9 Visjoner for fagene

Gjennom den kristne tradisjonen er midtvinterstiden knyttet til fødselsmysteriet. Sneen faller fra himmelen, og barn blir født. Tiden er viet barnet. Det samme må gjelde et sunt skolevesen; der må være en smak av jul over alt som har med skole å gjøre. Hele skoletiden er en vedvarende fødsel; mere og mere av barnet kommer til verden, - og all pedagogikk er - efter Sokrates' ord - en evig fødselshjelp. [...] Naturligvis er det ikke bare julen og midtvinteren som skal ha sin plass i undervisningen og livet på skolen. Hver årstid, med hver sin store høytid, krever sin egen pleie. Høsten er våkenhetens tid, naturfags- og realfagtiden, som bærer i seg de modne frukter fra sommeren. Det er eftertankens tid, hvor korn kjøres i hus og vinteren forberedes. Våren er påskens tid, hvor plantene kommer frem, lyset vender tilbake, livet gjenoppstår. Og det er de gode krefter og de vakre arbeidsbøkers tid. [...] Å tvinge barna til brudd med denne rytmen, er en gjerning som vil hevne seg. [...] - Men, vil den forferdede leser utbryte: Dette er jo livsanskuelse. Og selvføgelig er det livsanskuelse. Men livsanskuelse i bokstavelig forstand: Livs- anskuelse.Det er avlest livet, hentet fra livet. -Nei, kan man svare; det er jo en tendensiøs anskuelse. Dette med julen, f.eks., det er jo kristent. Dette er jo en påvirkning av barna. Selvølgelig er det påvirkning. Men det er igjen livet og verden som påvirker dem. kristendommen har preget to årtusener; den har skapt vår verdensdel, den har formet vår kultur. Å fortie at kristendommen er vårt grunnlag og vårt sentraleste kultur-eie, det ville være tendensiøst. Det ville være grov historieforfalskning.

Jens Bjørneboe, Under en mykere himmel

9.1 Hva vil vi at elevene skal lære?

Hvis man fikk lov til å sette seg rolig ned og tenke over følgende; Hva vil vi at elevene skal lære, kunne, vite, forstå, håpe og drømme om? Svarene kan velle frem som vann... lik bekker som aldri blir tørre (Amos, kap.5): De skal lære å tilgi, om å leve sammen, om å leve i det hele tatt, om sorg, om heltene i kirkehistorien (om Franz av Assissi og den hellige Teresa og Augustin og Hans Nielsen Hauge og Jeanne dæArc og Thomas à Becket og Luther), om skapelsesmyter, om pilegrimsveien til Nidaros, om dommen i Nürnberg, om Aristoteles, om Moses og kampen mot amalekittene, om da Jesus mettet fem tusen, om å velge, om å bli voksen og om pubertets-ritualer i ulike religioner, om Jona i hvalfiskens buk, om Luthers lille katekisme, om Muhammeds etterfølgere, om estetikk og arkitektur i de gotiske katedralene, om Thomas Aquinas, om Albert Schweitzer, om Islams fem søyler, om Abrahams to sønner; Ishmael som ble stamfar til araberne og Isak som ble stamfar til jødene, om Iduns epler, om nirvana, om Bartolomè de las Casas, om døden, om da de fire vennene måtte hugge hull i taket for å fire sin verkbrudne venn ned til Jesus fordi det var så trangt rundt ham, om angst og om lykke, om Sokrates' giftbeger, om Øverlands hustavle, om Elias Blix og Svein Ellingsen, om Vishnu og om Ganesha med elefantansiktet, om pilegrimsvandringene, om Brødrene Løvehjerte, om Rakel som gjemte husgudene under skjørtet og skyldte på at hun hadde det på kvinners vis, om Dietrich Bonhoeffer, om kong Olav den Helliges hår og negler som fortsatte å vokse etter hans død, om Judith og Holofernes' hode, om kvinnene som løp bort da de så den tomme graven, om Deborah, om kjærlighet, om Dom Helder Camara, om da Herkules drepte det erytmaniske villsvin, om sankta Sunniva på Selje, om stillheten i et zen-buddhistkloster, om den symbolmettede messen i en gresk-ortodoks kirke, om Daniel i løvehulen, om puritanerne, om Muhammeds liv & levnet, om dyret i Åpenbaringen og skjøgen i Babylon, om Maria Magdalena, om det onde, om Pandoras eske, om Orfeus og Euredike, om Moster, om Birgitta av Vadstena, om ærlighet, om helgener, om de 99 tesene, om Kirkegaard, om Talmud, om teosofi, om Lars Levi Læstadius, om Bivrost, Ramadan og Menneskerettighetserklæringen...og mye, mye mer.

Utvalget er av den oppfatning at fag som omhandler kristendom, livssyn og religion må være kulturbærende, åpne fag. Dermed blir disse fagene blant de aller mest sentrale når det gjelder å ivareta det sammensatte bildet av mennesket som trer frem i kapittelinndelingen i generell del av læreplanen for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring; Det meningssøkende menneske, Det skapende menneske, Det arbeidende menneske, Det allmenndannede menneske, Det samarbeidende menneske, Det miljøbevisste menneske og Det integrerte menneske.

Fagene må gi grunnlag for elevenes modning knyttet til personlig tro og livssyn, og gi ferdigheter i dialog og evner til å la meninger møtes og brytes. Undervisningen i fagene må aldri bli utvendig og blodfattig, men preget av vilje til eksistensiell søken og undring overfor mysteriet. Fagene må gi kunnskaper og evne til innlevelse og opplevelse, og ivareta så sammensatte sider som den estetiske dimensjon, den religiøse dimensjon, den etiske dimensjon, vitenskapelig tenkemåte og kritisk tenkning.

Fagene vil dermed i sum kunne realisere seg selv fullt ut, som fag som appellerer til fantasi, fornuft og følelser.

9.2 Den religiøse dimensjon

De siste års utvikling i barnehage og skole har vist en dreining i retning av større åpenhet om religiøse spørsmål. Ikke minst har innvandrergruppene i vårt samfunn holdt frem religionen som samfunns- og fellesskapsanliggende, og åpnet for en ny forståelse av religionens sentrale rolle i barns identitetsdannelse. En må derfor ikke stenge ute den religiøse del av barnets liv, og fortie religiøse lengsler og behov. Nettopp i den nye flerkulturelle situasjon kan en antropologisk bestemmelse av religiøsitet være fruktbar. Utgangspunktet er da at religiøsiteten er fellesmenneskelig og forankret i menneskets grenseoverskridende evne. Religion kan forstås som menneskets evne og mulighet til så å si å stige ut over seg selv, og se på seg selv, sin livssituasjon, sine erfaringer utenfra. Religiøsiteten blir utgangspunkt for individets oppbygning av en forståelse av eksistens, og dermed for dannelse av identitet. Religiøsitet er også viktig i menneskets søken etter mening i tilværelsen, etter orden og sammenheng.

Innen religionspsykologisk forskning er det vanlig å forstå religiøsitet primært som menneskets forhold til religionen. C.Y. Glock har i en kjent studie skjelnet mellom 5 hoveddimensjoner ved menneskets religiøsitet:

Klassifiseringen kan fungere som et nyttig korrektiv i møte med undersøkelser og teorier som har nærmet seg barnets religiøsitet kun ut fra én synsvinkel, oftest den intellektuelle. Ved å fokusere ensidig på den intellektuelle siden av den religiøse utviklingen (barns evne til å uttrykke religionens kunnskapsinnhold), er det vanskelig å ta hensyn til barnets totale religiøsitet. I møte med andre religioner kan en modell som Glocks brukes slik at den korresponderer med religionenes egenart.

Undervisningen i kristendomskunnskap og religion skal gi elevene grunnleggende innsikt i hva kristendom er, og hva kristendommen har å si for den enkelte og for samfunnet. På den annen side skal faget hjelpe elevene i arbeidet med å avklare egne tros- og livssynsspørsmål. En slik undervisning kan ikke være ensidig kunnskapsorientert, men må også bruke metoder som vender seg til fantasi, opplevelse, erfaring og handling. Undervisningen må åpne både for det fellesreligiøse og for kristendommens egenart. Det innebærer at en ikke bare kan legge vekt på kristendommen som kulturfaktor, slik den har inngått og inngår som impuls i det allmenne åndsliv. Også trosdimensjonen vil ha en naturlig plass.

Det er nødvendig at elevene får oppleve den religiøse siden av livet på en virkelighetsnær måte. I vår sammenheng vil kristendomsfaget og religionsfaget spille en viktig rolle. Skolen kan formidle kristentroens håpsside uten at det blir forkynnelse. Det viktige er at elevene får oppleve identifikasjonspersoner som formidler håp om forandring og håp om fornyelse. Her vil den lokale tilpasning og bruk av nærmiljøet være en ressurs.

Personlig livstolkning

I en tid der mange barn og unge har mistet troen på fremtiden og står uten visjoner for sitt voksne liv, blir det en sentral faglig utfordring å hjelpe elevene til en personlig livstolkning. Elevene må et grunnlag for å modnes i forhold til egen tro og livssyn. For å muliggjøre dette må undervisningen og den enkelte lærer medvirke til at eleven får et livsunivers som gir mulighet for og plass til en håpsdimensjon. Skolen må hjelpe elevene til å kunne sette ord på og gi uttrykk for sine forestillinger og sin opplevelse. Mangler elevene uttrykksformer som kan fange opp disse sidene ved tilværelsen, vil elevene heller ikke kunne bearbeide angst- og håpsforestillinger.

Her vil en kunne bruke en rekke bibelfortellinger og fortellinger og hendelser fra kirkehistorien. Gjennom innlevelse i de bibelske fortellinger vil elevene kunne utvikle egne følelser. I møte med de bibelske personene vil eleven møte et rikt persongalleri og deres takling av store og små konflikter og gleder. Det samme gjelder fortellinger fra andre tradisjoner.

I samfunnet har religionen på mange måter en samlende funksjon, sekularisering og pluralisme til tross. Ikke minst blir dette tydelig i julehøytiden, og som spontane rituelle uttrykk, som for eksempel ved kong Olav Vs død, eller ved ulykker og brå død, hvor kirken og kristne (eller pseudo-kristne) symboler blir samlende uttrykk for folkets reaksjoner. At religionen fortsatt har en samlende funksjon ved å gi felles ritualer og høytidsfølelser form, kommer kanskje mest tydelig til uttrykk i forbindelse med barnedåpen: Å bivåne et nytt liv bli til, oppleves av mange som så stort at hverdagsreaksjonene og hverdagsordene ikke strekker til. For mange blir kirkens dåpsrituale noe som gir en hjelp til å uttrykke de mange - og kanskje litt hjelpeløse - reaksjoner og følelser overfor underet, og kirkens ord gir hjelp til å uttrykke det en selv har vanskeligheter med å formulere. Tilsvarende ser en ved livets andre ytterpunkt, ved begravelser, hvor ritualene kan gi sorgen en form og hjelp til å fastholde døden som realitet. Dette viser seg også ved at humanetikere har utviklet sine egne ritualer fra navnesetting til borgerlig konfirmasjon og bisettelse. Sterke opplevelser krever felles former for å deles, sed og skikk gir psykisk trygghet fordi andre vet hva som søkes formidlet - hva som føles, lides og tåles.

9.3 Den estetiske dimensjon

Sammen med leting etter sannhet - vitenskapelig tilnærming- og etter hva som er rett og galt - den etiske dimensjon -, er søken etter skjønnhet - det estetiske uttrykk - en erkjennelsesform som samler intellekt og følelse, en viktig dimensjon i menneskelivet.

Gjennom hele religionshistorien har den estetiske dimensjon spilt en sentral rolle som uttrykk for religionen. Det som var viktigst og mest grunnleggende i tilværelsen måtte også vises frem på den mest fullkomne måte. Dette kan man se i islams, jødedommens, buddhismens og hinduismens historie, og man ser det ikke minst i kristendommen. Det religiøse uttrykket skulle svare til de høyeste idealer om det vakre og det formfullendte. Store deler av Vestens kunsthistorie - særlig fra tidlig middelalder og frem til 1700-tallet - er umulig å forstå dersom man ikke også er i stand til å lese den som uttrykk for den kristne religion.

I arkitekturen ble huset for gudsdyrkelsen, kirkebygget, normgivende for ulike epokers stilarter, fra det romanske via det gotiske til det barokke. Noe av det samme skjedde i malerkunst og i skulptur. De aller ypperste anstrengelsene og de mest fullendte prestasjonene fant sin form i forsøket på å avbilde Kristus og de andre hellige, fra jomfru Maria og apostlene til rekken av andre hellige menn og kvinner. Gud og det hellige var fullkomment, og det måtte også de bildene og uttrykkene som etterlignet eller representerte ham overfor menneskene være.

I ein godt røkta folkesong ligg ein stor og ålmenndannande kraft. Det å fremja eit ideelt ånds- og kjensleliv hjå ungdomen vår og med det òg hjå heile vårt folk. Når ein fører diktarane sine ord fram i song har dei gjerne ein verknad som går djupt i mannehugen. Vakker og lyftande song hjelper til å opna hugen for det som er vent og godt og tener til å fremja samkjensle og god kameratskap. Den oppsedande verknaden songen har, må femna vidare enn berre om skulen. Difor skal ein freista oppseda elevane til å bli så glade i song at dei kjem til å syngja heile livet igjennom. Då vil dei alltid gleda seg ved dei verdfulle songane dei fekk med seg frå skulen, og dei vil og gjerne læra nye attåt dei som dei kan frå før. Den vene kultiverte folkesongen, som er eit uttrykk for lettskjønleg, ekte folkekunst, vil òg vera ei verksam motvekt mot alt det verdlause kling-klang av song og musikk som alltid finst.

Normalplan for landsfolkeskulen av 1939

Videre er det åpenbart at det religiøse har fått et sentralt uttrykk i sang og spill, fra benediktinernes gregogianske sang som har fulgt den europeiske tradisjonen siden tidlig middelalder, via Palestrina, Bach, Petter Dass og Grundtvig til negro spirituals, popmusikk og moderne vekkelsessang.

Og endelig har vi tekstene. Ved siden av kjærligheten mellom mann og kvinne er forholdet mellom de troende og Kristus det tema som har funnet de vakreste uttrykk i den europeiske tradisjon. Og bibeltekstene selv med sin enkle, vakre billedbruk, sine fortellerkvaliteter og sine praktfulle mønstre av motiver har gjennom århundrene stått som forbilledlige tekster for diktere og forfattere.

For den truande viser Bibelen veg til den evige frelsa, men for alle menneske, uavhengig av religion og ståstad, er Bibelen den største og mest utfordrande krins av episke og poetiske strukturar som nokon sinne har prøvd å forklara meininga med tilværet, mennestets plass i universet, korleis allting vart til og korleis alt ein gong skal få sin ende. Bibelens skrifter høyrer derfor ikkje berre dei kristne til, dei er felleseie for alle menneske.

Edvard Hoem

Det som på denne måten kan samles som ulike uttrykk for religionens estetiske dimensjon, spenner over et svært mangfold. Kanskje går det i dette mangfoldet an å si at den estetiske dimensjonen viser seg gjennom et dobbelt uttrykk: På den ene side fanges det vakre inn som det enkle og entydige, på den andre side som det flertydige og mangefasetterte som ikke lar seg definere presist. Språket streber på den ene siden mot enkelhet og entydighet, som skaper orden i det uordnede. Denne enkelheten er vakker, akkurat som et matematisk eller logisk bevis er vakkert. Det estetiske utmyntet i det rene og det enkle finnes for eksempel i gudsbevisene og bekjennelsesskriftene. Samtidig sies det stundom at det som skiller en litterær tekst fra andre tekster og gjør den estetisk høyverdig, er dens flertydighet; det at ordene brukes til å fange inn noe av det flertydige og uutgrunnelige som ligger i det å være menneske. Det samme kan sies om bildene, arkitekturen og om tonene. Estetiske kvaliteter kan være knyttet til en enkelhet som er mest mulig ren og entydig og som ordner kaos, og til en flertydighet som viser hen mot det rike og uutgrunnelige i mennesket og i tilværelsen.

Denne dobbeltheten i det estetiske uttrykket svarer til en dobbelthet i det kristne gudsbildet: Den kristne Gud fremstår på den ene side som entydig og klar. I det han skaper vender han kaos om til orden, definerer verden og gir tingene deres navn. Samtidig fremstår han også som overveldende og ufattelig, som ikke kan fanges inn i noe enkelt uttrykk, som ikke tåler noen avbildning av seg selv, som ikke tåler at navnet hans nevnes og som en man best kan nærme seg gjennom mystikkens språk.

Med perspektiv fra den estetiske dimensjonen blir det viktig at alle fagene, i grunnskole, videregående opplæring og lærerutdanning lar kristendommen og andre religioner få utfolde seg som levende religioner nettopp knyttet til kunstuttrykk, musikk, arkitektur. Kristendommens historie bør særlig ses i perspektiv av europeisk kunsthistorie, og ikke bare som politisk og institusjonell kirkehistorie. Fortellinger knyttet til klostervesen, hellige kvinner og menn og fortellinger om det hellige får kraft og substans med utgangspunkt i den estetiske dimensjonen, og i alle skoleslagene vil ritualer, symbolikk, høytider og liturgi i alle religioner slik få forsterket sitt meningsinnhold.

Særlig interessant kan det bli med kombinasjoner av estetisk og religionshistorisk tilnærming til lærestoffet. For eksempel i forbindelse med arkitektur og religiøse bygninger som synagoge, kirke, tempel, katedral, moskè, bedehus, kloster osv. Slik kan også konfesjonskunnskapen ha et sideblikk til estetikken. Den estetiske dimensjonen blir dessuten en interessant innfallsvinkel til behandling og sammenstilling av religionene; hvorfor er islamsk kunst ornamental og uten bilder av gud, mens de fleste kristne kirker er svært rike på billedlige fremstillinger av Jesus?

Det er jo et af de mest mirakuløse ting i dansk litteratur: at tre af vore største digtere, Kingo, Brorson og Grundtvig - med Ingemann som reservehjul - er klassikere i verdensformat på grund af digte til kirkelige formål. Det er der så vidt jeg ved ingen sidestykker til nogen steder i verdenslitteraturen... Til gengæld kan vi opleve det, og med vi mener jeg alle danskere, der kan og vil læse. Kingo og Brorson og Grundvig er for gode til at overlade til teologer og kirkehistoriekere. Det er poesi det handler om. Stor poesi.

Poul Borum i Ekstrabladet

Den estetiske dimensjonen er selvsagt også svært velegnet som utgangspunkt for tverrfaglig arbeid, både overfor norsk, musikk og forming, men også knyttet til matematikk og logiske fag. Innen håndverksfagene bør den estetiske og religiøse dimensjon kobles sammen. Laugenes historie og funksjon, som katedralbyggere, orgelmakere, gravstenshuggere osv. bør være naturlige innslag i opplæringen.

I hele fagfeltet bør den estetiske dimensjonen få en bredere plass.

Dette medfører blant annet at en i undervisningen gjør bruk av:

• billedkunst og tekstilkunst

• håndverk- og industriprodukter

• arkitektur

• musikk

• litterære tekster

Utvalget mener at det i fagområdet knyttet til kristendom, livssyn og religion bør skapes rom for den estetiske dimensjon som et grunnleggende prinsipp i de nye læreplanene.

9.4 Filosofi og etikk

Den etiske refleksjon springer naturlig ut av arbeidet med å bygge opp moralske holdninger hos mennesker. Mye taler for at den moralske bevisstheten og den moralske intuisjonen er primær i forhold til den etiske refleksjon. Men det betyr ikke at den etiske refleksjon er overflødig. Den bidrar til å tydeliggjøre de moralske standpunktene, gi dem en begrunnelse og relatere dem til hverandre slik at de kan bringes inn i åpne diskusjoner og bli gjenstand for angrep og forsvar.

Man skiller i etikken gjerne mellom verdier og normer, og mellom teorier som vurderer spørsmålet om rett og galt enten med henvisning til en handling eller et valg i seg selv, eller med henvisning til handlingens eller valgets resultater. Slike distinksjoner er nyttige, både i dagliglivets enklere situasjoner og i mer innfløkte konflikter. En utstyres her med et språk som er desto mer nødvendig jo mer innfløkte de problemene vi skal ta stilling til er.

I forlengelsen av de etiske grunnbegrepene og de klassiske etiske teoriene om rette og gale handlinger finner man filosofiens teorier om menneskete natur, om forholdet mellom vilje, fornuft og følelser, eller mellom natur og ånd i det mennesket som skal treffe valg og stå for sine handlinger. Disse filosofiske teoriene er dels utviklet i dialog med kristendommen og kristen teologi. Men for en stor del er de også utviklet forut for og ved siden av den kristne tenkningen. I alle fall utgjør de en viktig del av vår tradisjon når det gjelder de grunnleggende spørsmålene om livets mål og mening, og det er meget nærliggende å ta opp deler av den filosofiske diskusjonen om menneskets vesen sammen med generell etisk teori i både grunnskole, videregående opplæring og lærerutdanning.

Utviklingen av den vesterlandske filosofi er også et vesentlig grunnlag for kunnskap og erkjennelse. Vår måte å tenke og resonnere på er preget og bestemt av filosofihistorien. Ikke minst gjelder dette vekten på årsakssammenhenger, fornuften og erfaringen. Uten kjennskap til Platon, Aristoteles og Descartes er det blant annet vanskelig å forstå vitenskapelig arbeidsmåte og metode. Filosofihistorie er også en nødvendig del av allmenndannelsen og for egen eksistensiell søken. Reaksjonene på - og etterspørselen etter - Jostein Gaarders Sofies verden, viser med all tydelighet at det er behov for kunnskap om filosofiens historie som grunnlag for å forstå seg selv, sin samtid og sin historie. Det er viktig å vite og forstå at vår kultur står på tre kulturelle søyler, den jødiske, den greske og den romerske, og elevene må dermed kjenne til vesentlige sider ved disse tradisjonene. I norsk sammenheng er også den norrøne tradisjon viktig.

Etikk og verdispørsmål skal sette sitt preg på hele opplæringen. Dette gjenspeiles blant annet i at alle læreplaner for fag i den videregående opplæring skal ha med forpliktende etiske og verdirelaterte mål. Det utarbeides også metodiske veiledninger i etikk. Fagene kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religion er likevel i særstilling med hensyn til å gi systematisert opplæring i etikk, verdier og filosofi.

9.5 Vitenskapelig arbeidsmåte

Generell del av læreplanen for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring har vitenskapelig arbeidsmåte og tenkemåte som et av sine bærende metodiske prinsipper. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religion har sin sentrale plass også i forhold til dette perspektivet.

Vitenskapelig arbeidsmåte og vitenskapelig forståelse forutsetter tre egenskaper;

• evnen til undring og til å stille nye spørsmål

• evnen til å finne mulige forklaringer og hypoteser på det en har observert

• evnen til gjennom kildegranskning, eksperiment, observasjon eller logisk tenkning å finne ut om forklaringene holder.

Fagområdene teologi, filosofi og religionsvitenskap har lange, sterke og mangesidige tradisjoner knyttet til vitenskapelig metode. Det er naturlig at opplæringen også bygger på og øser av disse tradisjonene. Fra og med grunnskolens mellomtrinn er det naturlig å la elevene møte spørsmål som knytter an til fagfeltets metafysiske side og til de vitenskapelige eller rasjonelle sider ved fagene. Dette behøver ikke nødvendigvis gjøres ved å skape et motsetningsforhold mellom det metafysiske og rasjonaliteten, men snarere sørge for at undervisningen samlet ivaretar begge perspektiver. Gjennomgående i hele opplæringsløpet bør elevene møte spørsmål og lærestoff som gir næring til deres undring og nysgjerrighet. De fleste barn lurer på hvordan alt er blitt til, når tiden begynte og når den skal ta sin slutt - og undervisningen bør både gi grunnlag til og støtte til elevenes tanker og fabulering om livets ytterste spørsmål.

Høyere opp i klasstrinnene bør en også arbeide mer systematisk med vitenskapelige metoder. Utgangspunkt kan tas i gjennomgang av ulike gudsbevis eller i ulike filosofiske syn på mennesket og virkeligheten. Elevene bør få øvelse i logisk og kritisk tenkning, og samtidig få trening i å møte eksistensielle spørsmål, som for eksempel det ondes problem. Slike spørsmål kan de forholde seg til både filosofisk, logisk, empirisk og med utgangspunkt i den religiøse dimensjon. Elevene bør etter hvert lære om kritisk teksttolkning og historisk-kritisk metode, hvordan bibelens tekster og andre tekster er blitt til og samlet, ulike bibelsyn, ulike teorier om verdens tilblivelse og så videre.

Elevene bør også benytte vitenskapelige arbeidsmåter knyttet til å observere og undersøke religioner og livssyn i lokalmiljøet. Elevene kan undersøke antall kirkesamfunn, religioner og livssynsmessige organisasjoner, hvor mange som hører til de ulike organisasjonene osv. Elevene kan observere ulike skikker, sammenligne for eksempel overgangsriter, renhets- urenhetsforskrifter eller andre sider ved religioner og livssyn hvor det er mulig for elevene å innhente informasjon og fakta.

9.6 Den levende fortellingen

I innledningen til boken Kulturens fortellinger (Selmer Olsen, I., red.) slår forfatterne et slag for fortellingen med følgende programerklæring:

Vi tror at mennesket og særlig barn erkjenner gjennom fortellinger, og at det er gjennom å gi dem del i kulturens fortellinger at vi kan gi barn meget av det de trenger både til identitet og orientering og til undring og næring til vekst. Også et tolerant møte med fremmede kulturer er avhengig av at man har et trygt forhold til egen kulturell identitet. Det ligger en rik fortellingsverden og lurer overalt i kulturen: i barnelitteraturen, i eventyrene, i historien, fra den lokale til den internasjonale, i religionen, i gjenstandene rundt oss, i språket, i tradisjonene og ikke minst i alt det folk forteller hverandre. Vi har en tro på fortellingenes verdi, og like mye på skjønnheten og undringen som på nytten.

De store fortellingene skaper rom i sinnet for mysteriet og for den eksistensielle søken og er viktige som grunnlag for å danne identitet og skape sammenheng i tilværelsen. Spissformulert kan en si at vår verden blir til gjennom språket, som vi lærer gjennom fortellingen. Fortellingen er tolket livserfaring, og kan gi elevene språk og bilder å tolke sin egen livserfaring inn i. Fortellingene er åpen for den enkeltes opplevelse og tolkning. Samtidig er fortellingene viktige som grunnlag for fellesskap og kulturell og religiøs sammenheng.

Og så var det noen verdier. Fortellergleden og respekten for det lokale. Jeg ble oppdratt med de klassiske fortellinger, med Bibelen, med nordisk og gresk mytologi som noe helt selvfølgelig. Jeg hadde aldri blitt forfatter hvis jeg ikke hadde fått den ballasten i skolen.

Forfatteren Peter Høeg, Norsk skoleblad, nr. 2, 1995

I vår kultur finnes det høyst ulike fortellingstyper. Og alle speiler de kulturens mangfold. Undereventyret forteller at mennesket er sterkt nok til å møte og mestre de onde kreftene. Tragedien vil vise at mennesket er styrt av den skjebne det fra begynnelsen er tiltenkt, og at det er nytteløst å kjempe mot denne. Lagnaden er en ubrytelig livslov i den norrøne sagaen. I barnelitteraturen finner vi både optimistiske fiksjoner med det godes seier som bærende livsprinsipp, og oppdragelsesfortellinger med den gjengjeldende skjebne som den sterkeste livslov.

Den danske teologen Løgstrup har hevdet at fortellingstradisjonen fyller prinsipper med liv og innhold, at den virker sammenhengsskapende og gir livsopplysning. Løgstrup peker også på hvor viktig fortellingen er for å forstå kristendommen; Engang fant man sammenheng i kristendommen, blant annet fordi den bød på et enestående fortellerstoff. I grunnskolen ble fortellingen en periode skjøvet til side av Pontoppidans katekismeforklaring, mens innen litteraturvitenskapen har bibelfortellingen blitt holdt levende, ikke minst som litterær genre. Mange litteraturforskere har ment at bibelfortellingene er god tekst, kanskje blant verdens beste. Bibelen tas på alvor slik den har virket som levende religion, som tekst, som litteratur og som kulturuttrykk. Fortellingen åpner for samtale og innlevelse, selv om man er uenige om bibelsyn

Fortelling og identitet

Den mest omfattende fortelling er universalhistorien eller allhistorien. Det eksisterer flere slike omfattende universalhistorier i ulike kulturer. Det typiske ved disse er at de konstruerer en referanseramme og kontekst for forståelse av andre fortellinger. Bibelen er en slik universalhistorie som gir en referanseramme og forståelseskontekst. Den forteller om verden fra skapelse til nyskapelse, og den beskriver virkelighetsforløpet i lys av gudstroen. Grunnfortellinger kaller vi fortellinger som på en særlig måte illustrerer og overleverer de meningsverdener en kultur er formet av, og som dermed også i særlig grad øver innflytelse på nye fortellinger. Mens enkeltfortellinger forteller om enkeltopplevelser, små episoder med kortvarige hendelsesforløp, spenner grunnfortellingene over mer omfattende forløp, for eksempel en persons, en slekts eller et lands historie, samtidig som Bibelen kan ses på som èn stor fortelling. Et hovedsynspunkt i nyere forskning er at disse fortellingene fra Bibelen, saga og myter er med på å forme og begrunne identitet hos mennesket.

Utvalget mener at fortellingen bør få en sentral plass i de nye læreplanene. Både når det gjelder kristen tro og tradisjon og de ikke-kristne religionene, bør det legges vekt på presentasjon gjennom fortelling. I de store verdensreligionene har formidling gjennom fortelling alltid spilt en sentral rolle. Fortellingene fra Islam, fra hinduismens og buddhismens hellige skrifter, og ikke minst fra jødisk tradisjon, kan levendegjøre stoffet. Når perspektivet utvides fra de religiøse tradisjonene til filosofiske og etiske områder, er det et vell av fortellinger å øse av: fra historiene om sirenenes sang, om Skylla og Karybdis fra Odysseen, historien om Orfeus og Eurydike, historien om Oidipus til aktuell litteratur som Ben Okris intense fortellinger fra det afrikanske kontinent.

De bibelske fortellinger skal selvsagt ha en sentral plass i nye læreplaner for fagene i grunnskole, videregående opplæring og lærerutdanning. Som innspill til arbeidet med nye læreplaner drøfter utvalget i det følgende en del sentrale momenter ved bruk av den bibelske fortelling.

Fortelling og erfaring

I didaktisk sammenheng er forholdet mellom fortelling og erfaring interessant. Når en skal skape en sammenheng mellom elevenes livserfaringer og den bibelske grunnfortelling, ligger muligheten i det felles erfaringsgrunnlaget. Til grunn for den bibelske grunnfortelling ligger det erfaringer gudsfolket gjorde seg den gang, ved at de tolket disse i lys av gudstroen. Disse erfaringene er fastholdt gjennom fortellinger. Det er den samme prosess som skjer når mennesker lager sine egne jeg-fortellinger. Dermed ligger muligheten åpen for å føre jeg-fortellingene sammen med den bibelske grunnfortelling. Det som da kan skje er at jeg-fortellingen blir tolket i lys av gudstroen. Det er altså en sammenheng mellom fiksjonen og myten og mellom vår virkelighet og bibelens virkelighet.

Fortellingen er det mentale rom mennesker til alle tider har søkt inn i for å utforske og å lære om livet. Der det ukjente knyttes til det kjente, der nye Soria Moria slott stiger frem bak neste blåne. De gode fortellingene, formidlet fra munn til munn gjennom hundrer og tusener av år, er renset for slagg. Bare de beste har overlevet: Det var en gang... eller Snorre Sturlasons Kringla heimsins - den runde jordskiven -, som menneskene bor på, er innskåret av havet, store bukter går fra uthavet inn i landet. Eller juleevangeliet, som Pär Lagerquist kaller det vakreste som er skrevet - det tetteste - det knappeste og det vakreste: Og det skjedde i de dager at det utgikk et bud fra keiser Augsustus om at all verden skulle innskrives i manntall. Dette var det første manntall i den tid Kvirinius var landshøvding i Syria. Og alle dro for å la seg innskrive, hver fra sin stad. Men også Josef dro da opp fra byen Nasaret i Galilea, til Judea, til Davids stad Betlehem, for han var av Davids hus og ætt, for å la seg innskrive sammen med Maria, sin trolovede, som var fruktsommelig.

Inge Eidsvåg, Nansenskolen, Norsk Humanistisk Akademi

Den bibelske fortelling

Den bibelske fortelling er en fortelling som strekker seg fra skapelse til nyskapelse med Jesusfortellingen som høydepunkt og sentrum. I undervisningen vil hovedoppgaven være å sette denne fortelling i kontakt med den enkelte elevs egen livsfortelling. Bibelen er bygd opp av fortellinger som består både av beretninger om Guds gjerninger med sitt folk, men også av hvordan folket tolket og aktualiserte sine erfaringer med Gud. Bibelfortellingene er åpne fortellinger. Derfor tillater de tilhørere å komme inn i dem. Men når et menneske går inn i en fortelling, gjør en det ikke nakent og uten forutsetninger. En bærer alltid med seg sin egen livshistorie og sine egne tolkninger av livsvirkeligheten. Å skape et møte mellom bibelfortellingene og elevens livsfortelling er derfor ikke en didaktisk oppgave. Muligheten til et møte ligger der i utgangspunktet. Den didaktiske oppgaven blir først og fremst å legge til rette for et møte mellom elev og bibelfortelling. Dette kan skje på flere måter. En kan for eksempel bruke gjenfortelling, nyfortelling og viderefortelling. Læreren kan gjenfortelle bibelfortellinger og så be elevene fortelle lignende fortellinger som de har opplevd, sett eller hørt. På denne måten vil elevene få øvelse i å fortelle egne erfaringer i tilknytning til bibelfortellingene. Bruker en denne metoden må en være varsom med å felle dommer over elevens fortellinger. Her kan det ikke være tale om riktige eller gale svar.

Mens grunnfortellingen forteller om det allmenne og dermed kan ta opp i seg erfaringer fra mange enkeltfortellinger og gi disse en tolkning, greier enkeltfortellingene å ta vare på de konkrete detaljene som er knyttet til enkeltmenneskets egne livserfaringer. Et eksempel: Fortellingen om den blinde Bartimeus er en enkeltfortelling. Den forteller om Bartimeus' erfaringer som blind tigger og hvordan han kom løs fra sin livssituasjon. Plassert innenfor den større grunnfortelling om Jesus (eventuelt Bibelen) gis disse erfaringene en større tolkningskontekst. Hvilken kontekst dette er skal vi ikke diskutere, men vi kan antydningsvis nevne: Gudsriket, disippelskap, etterfølgelse osv.

Grunnfortellingene er altså en fortelling som eksisterer forut for mine egne fortellinger og som setter mine fortellinger inn i en gitt kontekst. Denne konteksten er gitt gjennom den slekten, nasjonen, kulturen og religionen vi blir født inn i. Vi har alle en historie før vi skaper historie. Vi blir fortalte før vi selv kan fortelle. Men fortellingene tvinger ikke på oss bestemte identifikasjoner. De gir oss heller et mangfold av muligheter til å orientere oss i tilværelsen. Men samtidig kan også våre enkeltfortellinger utsette grunnfortellingene for kritisk revisjon eller endog forkaste dem. Slik sett vil det hele tiden være en stadig vekselvirkning mellom enkeltfortellinger og grunnfortellinger.

EnkeltfortellingerßDe fleste fortellingstekstene i Bibelen har karakter av å være enkeltfortellinger. Samtidig er disse tekstene deler av en større grunnfortelling, og det er denne sistnevnte som gir oss tolkningsnøkkelen til enkeltfortellingene. En god fortellingsbruk skal ikke bare være slik at bibelteksten tolker menneskets livssituasjon, men også slik at tilhørerens livssituasjon blir trukket inn i den bibelske grunnfortelling gjennom enkeltfortellingen. Dermed kan det skje at tilhøreren får en kontekst til å tolke sitt eget liv innenfor, samtidig som livets erfaringer er med på å muliggjøre tolkning av bibelfortellingen. Her er det med andre ord tale om en dobbel bevegelse: en bevegelse fra fortelling til erfaring og en bevegelse fra erfaring til fortelling. Vi forutsetter med andre ord at den bibelske grunnfortelling bærer med seg tolket menneskelig livserfaring i rammen av gudstroen, og denne tolkning er framstilt konkret gjennom Bibelens enkeltfortellinger.

Det gamle testamente - jeg vet ikke noe som sterkere konfronterer meg med min egen barndom. <....> Alle disse ting, den syngende kong David, den mørke Saul, den veldige Samson, den enda veldigere Moses, den hemmelighetsfulle drømmeren Josef som brødrene var så slemme mot, tryllekongen Farao, den bleke milde kongen som var Josefs venn, de sorte, hårde Farao'ene, og endelig - langt, langt tilbake til de urgamle, de som satt i teltdøren om dagen og talte med Jahve om natten; Abraham, Isak og Jakob, - hva er de, alle disse skikkelsene? Hva er de, alle disse som har levet så lenge, og som får nytt jordisk liv med hver ny slekt som vokser opp? Hva er alt dette som halvveis er historie, halvveis myte? Hva er de for oss? De er vår felles, menneskelige arv. Alle som tidlig nok har hørt om dem, er blitt brødre. Sjelelig sett er det bokstavelig talt sant at vi nedstammer fra Noah og Adam. Det som kom til verden i oss da vi var ni, ti, elleve år gamle, kommer i like linje fra de bibelske fedre. Det skrev oss inn i menneskeheten, eller for å være helt nøyaktig; i den del av menneskeheten som i vennskap eller fiendskap har jødedommen eller kristendommen felles. Å holde barn borte fra bibelhistorien, det betyr at man forhindrer dem i å bli europèere, man avskjærer dem fra å forbinde seg følelsesmessig med en enhet som er større enn det egne hjemsted. Man gjør dem meget, meget fattigere. [...] Hvis man tar bibelhistorien fra et menneske, så tar man halve hans barndom fra ham.

Jens Bjørneboe, Under en mykere himmel

På begynnelsen av femtitallet skrev forfatteren Jens Bjørneboe en artikkel kalt Erfaring og identifikasjon i bibelundervisningen, som senere kom i essaysamlingen Under en mykere himmel. Her skriver Bjørneboe:

Det gamle testamente - jeg vet ikke noe som sterkere konfronterer meg med min egen barndom. Allerede ved selve ordlyden ser jeg min første gate foran meg; den eneste, virkelige uforglemmelige gate. Det er kastanjetrærne som bar så meget løv at det rakk oss til over anklene i de lange, høstlige ettermiddagene. Det er de underlige, røde og horisontale solstrålene som glitret i sladrespeilene og fylte hele gaten på langs, - som rant gjennom den som en stor, fortryllet elv. Det er de enorme, sorte stammene og de nederste grenene, - grener som var tykkere enn en skolegutt er om livet.

Så langt skildrer Bjørneboe sin egen barndoms første gate. Skildringen er ikke bare en ytre beskrivelse av gatens utseende. Den er også en skildring av Bjørneboes egne erfaringer av liv og opplevelser i barndommens gate. Hans korte skildring gir liv og bevegelse til en død gate.

«I en av disse grenene var det Absalon ble hengende efter sitt lange, lange hår. Det er ingen tvil i min sjel om at Bibelens therebint må ha vært et av kastanjetrærne våre, for jeg har selv sett ham henge der. Og mellom trærne har jeg sett kong David gå omkring i nettopp dette solskinnet, men han var meget bedrøvet til å være en så stor konge. Han sang sørgelige sanger, mens han gikk der.»

Her smelter bibelhistorien sammen med Bjørneboes erfaringer med det resultat at en ny fortelling oppstår. Denne fortelling er verken henlagt til Bibelens verden og tid eller til Bjørneboes verden og tid. En ny verden og en ny tid er skapt. Den nye tiden og den nye verdenen er blitt en møteplass for den bibelske historie og Bjørneboes barndom.

Det er to ting som skjer i Bjørneboes nye fortelling. For det første får han hjelp til å tolke sin egen barndom. Med bibelhistorien som referanseramme får han mulighet til å tolke og ordne sine egne erfaringer. For det andre gir hans egne erfaringer mulighet til å oppleve bibelhistorien. Barndommens store kastanjetrær gir den nødvendige forutsetning for å forstå hvordan Absalon kunne bli hengende fast i treet uten å komme seg løs. Bjørneboe visste jo at de nederste grenene på kastanjetrærne kunne bli tykkere enn en skolegutt er om livet. Det som en her har kalt fortelling er en fiksjon. Men den er sann fordi den skaper et møtested mellom erfaring og gudsvirkelighet. Og møtestedet har innebygd både hermeneutiske og didaktiske elementer.

Fortellingen i undervisningen

Som metode kan fortellingen være muntlig fremførelse, lesning, drama, gjenfortelling, billedfremstilling. Billedkunst, arkitekter og musikk er også en måte å fortelle på.

Det er ikke en forutsetning at læreren skal kunne utenat alle de store fortellingene fra Bibelen, Snorre eller gresk mytologi. Men læreren bør kjenne viktige fortellinger fra norsk kultur og fra andre deler av verden. Læreren bør kunne lese eller fortelle dem med glede, innlevelse og engasjement, slik at elevenes fantasi vekkes og de får lyst til å høre mer. Læreren bør vite hvor de er å finne, og hvilke skjønnlitterære verker som bygger på og fører videre de store fortellingene. Elevene bør få mulighet til å oppdage at moderne litteratur ofte bygger på og forutsetter kjennskap til de store fortellingene.

Skoleslagene

Fortellingstradisjonen bør altså sterkere inn i alle opplæringsslag, tilpasset elevenes alder og modenhet. Fortellingen skal slett ikke kun ha sin plass i grunnskolen, men også ha en naturlig plass i videregående opplæring og lærerutdanning.

På grunnskolens barnetrinn kan for eksempel Astrid Lindgrens Mio, min Mio eller Spiller min lind, synger min nattergal og Selma Lagerløfs Flukten til Egypt være gode litterære eksempler, akkurat som John Irwings En bønn for Owen Meany kan være det i videregående opplæring eller lærerutdanning.

På småskoletrinnet bør det legges vekt på de korte fortellingene, knyttet til høytider, til skapelsen og til sentrale lignelser, og til enkelte sentrale fortellinger fra andre religioner og mytologier. Grunnskolens mellomtrinn bør ha større sekvenser og rammefortellinger, for eksempel fortellingen om Josef og brødrene, tiden i Egypt, innen såvel den kristne fortellingstradisjonen som innen andre religioner og mytologier.

På grunnskolens ungdomstrinn og i videregående opplæring bør litterære genre vektlegges, og fortellinger settes i en historisk sammenheng, hvor rammen rundt fortellingene blir viktig lærestoff. Dette bør knyttes til hellige tekster generelt, til Israels historie, samlingen av kanon, forholdet mellom Det gamle og Det nye testamente, greske myter i forhold til utviklingen av gresk filosofi, muslimske fortellinger knyttet til Islams historie, Koranens historie osv. Bibelen som flerkulturell bok hører naturlig hjemme fra ungdomstrinnet og oppover. Her vil det også være naturlig å knytte tverrfaglige perspektiver til hvordan fortellingene i religioner og livssyn kommer til syne i litteraturen.

Evnen til innlevelse i andres situasjon vil være av avgjørende betydning for utviklingen av etiske holdninger. Her kan litteratur være til god hjelp. God litteratur taler til følelsene og kan gi forståelse for andres situasjon. Eventyr, bibelfortelling og gode barnebøker kan bidra til dette.

NOU 1992: 17, Rammeplan for barnehagen

Det er imidleritid også grunn til advare mot uklok bruk av fortellingene. For eksempel bør en være tilbakeholden med å i for stor grad legge sin egen tolkning inn i fortellingene. En bør dessuten være forsiktig med kun å bruke fortellingen til å illustrere en nåtidig situasjon eller et aktuelt spørsmål. Dersom fortellingene kun blir illustrasjoner til aktuelle problemstillinger kan en risikere at de forflates og mister mye av sin kraft og spenning. For eksempel bør ikke fortellingen om Josefs drømmer reduseres til å være en illustrasjon av dagens sultkatastrofer, eller fortellingen kun forsøkt aktualisert gjenom henvisning til nyhetsbildene av sultrammede.

Læreren bør ikke lukke fortellingene, ved å tolke dem, før elevene får gå inn i den diktede virkeligheten på egne premisser. Ofte er den beste bruk av fortellingene å la dem tale for seg selv og stole på at de er sterke nok til å stå alene. Men selv om fortellingene ikke overdrevent bør brukes som et middel til å forstå et aktuelt spørsmål, betyr ikke det at de ikke skal brukes som utgangspunkt for dialog eller samtale knyttet til elevenes egne liv. Poenget er snarere at elevene selv kan få tolke og bruke fortellingene, og at en skal være tilbakeholden med å servere en ferdig bearbeidet aktualisering av dem. Her er det også viktig å vite at ulike fortellinger har ulikt potensiale også når det gjelder aktualitet. Derfor bør stikkordet variasjon prege både valg av og bruk av fortellingene i undervisningen. Fortellingen om Orfeus og Euredike er et godt utgangspunkt for å snakke om kjærlighet, valg og utholdenhet og Peters og Judas' forræderi - og Judas' egen opplevelse av dette - et inntak til å snakke om svik.

En bør også være tilbakeholden med å presse for mange hensyn inn i hver fortelling. Fortellingene bør ikke benyttes slik at hver enkelt av dem skal ivareta hensynet til etikk, estetikk, kronologi, spenning, bibelvitenskap, opplevelse, eksistensielle spørsmål, moral og kritisk tenkning.

Kritisk potensiale

Men fortellingene er ikke bare viktige for å gi identitet, allmenndannelse og kulturelt fellesskap. Og de er langt fra museale uttrykk som har til hensikt å vedlikeholde fortiden. Et viktig - og kanskje undervurdert - aspekt ved fortellingene er deres kritiske og frigjørende potensiale. Fortellingene om Exodus (israelittenes utgang fra Egypt) ble et viktig symbol i de svartes frigjøringskamp fra slaveriet i Amerika. Sangen Let my people go! er et eksempel på hvordan nye sanger, med innhold fra bibelfortellingene, ga kraft og sammenheng til deres egen frigjøringskamp. På samme måte kan fortellingene og mytene brukes i undervisningen, for eksempel knyttet til temaet likestilling.

Det er imidlertid ikke slik at fortellingen vil løse alle pedagogiske eller motivasjonsmessige problemer i undervisningen. Det er ikke å anbefale å bruke fortellingen som eneste metode. I alle skoleslag må metodisk variasjon vektlegges nennsomt og bevisst, og fortellingen må brukes med lydhørhet for elevenes behov og modenhet.

Bruk av fortelling stiller krav både til lære rens engasjement og til lærerens kunnskap. Utvalget er kjent med at fortellingene vil få en sentral plass i ny læreplan for kristendomskunnskap, både når det gjelder bibelske fortellinger, kristendommens historie og de ikke-kristne religionene. Utvalget ser dette som en viktig del av den pedagogiske fornyelse av faget, men vil understreke det behov for metodisk og didaktisk kompetanse som dette medfører. I første rekke må den pedagogiske veiledning som skal følge læreplanen for kristendomskunnskap gi kunnskap om fortellingene som bærere av kulturens forståelsesmønstre. Det må også legges vekt på fortellingens pedagogiske muligheter og konkret hjelp til å praktisere den i undervisningen.

9.7 Kulturmøte

I dag står vi ved terskelen til et nytt århundre og kan konstatere at religionenes grep om menneskesinn og kulturer ikke ser ut til å være svekket. Til tross for månereiser og genteknologi er religionen for de fleste mennesker fremdeles appellinstans for livets ytterste spørsmål: hvem er vi, hva er meningen med vår eksistens, hvor går vi hen etter døden?

Noe er likevel nytt: medier og kommunikasjon har gjort verden gjennomsiktig og liten. Religioner eksporteres og importeres, blandes og omformes. Sekulære livssyn vokser fram ved siden av de religiøse. Det flerreligiøse samfunn er en realitet over hele kloden. Også i Norge. Alle de store verdensreligioner er i dag representert med menigheter i det norske samfunn. I takt med bedrete kommunikasjoner og hyppigere folkeforflytninger vil Norge i stadig større grad være en verden i miniatyr. Mange skoler avspeiler allerede i dag denne situasjonen. Er vi mentalt innstilt på å leve tett sammen med mennesker som har andre navn på sine guder og som uttrykker sine religiøse lengsler i et annet språk? Hvordan tar vi imot muslimer og hinduer, buddhister og sikher - som landsmenn og familiemedlemmer? Er vi forberedt på å møte det 21. århundre? Hvordan påvirker dette skolen og utfordrer fagfeltet?

Samtidig har informasjonssamfunnet gjort verden stadig mindre. Vi sitter ringside til verdensbegivenheter som det i tidligere tider tok uker eller måneder å få vite om. Overflateglimt på TV-skjermene fra fremmede religioner vekselvis skremmer og fascinerer oss, selv om innslagene som regel viser ekstremvariantene. I mange konfliktområder opplever vi at det settes likhetstegn mellom etnisitet og religion. Kriger utkjempes i religionens og blodsfellesskapets navn. Daglig får vi repetert historiens gamle lærdom om fiendebildenes selvforsterkende dynamikk og voldens spiral. En av dem som har innsett nødvendigheten av dialog mellom religionene, er den sveitsiske katolske teologen Hans Küng. Grunnlaget for hans arbeid er overbevisningen om at det ikke blir fred blant nasjonene uten fred blant religionene, og at det ikke blir fred blant religionene uten dialog mellom religionene.

Et møte mellom to kulturer; eller snarere mellom mennesker fra ulike kulturer, vil aldri skje i et vakuum, hverken i et maktvakuum eller i et kulturelt vakuum. Møtet vil alltid finne sted i en majoritets- og en minoritetsramme. Møtet mellom elever fra ulike kulturer som finner sted i det norske utdanningssystemet vil derfor finne sted på den norske kulturens premisser. Ulike grupper eller elever med en annen kulturell, etnisk eller religiøs bakgrunn må defor forholde seg til de rammer majoritetssamfunnet setter.

Utvikling av kulturfølsomhet krever møteplasser. En forutsetning for å kunne håndtere kulturkonflikter er at mennesker fra ulike kulturer møtes og har møtepunkter. I løpet av de senere årene er det tegn som tyder på at forholdet mellom enkelte kulturgrupper og mellom den norske majoritetskulturen og ulike minoritetsgrupper er i ferd med å tilspisse seg. Dette medfører økte krav og utfordringer til skolen og opplæringen som er viktige møteplasser også i kulturell sammenheng; det er i skolen alle elever i Norge, uansett kulturell, etnisk og religiøs bakgrunn møtes.

Multikulturalitet forutsetter en egen identitet og kulturell utveksling forutsetter at en er fortrolig med eget kulturelt særpreg. Blant annet derfor bør ikke opplæringen forutsette eller formidle at ens kulturelle tilhørighet og identitet er betydningsløs. Når ulike kulturer møtes, vil konflikter kunne oppstå. Slike konflikter er ikke nødvendigvis farlige eller skremmende eller unormalt, og de kan ikke alltid løses, men de må alltid håndteres. De må slett ikke gjemmes bort eller glattes over.

I generell del av læreplanen for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring legges det stor vekt på hvor viktig kjennskap til den norske kulturen og referanserammer er i et demokratisk perspektiv:

De som ikke har del i den bakgrunnsinformasjon som tas for gitt i den offentlige debatten, vil ofte være ute av stand til å fatte poenget eller gripe sammenhengen. Nykommere i et land, som ikke deler de felles referanserammene, blir ofte outsidere fordi andre ikke kan ta for gitt hva de vet og kan - de trenger stadig ekstra forklaringer.

Opplæringen har altså et demokratisk ansvar for å sikre at de felles norske referanserammer læres og deles av innvandrere og kulturelle minoriteter, slik at de blir i stand til å ta seg frem, fungere i og påvirke det norske majoritetssamfunnet. Kjennskap til felles referanserammer,til språk, religion og historie i den norske kul-turen vil være et viktig og nødvendig tilskudd til egen kulturell bakgrunn - ikke minst som forutsetning for deltagelse i demokratiske prosesser, organisasjoner osv.

Barnehagen må legge til rette for et tydelig kulturmøte, der barn fra ulike religioner kan få lov til å oppleve glede og stolthet over egne religiøse røtter.

NOU 1992:17 Rammeplan for barnehagen.

I denne prosessen, som vi her i landet nå står midt oppe i, blir kunnskap og innlevelse viktig. På samme måten som vi etter de store oppdagelsene måtte skaffe oss et nytt verdenskart, bør vi i dag hurtigst mulig tegne nye religionskart - også over vårt eget land. Viktigere enn å lære om våre nye landsmenns klesdrakter og matskikker, er det å kjenne deres tro. Klær kan byttes og kosthold forandres i løpet av kort tid. Religion handler imidlertid om innforlivelse og tro, om vårt dypeste alvor bortenfor det umiddelbart tilgjengelige. Ens religiøse identitet endres ikke ved å krysse landegrenser.

I denne situasjonen er det et enormt behov for dybdekunnskap om andre religioner, slik at latterliggjøring og misforståelser kan unngås. Skolen er den eneste institusjon som kan gi alle kunnskap om religioner og livssyn. Den har en enestående mulighet for å fremme forståelse, innlevelse og gjensidig respekt. Det er nødvendig hvis vi mener at vår felles framtid blir et spørsmål om co-existence or no existence. I dette ligger håpet om at vi en gang vil kunne se rikdommen i forskjellighetene og styrken i det felles menneskelige.

Undervisningen på småskoletrinnet gir spesielle muligheter til å inkludere fortellinger, sangleker, tradisjoner og høytidsmarkeringer fra kulturer og religioner som er representert på den enkelte skole. Et åpent samarbeid med hjemmet vil her være en ressurs for skolen. Generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring legger vekt på å få frem underliggende felleskulturelle tolkningsmønstre, og understreker at møtet mellom ulike kulturer og tradisjoner gir både nye impulser og grunnlag for kritisk refleksjon.

Omfanget og innfallsvinkelen til en kulturmøteundervisning, spesielt på grunnskolens småskoletrinn, må ta hensyn til elevgruppens sammensetning. Det er en sentral målsetting for skolens virksomhet å oppøve til dialog og forståelse. Utvalget ser det som en sentral oppgave at elever med ulik bakgrunn øves opp til dialog, og vil understreke behovet for utviklingsarbeid for å vinne erfaringer med dialog som metode. Utvalget vil videre understreke elevenes behov for selv å få en trygghet i en livstolkning og et livssyn. På småskoletrinnet er det viktig at barna ikke oppfattes som representanter for bestemte trosretninger - og enda mindre at de må representere en bestemt tro i dialog med andre oppfatninger. Samtidig er det vesentlig at alle elever opplever at skolen viser respekt og forståelse for den oppfatning som deres foreldre har, slik at de ikke kommer i en lojalitetskonflikt mellom skolen og hjemmet.

På ungdomstrinnet og i videregående opplæring vil det være naturlig at det legges vekt på ferdigheter i dialog . I denne delen av opplæringen vil det være naturlig å gi en systematisk gjennomgang av ulike livssyn, og å relatere dem til kristendommen og til den humanistiske tradisjonen vår kultur er preget av. En del etiske grunnprinsipper, og konkretisering av etikk på områder elevene kommer i kontakt med som unge og som voksne vil være aktuelle (som for eksempel norm- og verdigrunnlaget i det norske samfunn, naturforvaltning, samlivsetikk, ansvar for fellesskapet og for eget liv, menneskerettigheter etc.). Dette er emner som allerede nå finnes i planene for både kristendomskunnskap og livssynskunnskap i M-87. Alt skulle derfor ligge vel til rette for en samordning av nåværende fagplaner for kristendomskunnskap og livssynskunnskap. Emnene kan også legges inn i den nye læreplanen for religion i videregående opplæring.

På ungdomstrinnet og i videregående opplæring bør læreren legge opp til samtaler elevene imellom om spørsmål som ulike livssyn har forskjellige svar på. Valg av tema og samtaleform må vurderes med utgangspunkt i den enkelte klasse. Læreren vil måtte ha et spesielt ansvar for at ikke enkeltelever kommer i en for vanskelig situasjon som representanter for mindretall eller retninger med standpunkter som er upopulære i ungdomsmiljøet.

Dialog mellom elevene forutsetter at de selv har eller kjenner inngående ulike oppfatninger. Når denne arbeidsformen brukes, vil det derfor være en pedagogisk fordel om ulike syn er representert i elevgruppen. I grunnskolen vil fellesopplegg for elever som følger kristendoms- og livssynskunnskap og elever som ikke har tilsvarende undervisning i skolens regi, være meget aktuelle. At de unge lettere kan se seg selv som atskilt fra omgivelsene, foreta sammenlikninger og se prinsipper, gjør at de lettere kan tåle konfrontasjoner og ha et positivt utbytte av å møte andre syn og meninger enn det de selv og deres nærmeste står for. For mange vil dette være den siste sjansen de har til å prøve ut egne standpunkter i møte med mennesker som har andre oppfatninger enn de de selv har, og for å få faglig hjelp med å relatere meninger til ulike livssyn. Det er spesielt problematisk at en på ungdomstrinnet har mange elever som hverken følger kristendomsundervisning eller livssynundervisning, det er mange elever i videregående opplæring som er fritatt fra faget religion. Utvalget mener at læreplaner, undervisning og lærebøker bør legge større vekt på at den kulturelle sammensetning av elevgruppen er i ferd med å bli mer mangfoldig.

9.8 Samarbeid på lokalplan

Dette delkapittelet har størst relevans for grunnskolen, særlig i tilknytning til arbeidet med lokalt lærestoff.

Skole - kirke

Kirken er en viktig del av nærmiljøet. Det er naturlig at elevene blir kjent med ulike institusjoner i skolens område og lærer om det livet som finnes der. Kirken er en institusjon som de aller fleste kommer i kontakt med i viktige faser i livet. Alle elever vil ha utbytte av kirkebesøk og kontakt med kirken, uavhengig av eget religiøst ståsted. Kirkebygningen står i mange lokalsamfunn som den mest sentrale bygning, med byggestil, kirkekunst og historie som er felleseie for alle stedets innbyggere. Det handler i stor grad om røtter og om fellesskapshistorie som må komme alle elevene til del.

I M-87 er samarbeid med kirken løftet frem som en naturlig arbeidsmåte under kapittel 18 Kristendomskunnskap. Men kontakt med de lokale kirker og gudshus er også nevnt som en naturlig arbeidsmåte under kapittel 19 Livssynskunnskap. I kapittel 15 Praktisk, sosialt og kulturelt arbeid, er kontakt med kirke og kristne organisasjoner nevnt som aktuelle arbeidsformer både under nærmiljøoppgaver, kulturhistoriske oppgaver og lokale kulturaktiviteter. M-87 understreker at det dreier seg om en kulturarv som alle elever må bli kjent med i grunnskolen:

Grunnskolen skal som helhet bygge på etiske grunnverdier som er forankret i kristendommen og i humanistisk tradisjon ... Kristendommen som kulturfaktor har betydning for hele skolens virksomhet og kommer konkret til uttrykk i flere av skolens fag. Kulturverdier som er knyttet til religiøse tradisjoner, høytider, kunstneriske uttrykk, fellesskapsformer og omsorgspreget tjeneste i samfunnet, inngår i den kulturarv som alle elever må bli kjent med i grunnskolen (M-87 s. 14).

Samarbeidet mellom skole og kirke kan naturlig knyttes til skolens totale miljø og ikke bare direkte til kristendomsfaget. Det er nyttig med en fast plan for dette samarbeidet. Det sikrer et likt tilbud til alle klasser, og det letter forberedelsene for både skole og kirke. En komité med representanter for både skole og kirke kan lage et forslag og legge fram for de som blir involvert av samarbeidet. Her foreligger det flere ressurshefter og rapporter fra lokalt utviklingsarbeid, med eksempler på aktuelle samarbeidstiltak:

• Skolegudstjenester kan knyttes til høytider eller være ulike temagudstjenester. Dette må være gudstjenester skolen og kirken arrangerer sammen for å utnytte erfaring og kunnskap fra begge sider. Elevdeltagelse gir et større ansvar og engasjement til skolen.

• Orientering om kirkehuset og kirkens funksjon kan være en omvisning i kirken med ulike elevoppgaver underveis, for eksempel tegneoppgaver. Selve kirkehusets form og funksjon, alter, alterring/nattverd, døpefont/dåp, prekestol, billedkunst, symboler og orgel kan være gjenstand for mange kirkebesøk. Det vil være naturlig å legge opp til en progresjon i kirkebesøkene, slik at det blir vekt på ulike sider av kirkerommet på ulike klassetrinn.

• Orientering om ulike foreninger og organisasjoner i menigheten kan også gjøres ved besøk til kirken. Besøk i en forening som har møte på formiddagen, eller orientering fra noen som driver foreninger på ettermiddag eller kveldstid kan være aktuelt. Dette vil gi et inntrykk av det omfanget aktivitetene i menigheten har.

• Besøk på kirkegården kan blant annet knyttes til temaet sorg. Prester og diakoner har mye erfaring fra sorgarbeid og kan fortelle om hva som skjer i forbindelse med en begravelse. Kirkegården kan også fortelle mye om den lokale historie og kirkehistorie. Samarbeid med et lokalt historielag vil ofte være spennende i forbindelse med et slikt tema.

I bydelen Grünerløkka/Sofienberg i Oslo har ein ved nokre høve prøvd ut samlande kyrkjebesøk for kristne, muslimar og livssynselevar før påske. I ei av kyrkjene har det ved eitt høve blitt prøvd ut eit samlande opplegg med tema faste, med oppslutning frå nesten alle elevane på skulen. Kristne og muslimar presenterte kvar sine fastetradisjonar. Saman laga elevane montasjar med dei felles fristelsane vi står overfor i forbrukarsamfunnet, og som gjer at vi berre tenkjer på oss sjølve og slett ikkje vil avstå frå noko frivillig (som faste handlar om). Og saman samla elevane inn pengar til Brød for verden. I dette tilfellet kom det samlande kyrkjebesøket før påske istadenfor den tradisjonelle kristne påskegudstenesta. Også den andre kyrkja og den andre barneskulen i bydelen har eit par år gjennomført tilsvarande samlande opplegg for alle elevar med tema Brød for verden. Men då har det samlande kyrkjebesøket kome i tillegg til, og ikkje istadenfor, den tradisjonelle kristne påskegudstenesta. Det var for øvrig skulen som sjølv ønskte at det eine ikkje skulle fortrenge det andre!

(Oddbjørn Leirvik: Samarbeid mellom kyrkje og skule i eit multireligiøst samfunn, i: Østberg, S.: Koranen, Bibelen eller Mønsterplanen)

Prest, kateket eller andre ansatte i kirken kan komme på besøk i en klasse eller til hele skolen. Ressurspersoner fra menighet og organisasjoner vil det også være aktuelt å invitere i forbindelse med temadager. Et slikt besøk kan for eksempel ta opp: høytidene i form av adventsamling eller samling før påske eller pinse, kjennskap til Bibel eller NT i forbindelse med utdeling, etiske temaer, salmer og sanger, misjon, diakoni, Kirkens Nødhjelps fasteaksjon o.l.

I Åsveien skoles nærmiljø ser vi spor etter forgangne tiders pilgrimer. Det sies at de langveisfarende som skulle besøke St. Olavs skrin i Nidaros fulgte en sti der Gamle Oslovei nå går, og gikk forbi Blyberget før de tok fatt på siste etappe ned Steinberget. Når vi så skal undervise om kristendommens innføring i Norge med vekt på Olav den hellige, er det fint å kunne ta elevene med på vandring i det samme landskap som forfedrene vandret i. Vi kan lettere leve oss inn i deres følelser og opplevelser ved bokstavelig å gå i deres fotspor. Kanskje stoppet pilgrimene ved en stavkirke underveis. Da ligger den ca. 800 år gamle Haltdalen stavkirke fint til for oss. Vi stopper der. Denne kirken (og Lo kirke samme sted) hører inn under Sverresborg menighet, selv om de ligger på museumsområdet. Dermed er det naturlig at vår prest blir omviser for oss. Stavkirken har ingen vinduer. Når døren blir lukket, blir opplevelsen av den mørke middelalder meget sterk. Veggene taler direkte til oss. Historien blir levende. I denne kirken er det satt inn et antemensale (alterforstykke) fra ca. år 1300. Her er Olav den helliges liv malt i klare, sterke farger. Dette blir et fint bindeledd til neste fase i undervisningsopplegget: omvisning i Nidarosdomen. Før denne legges det inn 1-2 teoritimer. I det læreverket vi bruker er det på 5.-klassetrinnet tatt med en fotografisk gjengivelse av ovennevnte antemensale. Stor er derfor elevenes glede og overraskelse over å finne dette i sin egen lærebok etter besøket i stavkirken. Dermed er forventningene til å finne originalen i Domkirken store. Forventningene blir i høyeste grad innfridd. Under dyktige guiders ledelse blir klassen ført rundt under hvelvene og får inntrykk som overvelder selv den mest TV-mette elev. Dette er annerledes! Å ta på den slitte steinen ved Olavsbrønnen gir en samhørighet med pilgrimene som blir konkret og virkelig. Mellom mørke søyleganger kan man godt forestille seg den berømmelige munken som et gys nedover ryggen. Rosevinduets varme, fargestrålende lys gir en anelse av en lysets kilde et sted. Vi behøver ikke snakke om Gud. Det guddommelige fornemmes.

(Idehefte: Samarbeid skole-kirke. Erfaringer fra Skole-kirke-prosjektet i Sør-Trøndelag, Statens Utdanningskontor i Sør-Trøndelag og Nidaros Bispedømme)

Andre religioner og livssyn i lokalmiljøet

I det flerkulturelle samfunn utfordres skolen når det gjelder samarbeid med andre religioner enn den kristne i nærmiljøet. I enkelte skoler har en gjort gode erfaringer med markering av muslimske høytider som Id-ul-Adha og Muhammeds fødselsdag. Dialogpregede markeringer i fastetiden, der både kristne og muslimske tradisjoner står sentralt, har vært utprøvd. Skolene har kontaktpersoner i foreldregruppene innen de forskjellige trossamfunn som er representert ved skolen.

Morsmållæreren vil ofte være det naturlige bindeledd mellom skolen og menighetene. Markeringene vil variere avhengig av sammensetning av de ulike elevkull. I tillegg til markeringene av høytidene vil besøk i ulike gudshus (moské, synagoge osv.) være en naturlig del av undervisningen på mellomtrinnet, når ikke-kristne religioner tematiseres. På ungdomstrinnet vil dialog som metode kunne være nøkkelen til en engasjerende undervisning der elever fra ulike tradisjoner møtes.

I en flerkulturell skole er det viktig å søke de felles verdier og normer, som på basis av hellige bøker, moralske forbilder og annen etisk veiledning, kan oppleves som forpliktende av alle. De verdier som ofte blir definert som kristne og humanistiske, kan ved nærmere ettersyn vise seg å være universelle i sin karakter og står ofte sentralt også innenfor andre tradisjoner. Dette kan eksempelvis markeres i skolens hverdag i tilknytning til FN-dagen som samlende merkedag.

9.9 Å lære utenat

I førskolepedagogikken er det lange og gode tradisjoner for å skape faste rutiner og ritualer i hverdagen. I tilknytning til disse er det vanlig å bruke sanger, bønner, vers; en velkomstsang, en sang eller et vers for maten, en innledningssang til samlingsstund osv. Ved jevnlig å repetere disse i dagens og ukens faste rammer lærer barna sangene og versene utenat. Barn i førskole- og småskolealder viser stor glede ved gjenkjennelser. De liker å leke med språket gjennom rim, regler, ellinger, sangleker osv. Slike aktiviteter er lystbetonte og en del av barnets naturlige uttrykksform. De øker barnets evne til å huske og lære og de bidrar til språkutviklingen.

Det er ikke her snakk om å pugge i negativ forstand, men å få lærestoffet presentert i meningsfylte sammenhenger i skolehverdagen, for eksempel som et ledd i faste ritualer som morgensamling og forberedelser til høytider. I småskolen vil temaorganisering ofte være den vanlige arbeidsformen. I tilknytning til temaene vil det ligge til rette for å samordne skolens

ulike fag, og her vil innlæring av sanger, salmer, dikt, vers, regler og fortellinger være tjenlige innslag. Det vil være naturlig å benytte småskolebarnas evne til og glede over gjenkjenning og gjentagelse til utenatlæring av stoffet. Slik vil deler av vår kulturarv kunne bli barnets egen eiendom.

Å kunne noe utenat er noe en har glede av hele livet. Sanger som sitter vil vekke gjenkjennelsens ekko i voksen alder. Det å kunne de samme sangene - i skolen, i familien og ellers - er med på å bygge fellesskap og identitet. Det er viktig at det å for eksempel synge sanger sammen ikke bare består i å lese fra et ark, men at sangene faktisk sitter i minnet, som en del av en selv. Det en har lært utenat kan ingen kan ta fra en. Sanger, salmer, vers, dikt, sitater en kan og husker, kan gi en følelse av trygghet og ikke minst av glede. Å kunne noe er gode redskaper for å manøvrere i sammensatte og flimrende inntrykk. Det er heller ikke slik at det å lære noe utenat er forbeholdt de faglig sterke elevene med god hukommelse. Når sanger osv. læres ved å bli brukt vil alle elevene - også de som ikke har så lett for å lære seg vanskelige eller teoretiske analyser - føle at de kan det samme lærestoffet og at de dermed er en del av fellesskapet. For mange elever vil det å lære første vers av Millom bakkar og berg eller Det hev ei rose sprunge være mye mer overkommelig enn andre deler av lærestoffet. Innen ulike frigjøringsteologiske eller frigjøringspedagogiske retninger er det å lære noe utenat et viktig prinsipp i arbeidet mot selvrespekt og frigjøring. Dette føyer seg godt inn i fagenes tradisjoner med blant annet fortellingsstoff og sangtradisjon.

9.10 Det kritiske perspektivet

Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisningen gir et godt grunnlag for å gi elevene hjelp, trening i og forutsetninger for kritisk tenkning.

Telogien som vitenskap inneholder og oppøver evnen til systematisk kritisk tenkning. En vitenskap som har hatt et par tusen år på å bygge seg opp, består av ulike retninger som innbyrdes har kritiske refleksjoner overfor hverandre, og som også har bidratt til intern kritikk. Et fagområde som forholder seg til trosmessige spørsmål gir dessuten ofte et godt grunnlag for nyansert kritisk tenkning. Også beslektede fag som filosofi, religionshistorie, etikk og idehistorie danner gode og fruktbare grunnlag for slike refleksjoner og kritiske tilnærmingsformer. Dette er tradisjoner skolen kan øse av og som bør benyttes i undervisningen, tilpasset elevenes utvikling.

Religioner og livssyn inneholder ofte den skarpeste og beskeste sivilisasjonskritikk. Kritiske refleksjoner over fordelingspolitikk og forholdet mellom u-land og i-land, konsumsamfunnet, mediesamfunnet, volds- og oppløsningstendenser, menneskerettigheter og overgrep mot menneskeverdet osv. får i mange tilfelle ytterligere mening, perspektiv eller innhold knyttet til tro eller livssyn. Dette skyldes blant annet, som det tidligere er pekt på, at verdier ikke kan løsrives fra sin kulturelle og livssynsmessige sammenheng, og at de er forankret i en tradisjon som gir dem mening.

Samtidig må skolen møte - og tidvis gi støtte til - kritikk av kristendommen og andre religioner og av sekulære livssyn. Skolen må undervise med engasjement og innlevelse og la elevene forstå den positive betydningen av tro, religioner og livssyn, personlig og samfunnsmessig, undervisningen må åpne for at elevene selv tenker kritisk og øver sin kritiske evne, og undervisningen må selv bidra med kritiske perspektiver. Alle læreplaner for grunnskolen siden Normalplanen av 1939 har åpnet for slike perspektiver, og denne tradisjonen for fagets åpenhet bør en ta vare på og utvikle videre. Kunnskap om overgrep mot mennesker i religionenens navn; religionskriger, omskjæring av kvinner, enkebrenning i India, inkvisisjonen, heksebrenning osv har sin naturlige plass i all religionsopplæring. Lærestoff om religioner og livssyn må også speile det paradoksale og motsetningsfylte ved religionen.

For virkelig å kunne tenke og resonnere kritisk overfor religioner og livssyn og ulike samfunnsforhold, er det igjen viktig at elevene har et solid og trygt grunnlag av allmenndannelse, av kunnskaper og holdninger.

Å sette ulike filosofiske systemer opp mot hverandre gir gode perspektiver. Det samme gjelder kunnskap om hvordan kristne og humanistiske verdier har virket sammen og hvordan det har vært spenninger mellom dem.

9.11 Helhet i utdanningsløpet

Fagfeltet har ulike fagsyn og ulike funksjoner gjennom utdanningsløpet. Slik skiller dette fagfeltet seg fra andre fag. I grunnskolen er kristendomskunnskap konfesjonelt forankret, mens det i videregående opplæring og lærerutdanning er orienterende fag.

Det største problemet knyttet til helhet i utdanningsløpet gjelder imidlertid fritaksmulighetene. Når elevene kommer fra grunnskolen til videregående opplæring, har de svært ulik bakgrunn i kristendomskunnskap og livssynskunnskap. På grunn av fritaksmuligheten fra kristendomskunnskap i grunnskolen vil noen av elevene i videregående opplæring ha hatt kristendomskunnskap, noen livssynskunnskap, noen religionsundervisning i regi av eget trossamfunn og noen vil ikke ha fulgt undervisning i fagfeltet. Uansett hvilken studieretning elevene velger vil dette være et problem og en pedagogisk utfordring.

Ulik kunnskapsbase og forståelse hos elevene som kommer til videregående opplæring, er en generell utfordring. Det spesielle ved religionsfaget ligger imidlertid i at dette faget befatter seg med fenomener som erfaringsmessig enten bygger broer eller setter skille mellom mennesker. Dette forhold vil være der som en ekstra dimensjon ved faget og en utfordring til opplæringen. Faget kan og bør være en brobygger i videregående opplæring, både innholdsmessig og metodisk

Grunnskolens organisering med fritaksmulighet og alternative tilbud har skapt ulike kunnskapsgrunnlag blant elevene. Dette blir tydelig når elevene kommer i videregående opplæring, og erfaringene fra dette skoleslaget må telle når en skal vurdere organiseringen av fagene i grunnskolen i fremtiden. Det bør også reflekteres over at flere av fagene i videregående opplæring, for eksempel norsk og historie, henter stoff fra kristendommen, fra religioner og livssyn. Dette medfører at en felles kunnskapsbase fra grunnskolen bør være størst mulig, uansett hvordan fagene organiseres i grunnskolen. I videregående opplæring bør lærerne være oppmerksomme på at elevene har ulike undervisningsløp innen fagfeltet.

Utvalget mener at sammenhengen i utdanningsløpet bør sikres bedre med hensyn til fagområdene kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religion. Utvalget mener videre at et kunnskaps- og verdigrunnlag bør sikres gjennom utdanningsløpet, og at sentralt lærestoff fra lavere skoleslag bør forutsettes kjent i undervisningen i henholdsvis videregående opplæring og lærerutdanning. Utvalget anbefaler derfor at det utarbeides en innføring i kristendom og religioner, med blant annet de mest sentrale fortellingene i den kristne tradisjon og sentrale myter og fortellingsstoff fra andre religioner.