheter, manglende internett i hjemmet, funksjonsnedsettelser og lave digitale ferdigheter blant foreldre kan være til hinder i skole-hjem-samarbeidet. Lite tilgang til informasjon kan bidra til å skape større forskjeller mellom elevene. Det er viktig at foreldrene får god oppfølging når det innføres nye digitale løsninger i skolen. Noen fylkeskommuner og kommuner har kurs og veiledningstilbud til innbyggere som trenger å styrke sin grunnleggende digitale kompetanse og en del kommuner og skoler tilbyr opplæring til foreldre i bruk av teknologiske løsninger i skolen.

Kunnskap og informasjon fra skole og kommuner er nødvendig for at elever og foreldre skal få mulighet til å engasjere seg i og medvirke i beslutninger om opplæringen. En viktig forutsetning for bruk av digitale løsninger i dialogen med foreldrene er at kommunen har gode rutiner for å sikre elevenes, ansattes og foreldrenes personvern. Etter personvernforordningen har lokale barnehage- og skolemyndigheter plikt til å gi informasjon om behandlingen av personopplysninger til de registrerte; barn og elever. Dette innebærer at informasjon skal gis til foreldre og eventuelt elever, avhengig av elevens alder. I tillegg har foreldre og elever rett til innsyn i hvilke personopplysninger som behandles. Foreldre og elever har også rett til å få slettet eller rettet opp feilaktige opplysninger. Dette er spesielt viktig for opplysninger om barn med nedsatt funksjonsevne, med behov for tilrettelegging, med allergier eller med behov for medisiner, og for kontaktinformasjon til foreldre. Informasjon og innsyn er grunnleggende forutsetninger for at foreldre skal kunne ivareta egne barns personvern og for at elever, avhengig av deres alder, skal kunne ivareta eget personvern.

7.10 Styrket kunnskapsgrunnlag om digitalisering i skolen

Regjeringen er i gang med å styrke kunnskapsgrunnlaget om digitalisering og digital kompetanse i skolen. Det ble lansert flere tiltak i Strategi for digital kompetanse og infrastruktur i barnehage og skole med mål om å styrke kunnskaps- og kompetanseutviklingen i sektor. I strategien understrekes det at arbeidet med kunnskapsutviklingen om digitalisering og digital kompetanse må være helhetlig, langsiktig, forutsigbart finansiert og koordinert mellom relevante aktører. Regjeringen har derfor etablert et eget forskningsprogram om digitalisering og digital kompetanse i skole og barnehage, som skal gå fra 2024 til 2030. Programmet administreres av Utdanningsdirektoratet og ledes av et uavhengig programstyre. Dette forskningsprogrammet kommer i tillegg til forskningsmilliarden regjeringen allerede har lansert til forskning på kunstig intelligens.

Forskningsprogrammet skal utvikle ny kunnskap av høy kvalitet og relevans for politikkutforming, forvaltning, praksisfelt og allmennheten. På skoleområdet skal forskningsprogrammet bidra til å styrke forskning på og formidling om digital praksis i skolen. Programmet skal bidra til å utvikle forskningsbasert kunnskap om hensiktsmessig utvikling av administrasjon, undervisnings- og vurderingspraksis i skolen i lys av KI-utviklingen. Det skal styrke kunnskapsgrunnlaget om den profesjonsfaglige digitale kompetansen i skolen, og om anskaffelser og bruk av læremidler, digitale læringsressurser og digitale løsninger. Det er et mål at forskningen i programmet skal bidra til kompetanseheving hos alle aktører som jobber i eller rundt skolen og gi god støtte til valg og prioriteringer av når, hvordan og om digitale verktøy skal tas i bruk i opplæringen. Programmet er planlagt med en ramme på om lag 60 mill. gjennom perioden, og vil gjennomføre flere runder med utlysninger av midler til målrettet forskning.

7.11 Regjeringen vil

For å sikre en bedre digital skolehverdag vil regjeringen:

• være tydelig på at det skal være en god balanse mellom analoge og digitale læremidler i skolen

• utvikle støtteressurser, veiledning og råd for bruk av KI i skolen

• innhente erfaringer med bruk av KI i skolen nasjonalt og internasjonalt, og legge et føre var-prinsipp til grunn, særlig overfor de yngste elevene

• utrede hvordan skolen skal møte behovene for digitale ferdigheter, i lys av teknologiutviklingen, framtidige behov og kunnskap om barns digitale hverdag

• utvikle og oppdatere veiledere og regelverket om reklame og kommersielt og skadelig innhold i skolen som svarer på utfordringene som følger av den teknologiske utviklingen

• videreutvikle veiledningsmateriellet for vurdering av kvalitet i læremidler

• utrede hvordan vi kan sikre åpenhet om algoritmer på digitale plattformer og hvordan tilsyn med leverandører kan gjennomføres

• følge opp nasjonale anbefalinger for mobilbruk i skolen, og foreslå strammere regulering om nødvendig

• gjennomføre tiltakene i Strategi for digital kompetanse og infrastruktur i barnehage og skole. Strategien skal støtte kommunene og fylkeskommunene i møte med nye teknologier, nye digitale verktøy og det økende presset på barn og unges personvern

• følge opp Skjermbrukutvalgets anbefalinger når de leverer sin hovedinnstilling i november 2024, og vurdere en tydelig anbefaling knyttet til skjermbruk i skolen.