3 En dyp strøm i vår historie

Den kristne tro og tradisjon utgjør en dyp strøm i vår historie - en arv som forener oss som folk på tvers av trosretninger. Den preger folkets livsnormer, forestillingsverden, språk og kunst. Den binder oss sammen med andre folkeslag i ukens rytme og årets høytider, men lever også i våre nasjonale særdrag: i begreper og bekjennelser, i byggeskikk og musikk, i omgangsformer og identitet.

Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring - generell del, s.7

3.1 De første 150 år; kirkeskolens tid (1739-1889)

Kristendomskunnskap var hovedfaget i allmueskolen fra opprettelsen i 1739. Alle barn skulle få undervisning i kristendomskunnskap. Denne dannet så grunnlaget for prestens konfirmantundervisning og konfirmasjonen, som ble lovbestemt tre år før allmueskolens opprettelse. Både allmueskolen og konfirmasjonen hadde røtter i en solid evangelisk undervisningstradisjon. Den første kirkelov for Den norske kirke som luthersk kirke, kirkeordinansene av 1537 og 1539, krever Børnelærdommen at være i alle Huse, at ogsaa Bønderbørn maa nu herefter vide det, som ei alene Bønder, men ogsaa ædle Mænd, ja vel Konger og Fyrster have ikke selv hidtildags vidst. Børnelærdommen var Luthers lille katekisme, og denne var det sentrale innhold i kristendomsopplæringen frem til Pontoppidans katekismeforklaring Sandhed til Gudfrygtighed med de berømmelige 759 spørsmål ble autorisert av kong Kristian VI i 1737.

Det som trolig i realiteten var den første lærebok - og indirekte den første læreplan i norsk skole - var Erik Pontoppidans Sannhet til gudfryktighet - En enfoldig, kortfattet, men tilstrekkelig forklaring til Salig doktor Martin Luthers lille katekismus. Den inneholder alt det den som vil bli salig trenger å vite og gjøre.Boken ble utgitt i 1737. Pontoppi-dans program var å bidra til å gi ens innhold i den forkynnelse som ble gitt i de mange bygder, dalsøkk, grender, sogn og byer. Slik sett var han en tidlig representant for tanken om enhetsskolen: Grunnen til at dette arbeidet ser dagens lys, er især at hittil har omtrent hvert bispedømme hatt sin egen katekismus. Da noen prester har funnet den katekismus som finnes på stedet, mangelfull i en eller annen retning, så har de med redelig iver utarbeidet noe selv og innført visse skrevne spørsmål i sine menigheter. Selv om nå grunnsynet kan være ett og det samme, så synes ikke det ikke å være så bekvemt med forskjellige utforminger av læren som med en almenngjeldende, passelig katekismusforklaring med bibelord, utarbeidet etter Kongelig allernådigste skriftlige befaling til meg og prøvet av rette vedkommende etter det sunne ords form. Pontoppidan formulerer også en slags forløper til godkjenningsordningen for lærebøker: Etter kongelig befaling overgir jeg da disse Guds ord til alment bruk i våre kirker og skoler.

Helt frem til midten av 1800-tallet kan en karakterisere allmueskolen av 1739 som konfirmasjonsforberedelse med et islett av allmenndannelse. I skolelovene bestemmes skoleplikt og undervisning i forhold til konfirmasjonen. Opplysningstiden førte til en utvidelse av fagkretsen, og skoleloven av 1827 føyde skrivning og regning til de tidligere obligatoriske fagene lesing og kristendomskunnskap. Opplysningsideene skinner også gjennom i skoleloven av 1848, som er den første norske skolelov med egen formålsparagraf: Det skal være Almueskolernes Formaal at understøtte den huuslige Opdragelse i at bibringe Ungdommen en sand christelig Oplysning og derhos at forskaffe den de Kundskaber og Færdigheder, som ethvert Medlem av Statssamfundet bør besitte.Kristendomsformidling og folkeoppdragelse er stikkord for allmueskolen frem til 1850-tallet. Det kristne grunnpreget kan avleses både i byskoleloven av 1848 og landsfolkeskoleloven av 1860, selv om det allmenndannende sikte etter hvert blir sterkere. Innholdet i faget ble bestemt av katekismeforklaringene, men allerede i 1827 ble bibelhistorie eget emne i allmueskolens kristendomsundervisning. Volrath Vogts Bibelhistorie med Lidt af Kirkens Historie ble en suksess fra utgivelsen i 1858, og kom i til sammen 70 opplag. Vogt ble omtalt som verdensåpen og kulturbevisst. Metodisk sett representerte hans bibelhistorie en nyvinning, med sin kombinasjon av enkelt språk og pedagogisk tilrettelegging. Han kunne forenkle og dra sammen uten å tape den fortellende stil, han utnyttet Bibelens billedrikdom og hadde sans for de menneskelige trekk ved Bibelens personer. Med Vogts bibelhistorie ble katekismeforklaringens hegemoni som lærebok i kristendomskunnskap brutt, selv om Pontoppidans katekisme rår grunnen helt frem til 1890-årene. Frem til 1850 var opplysningsteologen Hans Jacob Grøgaards Læsebog for Børn, en forberedelse til Religionsunderviisning, især i Norges Omgangsskoledistrikte (1816) i bruk. Ved siden av Forstandsøvelser består den av tre hovedkapitler: Historier i det gamle Testamente, Historier i det nye Testamenteog Om Christendommens videre Skjæbne, samt om Mohamed og Odin. Grøgaard kritiserer Pontoppidans katekismeforklaring og bruken av den i skolen. Det foregikk i det hele tatt en livlig debatt om kristendomsfagets profil og innhold, ikke minst knyttet til bruken av lærebøker.

3.2 Folkets skole

Sammenfattende kan en karakterisere de første 150 år av allmueskolens historie som kirkeskolens tid, der det allmenndannende stoff etter hvert kom til å utgjøre et stadig sterkere supplement til det kirkelige. Overgangen til en folkets skole skjedde i kjølvannet av religionsfriheten, demokratiseringen og grundtvigianismen. Det er først i 1850-årene at ansatsene til en debatt om forholdet mellom kirke og skole kan registreres. Det skjer samtidig med sterke teologiske brytninger mellom pietistisk og grundtvigiansk menneskesyn, og topper seg i striden om P.A. Jensens lesebok i 1860-årene.

Stiftsprost Peter Andreas Jensen, med røtter i Bergens-humanismen og grundtvigiansk kristendom, uttrykte sitt program på følgende måte: Almuebarnets og Almuemandens Aands Vækkelse og Udvikling baade for det Jordiske og det Himmelske, baade for det Timelige og det Evige.Læsebog for Folkeskolen og Folkehjemmetinneholdt eventyr, fabler, barnepoesi, gudesagn, religiøse tekster og stykker av Wergeland, Moe, Bjørnson, Wessel og H.C. Andersen. Reaksjonene mot leseboken var sterke blant det kristne lekfolk, mens prestene var langt mer åpne for den pedagogiske fornyelsen. Johan Sverdrup hevdet at en allsidig lesebok ville åpne for en borgerlig dannelse i skolen. Inspirert av franske republikaneres program om borgerlig moralundervisning og samfunnslære utarbeidet Sverdrup et programskrift om skolen, som førte til at en kommisjon ble oppnevnt av regjeringen i 1885 for å utarbeide forslag til nye skolelover.

Folkeskolelovene for by og land i 1889 markerer overgangen fra kirkelig allmueskole til borgerlig folkeskole. Loven medførte blant annet at sognepresten ikke lenger var en selvsagt formann i skolestyret. Det kom protester fra både kirke og lærerhold, og til Stortinget sendte lærerforeninger protestskriv der det ble bedt om at skolelovsforslaget ikke måtte vedtas fordi vor folkeskole ved forslagets ophøielse til lov overgår fra kirkeskole til kommuneskole, hvorved spiren er lagt til skolens afkristning. Formålsparagrafen (§ 1 i begge lover) fastslo som før at skolens formål skal være at medvirke til Børnenes kristelige Opdragelse, sammen med den Almendannelse, som bør være felles for alle Samfundets Medlemmer. Målet for faget kristendomskunnskap blir bestemt slik i § 12:

Sikkert Kjendskab til det væsentlige Indhold af den bibelske Historie samt til den kristelige Barnelærdom, efter den evangelisk-lutherske Bekjendelse.1885-kommisjonen ønsket sunnere prinsipper på det metodiske område, med klar brodd mot Pontoppidan-tradisjonen. Undervisningen i kristendomskunnskap må være overensstemmende med selve Barnenaturens Krav og Tilegnelsesevne. Også fra kirkelig hold kom det utspill som kritiserte den mekaniske gjengivelse av utenatlærte formler: Ulykken er at pugget tvinger barna til å mene at kristendomslære er å kunne sette ord ved siden av hverandre i rett rekkefølge uten å bekymre seg for meningen (Biskop J.C. Heuch).

Skolelovene av 1889 la grunnen for den moderne allmenndannende skole med konfesjonell forankring. Kristendomsfagets status ble endret til å være et fag blant andre, og den nære forbindelsen mellom skolens kristendomsopplæring og prestens konfirmasjonsundervisning ble brutt. Tanken om enhetsskolen med én sammenhengende utdanningsvei fra den alminnelige folkeskole til universitet og høyskole fikk sitt gjennombrudd med 1889-lovene. Skolen blir sett på som et samlingspunkt og som et botemiddel mod den splittelse i vort liv der gjør inbyrdes forståelse og sympati saa vanskelig. Skolelovene av 1889 hjemlet også en godkjenningsordning for lærebøker, hvis viktigste oppgave var å sikre at det teologiske innholdet i kristendomsbøkene ikke på noe område var i strid med kirkens lære.

Et sentralt poeng i skoledebatten på slutten av 1880-årene var om kristendom skulle være et fag blant alle andre, eller om det skulle være det viktigste faget, som ga mening til alle de andre fagene. Viggo Ullmann spurte ironisk om der Gives...en slags Fysik for Kristne og en annen slags Fysik for Ikke-kristne?Og sogneprest Heffermel svarte at det gjør det i en viss forstand, fordi en kristen vitenskapsmann vil se Gud overalt i naturen.

Til tross for at kristendomsfagets konfesjonelle karakter var styrket med egne lovformuleringer, var striden om konfesjonaliteten ikke bilagt. I Det norske Arbeiderpartis valgprogram i 1891 krever man at skolen skulle være konfesjonsløs, i 1911 er formuleringen bekjennelsesfri, og i 1918 vedtok landsmøtet et benkeforslag som vakte sterk politisk motstand: Kristendomskundskap utgaar av skolens fagkreds. Den nødvendige kirke- og religionshistoriske kundskap meddeles som et led i historieundervisningen. Forslaget førte ikke til noen endring, og etter kraftig debatt vedtok landsmøtet i 1919 at partiet ikke skulle ha noen programpost om religion, siden religion var en privatsak. Frykten for en oppsplitting i private livssynsskoler var medvirkende til Arbeiderpartiets kursendring. Det var viktig å bevare den enhetlige folkeskolen.

Kristendomsfaget opptok 20-30 % av skoletiden ved begynnelsen av vårt århundre. Fagets innhold var preget av troslære, selv om Pontoppidans katekismeforklaring var erstattet med mer tidsriktige og pedagogiske varianter (Klavenæss og Bang). Visitasordningen falt bort i 1908, og kun kristendomslæreren måtte etter lovendringen ha medlemsskap i statskirken. Timetallet i faget går nedover, og opptar 11 % av skoletiden etter normalplanen for landsfolkeskolen i 1922. I 1936 viser et omfattende evalueringsprosjekt (Aal og Ribsskog) at 61% av elevene leverer rette svar på den standardiserte prøven i kristendomsfaget, mens eksempelvis historie kommer ut med 24%.

Når det gjelder fagets innhold, kommer det krav om at troslæren i sterkere grad bør avløses av en historisk orientert undervisning med vekt på Jesu liv og lære og kristendommens rolle som åndsmakt i historien. I tillegg kommer signaler om at elevene bør få bedre forståelse av andre religioner og deres åndelige verdier. Livssynspluralismen i samfunnet fører også til at kravet om toleranse melder seg når ny normalplan skal utarbeides. Sterke teologiske og kirkepolitiske spenninger preger også arbeidet med nye planer.

3.3 Normalplanene av 1939: Kristendomskunnskap for alle

Normalplanene for byfolkeskolen og landsfolkeskolen i 1939 bygger på arbeidsskolens metodiske prinsipper. Et av målene var å utvikle det demokratiske mennesket. Kristendomsfaget står igjen utsatt til. Fagets karakter tilsier at det dreier seg om mer enn tørr akademisk kunnskapsoverføring. Samtidig melder toleransekravet seg med tyngde. Dilemmaet kommer tydelig til syne i Rettleiing. Ålmenne merknader, der det heter:

Læraren må alltid koma i hug at det borna lærer i kristendoms kunnskap skal vera grunnlag for trua og rettleiing for livet deira.

Læraren må vera merksam på at dei ulike heimane som elevane kjem frå, har ulikt syn i dei spørsmåla som ein har føre seg i kristendomsopplæringa. Han må difor omhugsamt akta seg for alt som kan verka som sårande åtak på andre si meining, og læra elevane at ein må syna tolsemd mot menneske som tenkjer annleis enn ein sjølv. Serleg viktig er det at ein driv opplæringa i kristendomskunnskap såleis at ho - utan å missa noko i alvor og fastleik - ikkje kjem i strid med krava i vår tid om at kvar einskildmann må få tenkja fritt.

Opplæring i kristen tro og moral forenes her med kravet om toleranse. Livssynspluralismen innebærer ikke et brudd med konfesjonaliteten. Formuleringen avspeiler en ny politisk og kulturell virkelighet, der konflikten løses etter demokratisk mønster: Undervisningen i kristendomskunnskap måtte alle kunne identifisere seg med. Det betydde at en nettopp i dette faget måtte vise respekt for de ulike livssyn som fantes i samfunnet. Fagets konfesjonelle karakter spilles ikke ut mot en forpliktende aksept av pluralismen. I normalplanene trakk man samfunnets livssynspluralisme inn og lot den bli et styrende prinsipp for religionspedagogikken ved siden av det kristne mål for oppdragelsen. Det innebar at man allerede i 1939 ga den gamle tanke om skolens kristendomsundervisning som en del av kirkens dåpsundervisning et grunnskudd.

Når det gjelder fagets innhold i 1939-planen, reduseres katekismens plass ytterligere. En forberedende undervisning med utvalgte emner danner grunnlag for innføringen i kristendommen. Bibelhistorien er det sentrale i opplæringen. I de tre første årene skal fortellingen være sentralnerve i undervisningen. Først fra 4. skoleår får elevene lærebok. Kjernesalmer er tatt med på hvert alderstrinn, gjerne knyttet til fortellingene. Normalplanen sikter på en meningsfull undervisning, slik det fremgår av punkt 3 i Rettleiing, der det heter:

Ein må akta seg for å handsama emnet såleis at lærehugen til elevane dovnar av, og at den religiøse og etiske verknaden veiknar. I dette faget meir enn i kanskje noko anna er den levande kjenninga meir verd enn å prenta inn ei mengd med einskildting.

1939-planen fungerte langt ut i 1960-årene, og lokalt ble det utarbeidet mange planer som var fyldigere enn normalplanen. Sentralt ble det også utarbeidet alternative planer, blant annet ble en mer omfattende plan utarbeidet av Institutt for Kristen Oppseding (IKO) og prøvd ut av Forsøksrådet for skoleverket.

3.4 Grunnskolens fag

Debatten om kristendomsfaget dreide seg på første del av 1960-tallet først og fremst om timetallet i den niårige grunnsskolen. I 1965 ble det samlet inn 725 000 underskrifter for kravet om at minstetimetallet skulle være 21 timer. Aksjonen førte til at faget ble sikret to timer på alle klassetrinn, med mulighet for at de kommunene som ønsket det, kunne styrke det ytterligere med tre timer, slik at det samlede timetall kunne økes fra 18 til 21. Læreplan for forsøk med 9-årig skole (1960) legger vekt på kulturarven, en dimensjon ved faget som også kommer til å stå sentralt i utarbeidelsen av nye planer. I debatten om begrepet kristeleg og moralsk oppseding i formålsparagrafen er kommentarene i Innstilling frå Folkeskolekomitéen av 1963 verdt å merke seg:

Komitéen forutsetter at

det er noe så nær allmenn semje i vårt land om at folkeskolen må tufte si undervisning og oppseding på dei grunnleggjande tradisjonane i vår kultur: kristen tru og moral, dei demokratiske ideane og vitskapleg tenkjemåte og metode, og at den må hjelpe til å styrkje dette kulturgrunnlaget. Oppgåva her må ikkje bare vere å gje kunnskapar, men å hjelpe elevane til å eigne til seg åndsverdiane i desse tradisjonane som ein del av deira livsinnstilling og livshaldning (s.117).

Videre heter det:

Gjennom Jesu liv møter elevane den kristne moralen ikkje bare som eit sett moralreglar, men levandegjort og konkretisert gjennom den makt føredømet har. Men her vil komitéen elles streke under at undervisninga i kristendomskunnskap har eit vidare siktemål enn bare å tene den moralske oppsedinga. Gjennom religionen freistar menneskja å forstå tilværet og å finne samanheng og meining og tryggleik i livet. Også undringa og agen overfor løyndomen i livet kjem til uttrykk i religionen (s.121).

Med Læreplan for forsøk med 9-årig skole ble det innført nye emnetyper i kristendomsundervisningen: drøfting av etiske problemer, møte med fremmede religioner, og samtidig ble det gitt større plass for kirkekunnskap og bibellesing. Det ble lagt vekt på familieetikk, yrkesetikk og samfunnsetikk, og Folkeskolekomitéen understreker at dette peikar i den lei at det kristent-etiske elementet i oppsedinga er med i omgrepet gode samfunnsmenneske i føremålsparagrafen i folkeskolelova (s.41).

Folkeskolekomitéens innstilling fikk stor betydning for skoledebatten, og spilte en avgjørende rolle for den brede politiske enigheten da Stortinget i 1969 vedtok Lov om grunnskolen. I forbindelse med behandlingen av grunnskoleloven av 1969 sa Kirke- og undervisningskomitéen:

«Komitéen har merket seg departementets uttalelse om at «kristendomsundervisninga er kyrkja si dåpsopplæring . Komitéen vil understreke at denne uttalelsen gir uttrykk for kirkens syn. Kirken har regnet kristendomsundervisningen i skolen som en del av sin dåpsopplæring. Komitéen vil i denne sammenheng presisere at kirken selv har ansvaret for å gi dåpsopplæring i kirkelig forstand.

Med dette settes punktum for forståelsen av faget som kirkens dåpsundervisning. Etter lovens premisser er kristendomsfaget utelukkende skolens fag, en støtte til foreldrenes oppdragelsesoppgave. Konfesjonsforankringen består, begrunnet ut fra det store antall foreldre som døper sine barn.

3.5 Alternativt tilbud

Etter den annen verdenskrig var det både enkeltpersoner og organiasjoner som talte sterkt for at det de kalte kristendommens livssynshegemoni måtte oppheves. I 1950 ble Foreningen for Borgerlig Konfirmasjon stiftet, og i 1956 ble Human-Etisk Forbund dannet. En av de viktigste kampsakene for den nye organisjonen var å endre skolelovene og kristendomsfaget i skolen. Human-Etisk Forbund ønsket å erstatte formuleringene i formålsparagrafen med formuleringer som fastsatte skolens verdigrunnlag uten henvisning til kristendommen. Organisasjonen ønsket en undervisning med vekt på etikk, religioner og livssyn, hvor kristendommen var en av flere trosformer som skulle presenteres på linje med andre. Human-Etisk Forbund arbeidet for å endre det forbundet definerte som en forkynnende kristendomsundervisning. I forbindelse med forarbeidene til folkeskoleloven i 1959 sendte Human-Etisk Forbund et brev til Stortingets Kirke- og undervisningskomitè, hvor de foreslo at elever som var fritatt fra undervisning i kristendomskunnskap, skulle få et alternativt tilbud i etikk, religioner og livssyn. Aksjon skolelov samlet i 1969 inn nesten 3 000 underskrifter fra lærere som ønsket en ikkekonfesjonell religionsundervisning i skolen, hvor alle livssyn skulle behandles likt. Faget skulle ta utgangspunkt i FNs menneskerettigheter.

Kravet fikk i stor grad gjennomslag, og inn i forskriftene kom en bestemmelse om at det ved siden av kristendomsfaget skulle etableres et alternativt tilbud for fritatte elever. Human-Etisk Forbunds forslag om at barn fra frikirkene og uten organisert kristen tilknytning skulle få en alternativ undervisning, fikk også kirkelig støtte, begrunnet ut fra prinsippet om religionsfrihet og foreldrerett. Fritaksretten knyttes til foreldrenes kirkelige status: Born av foreldre som ikkje høyrer til Den norske kyrkja, skal vere heilt eller delvis fritekne for undervisning i kristendomskunnskap når foreldra krev det (§ 13 nr.9). I Mønsterplanen av 1974 kom det med plan for alternativ livssynsundervisning.

Oppslutningen om livssynsfaget har vært stigende - fra 275 i 1982 til ca. 20 000 i begynnelsen av 1990-årene. Faget har fått en varierende utforming i forbindelse med de ulike utgaver av læreplanen. Det samme kan sies om kristendomsfaget. Utviklingen av nye lærebøker i kristendomskunnskap er medvirkende til en pedagogisk fornyelse. Mønsterplanen av 1974 legger vekt på det de kristne trossamfunn har felles. Det understrekes at faget må preges av vidsyn og vilje til å forstå andre oppfatninger av religiøse og etiske spørsmål. Hva forståelsen av fagets karakter angår, kan man spore en utvikling fra det spesifikt konfesjonelle til en betoning av det felleskristne, og fra å gi faget en kirkelig til å gi det en pedagogisk-kulturell legitimering.

3.6 Kristne og humanistiske verdier

Mønsterplanene av henholdsvis 1974 og 1987 er preget av åpenhet og respekt overfor andre kirkesamfunn og livssyn, samtidig som den konfesjonelle forankring består. I Stortingsmelding nr. 15 (1986-87) Om revisjon av Mønsterplanen for grunnskolen er det ikke noe motsetningsforhold mellom begrepene kristen og humanistisk, når det heter: Skolen skal i sin undervisning og virksomhet bygge på grunnleggende kristne og humanistiske verdier. Det er den vide, klassiske humanisme-tradisjon det her er tale om, ikke en sekulær livssyns-humanisme som i stor grad profilerer seg som motpol til kristendom. I forbindelse med forarbeidene og debatten om M-87 sier Kirke- og undervisningskomitéen (med unntak av SVs representant) at denne forståinga av humanismen, med vekt på den breie kulturtradisjonen som humanismen representerer, vert lagt til grunn når humanismebegrepet vert omtala i andre deler av planen« (Innst. S.nr.96 1986-87, s.9).

Innholdsmessig representerer M-87 en tilbakevending til mer kjernestoff, et sterkere ønske om verdiforankring i skolen, og en sterkere vekt på verdiformidling. Planen åpner for samarbeid på mange plan mellom skole og kirke, noe som også kan etterspores i lokale og regionale samarbeidsplaner. Fra M-74 til M-87 skjer det også omfattende endringer av innholdet i faget livssynsorientering, som i M-87 får navnet livssynskunnskap. I forhold til M-74 ble det lagt større vekt på fremstillingen av kristendommen med den begrunnelse at det i vår kulturelle sammenheng er naturlig å gi kristendommen en forholdsvis stor plass. Kristendommen og jødedommen ble i M-87 samlet i et hovedemne, mens andre religioner utgjorde et annet, og sekulære livssyn et tredje hovedemne. Etikk ble et eget hovedemne, og ble utformet slik at det innholdsmessig tok vare på skolens verdigrunnlag i videre forstand (kristen tro og moral, de demokratiske ideer, menneskerettene og vitenskapelig tenkemåte). Fagene kristendomskunnskap og livssynskunnskap i M-87 har mye stoff felles. I kristendomskunnskap står kristendommen i sentrum, men faget orienterer også om andre religioner og livssyn. I livssynskunnskap er den generelle orienteringen om religioner og livssyn hovedsaken, samtidig som fremstillingen av kristendommen er gitt en forholdsvis bred plass.

I tillegg til kristendomskunnskap og livssynskunnskap gis det også en tredje mulighet, opplæring i regi av eget trossamfunn som presenteres i kapittel 37 i M-87: Annen religions- og livssynskunnskap. Dette var av hensyn til foreldre som ønsker at undervisningen skal bygge på den religion eller det livssyn de selv representerer. Denne undervisningen kan enten gis på skolen eller i religions- og livssynssamfunnets egen regi etter nærmere retningslinjer fra departementet.

3.7 Objektiv eller forkynnende?

Debatten som har fulgt de to fagene frem til M-87, var tidvis preget av spørsmålet om undervisningen skulle være objektiv eller forkynnende. I kapitlet om Grunnskolen i Oppdragelse i helhetspedagogisk perspektiv (1994) omtaler Reidar Myhre debatten slik:

Begge begrepene har lett for å spore av fra hva saken egentlig dreier seg om. Objektiv har lett for å vekke assosiasjoner i retning av refererende, kjølig og korrekt undervisning, mens forkynnende maner frem bildet av følelsespress og utidig misjonering. Etter vår oppfatning ligger løsningen i den didaktiske hovedsatsen at det alltid er lærerens oppgave å forløse og levendegjøre fagets innhold. Mye av stoffet i kristendomsundervisningen har karakter av kunnskapsformidling, samtidig som det også i kraft av sitt innhold har en aktuell appell og kan relateres til elevenes hverdag. (s.316).

Denne forståelsen finner gjenklang i den vekt generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring (1993) legger på engasjement og formidlingsevne: Fordi lærerne er blant de voksne personer som barn og ungdom får mest å gjøre med, må de våge å stå fram tydelig, levende og bevisst i forhold til den kunnskap, de ferdigheter og de verdier som skal formidles.

3.8 Gymnaset

Frem til 1809 het faget i gymnaset teologi, fra 1809 til 1935 religion, fra 1935 til 1974 kristendomskunnskap og fra 1974 religion. Bytte av navn er delvis et resultat av endringer i synet på fag. Fagets målsetting slik denne er formulert i de ulike skolelover og fra og med 1935 i fagplaner, sier mye om fagets egenart i de ulike perioder. Målet for religionsfaget og kristendomsfaget må sees i lys av målet for skolen som helhet i de ulike skolelover, noe som forøvrig gjelder alle fag. I loven av 1869 heter det at det er viktig At Discipelen besidder sikkert Kjendskap til det Vigtigste af Kirkens Historie samt kan gjøre Rede for Indhold og Tankegang i et af Evangelierne, der læses i Grundsproget.For realgymnaset er kravet å lese et av evangeliene i norsk (dansk) oversettelse.

Loven av 1896 sier:

Religionsundervisningens Øiemed er at føre Eleverne ind i en dybere Erkjendelse af Kristendommen og derunder at inderliggjøre og styrke deres religiøse og sædelig liv. Dette Øiemed søges naaet ved Bibellæsning, Gjennemgaaelse af Hovedafsnit av Kirkehistorien og af Hovedpunkter i den kristelige Tros- og Sædelære.

I Undervisningsplaner for den høgre almenskolen etter lov av 10. mai 1935 heter det:

Målet for undervisningen i kristendomskunnskap er å gi elevene et fyldigere kjennskap til og en dypere forståelse av kristendommen og derved inderliggjøre og styrke deres religiøse og moralske liv.

Samme målsetning blir beholdt etter ny lov i 1964. Kunnskapsaspektet dominerte i 1869, og faget var i denne perioden eksamensfag i den høyere skole på linje med andre fag. I loven av 1896 var det primære å gi en dypere forståelse av kristendommen og inderliggjøre elevenes religiøse og moralske liv, mens kunnskapstilegnelsen ble sett på som et middel til dette. Faget ble fra nå av eksamensfritt.

Målsetningen for faget kristendomskunnskap i undervisningsplanen fra 1935 innebærer ikke noe prinsipielt nytt i forhold til 1896, men kunnskapsaspektet skyves igjen i forgrunnen: Faget får navnet kristendomskunnskap i tråd med at målsettingen setter kjennskap og forståelse av kristendommen som første ledd. Det blir på nytt et eksamensfag ved examen artium og får samme stilling som andre eksamensfag også ved årsprøvene. Undervisningsplanen har en fyldig beskrivelse av hva lærebøkene for alle trinn skal inneholde og gir instrukser om omfang og framstillingsmåte. Til eksamen artium kreves det kjennskap til en rekke tekster og skrifter fra Det gamle og Det nye testamentet, til en framstilling av den kristne tro og moral og til en kort religionhistorie. Framstillingen av de ulike religionene skal være slik at elevene kan lære å forstå det religiøse liv og dets ulike ytringsformer. Samtidig sies det at eventuelle vurderinger av de religiøse fenomen må være preget av det kristne syn.

3.9 Videregående opplæring

Videregående opplæring har gjennom de skoletradisjoner som er bygget inn i den, røtter mye lenger tilbake i tiden enn grunnskolen, som i utgangspunktet var en konfirmasjonsskole. Katedralskolene kan føre sin historie tilbake til 11-1200-tallet. Også de var kirkeskoler, men da i den lærde skoles tradisjon. Det vil si at de ikke var allmueskoler, eller skoler for folket, men en skole for de få utvalgte. Yrkesfagene har også røtter langt tilbake i tiden, gjennom laugstradisjonene. I laugene var det viktig at lærlingene lærte seg god yrkesmoral, knyttet til kvalitetskrav, tidsutnyttelse og ressursutnyttelse. Håndverkstradisjonene var også bærere av viktig estetisk kyndighet med religiøs forankring, ikke minst knyttet til bygging av kirker og katedraler.

Videregående opplæring er fellesbetegnelsen på det treårige opplæringsløpet som følger etter grunnskolen. Navnet er fastslått i Lov av 21. juni 1974 om videregående opplæring. Videregående opplæring omfatter skoleslag som før 1974 kaltes gymnas, handelsskolene og de ulike yrkesskolene, som nå er bygget opp av grunnskurs og videregående kurs I og II. Begrepet omfatter også en kombinert fagopplæring i skole og bedrift.

Reformarbeidet, som i 1974 frembragte den nye videregående skolen, var en videreføring av arbeidet med enhetsskolen ut over grunnskolenivå. Debatten om lovforslaget var lang og skarp. Foruten å gjelde spørsmålet om enhetsskolen, gjaldt den også tradisjonelle stridsemner i norsk skolepolitikk, som religionsfagets status, betingelser for å sette i gang private videregående skoler m m. Debatten om kristendomsfagets stilling fikk et motstykke i debatten om Steenkomiteens innstilling.

Den hadde nemlig i sin første innstilling foreslått at kjernefagkretsen skulle inneholde religion eller filosofi, og åpnet dermed adgangen til en allmenndannelse uten den hebraisk-kristne arv.....I denne debatten var det venstrefløyen som opptrådte som nøytralitetens voktere og advarte mot en hver prioritering av et bestemt livssyn. (Myhre, 1976)

Imidlertid ble det slik at skolen fikk et obligatorisk religionsfag, et kulturelt betinget orienteringsfag som med tilknytning til Den norske kirkes lære orienterte om kristendommen. Det obligatoriske faget fikk imidlertid en fritaksparagraf; Elever som er medlemmer av ikke-kristne religiøse samfunn, kan etter søknad bli helt eller delvis fritatt for opplæringen i religion. (§ 5)

3.10 Læreplan for grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring - generell del

I et rundskriv av 8. september 1993 meddelte Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet at Læreplan for grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring - generell del fra og med september samme år skulle erstatte første kapittel i Mønsterplan for grunnskolen av 1987. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet sier at På mange måter forsterker læreplanen opplæringens religiøse og moralske rolle, med vekt på tradisjon og arv og på toleranse.

I sin omtale av planen sier Alfred Oftedal Telhaug ( Norsk Skoleutvikling etter 1945):

Knapt noe annet er mer med på å gi planen av 1993 dens særpreg enn den sterke betoningen som den foretar av skolens forpliktelse overfor et felles, grunnleggende og bredt kultur- og kunnskapsgrunnlag. Viktige stikkord i planen er felles arv, solid kunnskapsbase, felles bakgrunnsinformasjon, bred kunnskap, solid innsikt, de grunnleggende referanserammer i de forskjellige fag, felles referanserammer, hovedstrømmene og felleselementene, de felles kunnskaper og ferdigheter. - Den avviser relativismen og subjektivismen som ytrer seg i postmodernismens påstand om at grunnleggende og felles kunnskaper ikke lar seg identifisere fordi hver epoke og hver kultur har sin forståelse av verden. Planen pålegger skolen å formidle en felles, generell og bred kultur- og kunnskapsbasis til elevene, og når skolen gis dette pålegget, må planen ha som forutsetning at et slikt felles fundament finnes og at det lar seg identifisere og beskrive. (s.418).

Kanskje sterkere enn noen gang i etterkrigstidens offentlige dokumenter understreker planen at skolen er en av våre viktigste kulturinstitusjoner, og at den nettopp av den grunn har et spesielt ansvar for å formidle «grunnleggende kristne og humanistiske verdier, og bære videre og bygge ut kulturarven, slik at den gir perspektiv og retning for fremtiden.

I tråd med nyere læreplanteori betoner også planen at den kristne kulturarven fungerer som grunnleggende referanseramme for forståelse og fortolkning som må være felles for folket og dermed forener oss som folk og samtidig binder oss sammen med andre folkeslag. Den kulturelle dimensjon er en viktig del av innholdet i enhetsskolebegrepet. Stortingets flertall sa i 1994: Flertallet vil vise til at enhetsskolen også legger vekt på felles tradisjoner og verdier, kunnskaper og referanserammer i ferdigheter og holdninger.

3.11 Tro og tradisjon

Generell del av læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring gir fagene en allmennpedagogisk og allmennkulturell begrunnelse. Samtidig åpner den for trosdimensjonen med uttrykket Den kristne tro og tradisjon utgjør en dyp strøm i vår historie. Forandringen fra høringsutkastets begrepsbruk den kristne arv til planens endelige formulering den kristne tro og tradisjon viser at det på den ene side er tale om kristendommen som kulturarv og åndsstrømning i samfunn og kulturliv, og på den annen side kristendommen som en definert tro og lære. Kristendom er med andre ord ikke bare kultur. Den skal også i skolen representere en åndsvirkelighet som eksisterer i seg selv. Kristne verdier innsnevres ikke til bare å gjelde tradisjon og etikk. De skal i undervisningen knyttes til tro og håp og til hva en skal gjøre når en ikke klarer å leve etter de ideelle krav, om raushet ved feilslag, om å bli tatt på alvor også når en mislykkes og om å bli tilgitt og å kunne reise seg.

Planen åpner for en forståelse av kristendommen som det jordsmonnet den etiske bevissthet skal vokse i. Et rotfeste av religiøs forpliktelse, en forankring i troen er med på å gi livshjelp i møte med etiske og eksistensielle utfordringer. Nettopp i en situasjon med økende kontakt på tvers av trosgrenser og -miljøer, er det viktig å fastholde det spenningsfylte og fruktbare begrepet tro og tradisjon. Her viser planen tydelig at etikk og tro hører sammen: Enhver etikk har trosmessige eller aksiomatiske forutsetninger. Formålsparagrafenes formuleringer kristen og moralsk oppsedingknytter også etikken til dens historiske røtter, til kristendommen slik vi finner den i den historiske sammenheng og i vår egen tid.

I et essay om Bibelen som kulturskaper skriver Carl Fredrik Engelstad:

Selve grunnlaget i det vi kaller vår kulturbevissthet, det som ligger under og bærer alle de manifestasjoner jeg her har streifet, nemlig synet på menneskeverdet, mennesket som en ufortapelig verdi, det har fått tilsig fra mange kanter, fra antikken såvel som fra den nyere tids humanitetstenkning. Men i hvert fall innen vår vestlige kulturkrets, og med dens utstrålinger utover, er det fra Bibelen de bærende og vitaliserende tanker er kommet. Tenk Bibelen og dens innvirkning vekk, og hele bildet faller sammen i småbiter.

Det er her et sammenfall mellom Engelstads refleksjoner og generell del av læreplanens begrepspar tro og tradisjon. Planens sterke understrekning av helhetlige referanserammer og felles forståelse er en invitasjon til å hente frem det bibelske materialet i sin fulle bredde. Bibelfortellingene kan gjenerobre plassen som hovedkilde i undervisningen når nye læreplaner i fagområdet skal utarbeides. I den danske undervisningsveiledning for faget kristendomskunnskap fra 1989, heter det i kapittel 1 Fagets utfordring:

Det er i dag en udbredt tvivl om, hvad der er gyldigt og virkeligt. Til denne tvivl er kristendomskundskab en udfordring. Fra de bibelske fortællinger og frem til idag viser faget, hvordan mennesker i vores kulturkreds har set på de afgørende tilværelsesfenomener og de store eksistensspørgsmål. Over for den truende meningstomhed kan eleverne her møde en livsoplysning, som kan medvirke til at give dem håb, gøre dem klogere på sig selv og deres egen baggrund og forventninger. Derigennem kan de bedre lære at forstå og respektere andre.(s.18).

Når man i dansk læreplansammenheng taler om at den religiøse dimension har betydning for det enkelte menneske og dets forhold til andre, er det et interessant uttrykk for en utvikling som vi også registrerer i den norske skolevirkelighet. 1960-70-årenes hang til rasjonalisme, normkritikk og nøytralitet er avløst av et merkbart klimaskifte med sterkere sans for trosdimensjonen, for spiritualitet og for verdipåvirkning. 1993-planen tydeliggjør at kristen tro og tradisjon, sammen med den humanistiske arv, er hovedleverandør av det verdi- og kulturgrunnlag som hele skolen skal bygge på. Samtidig utfordres skolen - både faglig og praktisk - til å skape møteplasser der en oppdras til forståelse og toleranse på tvers av tros- og livssynsgrenser.

3.12 Dokument nr. 8:51 (1993-94)

Stortingsrepresentant Ellen Chr. Christiansen fremmet 16. mai 1994 et Dokument 8-forslag med en lovendring for å erstatte dagens kristendomsundervisning med en religionsnøytral opplæring i kultur, verdier og livssyn.

I begrunnelsen for forslaget sier Christiansen blant annet:

Skolens fremste oppgave bør være å sørge for at elevene tilegner seg relevant fagkunnskap slik at barn og ungdom kan stå godt rustet til å tilpasse seg både en videre utdannelse og en senere jobbsituasjon. Skolen har i denne sammenheng en viktig oppgave i å videreformidle grunnleggende normer og regler i det norske samfunnet. Konsekvensene av de forskjellige valg du gjør gjennom livet reiser ofte etiske og moralske spørsmål. Nettopp derfor burde skoleverket legge stor vekt på å gi barn et grunnlag for dette gjennom undervisningen. Dette kan gjøres uten at det knyttes til tro. Skolen bør nettopp ikke ha som oppgave å drive forkynnende religionsundervisning eller fremme et bestemt religiøst verdisett. [...] Alle mennesker foretar valg av livssyn eller religion. men ettersom religion og tro dreier seg om personlig overbevisning, bør det være opp til foreldre og familie å velge hvilken tro man ønsker å oppdra sine barn i - ikke en oppgave for det offentlige skoleverk. Det er derfor også uheldig om det offentlige skal signalisere hva som skal oppfattes som godt eller dårlig - riktig eller galt - i et valg av hvilken tro den enkelte bekjenner seg til. [...] Det bør derfor innføres et livssynsfag til erstatning for dagens kristendomsundervisning. Dette faget bør være nøytralt i forhold til tro, men selvsagt ikke i forhold til verdier og bør inneholde mange av de elementer som i dag inngår i faget livssynskunnskap. Verdiene som formidles bør ikke knyttes opp mot en enkelt religion, men ta utgangspunkt i verdier som er viktige i det norske samfunnet.

I innstillingen (Innst. S. nr. 93 1994-95) fra Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen sier flertallet blant annet følgende:

Komiteen vil og minne om at kristendomsundervisninga ikkje er kyrkja si dåpsopplæring og at faget si konfesjonelle forankring ikkje inneber forkynning. [...] Fleirtalet vil og syne til at dei gongane faget har vore drøfta, har breie fleirtal meint at faget skulle vere eit sentralt fag i skulen. Dette breie fleirtal kom til uttrykk då grunnskulelova blei vedteken, og Mønsterplanen fekk tilslutnad på dette punkt. Kristendomsfaget sin plass er også ein føresetnad i den generelle del av den nye læreplanen som og er handsama med brei tilsutnad i Stortinget. Det breie fleirtalet la stor vekt på dei kristne og humanistiske verdiane. Vidare er det og mellom anna lagt vekt på at kjennskap til norsk tru, slik ho kjem fram i historia og notid, er ein føresetnad for alle elevar i skulen, på line med kjennskap til norsk språk, historie og kultur. [...] Fleirtalet er klår over at eit pluralistisk samfunn krev mykje av skulen og innhaldet i denne. Det er i eit slikt samfunn ein treng å vere medveten om eigne kulturelle røter og å byggje opp eigen identitet. Fleirtalet meiner kristendom er eit slikt viktig identitetsskapande fag i norsk skule og eit viktig grunnlag for dialog og kulturmøte. Fleirtalet syner til fagplanane som legg vekt på at faget skal vere kulturope. Faget skal gi opplæring i den kristne tru og etikk, men skal samstundes fortelje om dei andre religionane og livssyna vi finn rundt oss.

Under forhandlingene i Stortinget 7. mars 1995 sa leder for komiteen og saksordfører, Jon Lilletun, blant annet:

Kristeleg Folkeparti meiner kristendomskunnskap skal vere eit kulturope fag, samstundes som det skal ha ei klår forplikting på Den norske kyrkja si lære. Ei slik klårgjering er nyttig både for lærarar, foreldre og lærebokforfattarar. Men når eg understrekar at faget er kulturope, er det fordi eg vil minne om at også andre religionar og livssyn har ei naturleg plass i faget. Men hovudtyngda ligg på kristendom fordi dette er ein viktig del av vår kultur og vårt samfunn. Difor ynskjer eg at all elevar skal få kjennskap til kristendomen. Fritak frå faget bør framleis vere mogeleg, men dei elevane som får det, må få tilbod om livssynsundervisning der også kjennskap til kristendom som ein viktig del av norsk kultur og tradisjon er eit sentralt element, og her skal ein ikkje kunne få fritak. Det bør ikkje vere mogeleg å gå gjennom norsk skule utan å få undervisning i kristendom, slik ordninga i dag gjev høve til.

Representanten Øystein Djupedal sa i sitt innlegg blant annet:

Norge er gjennom de siste åra i større grad blitt et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn. I en tid da religioner og religiøse konflikter spiller en mer fremtredende rolle, vil det være av betydning å gi barn et etisk fundament, basert på de verdier menneskerettighetserklæringen er tuftet på. Den må selvfølgelig ta opp i seg det verdigrunnlag den evangelisk-lutherske lære er tuftet på, men samtidig er det vanskelig å si at det verdisettet er eksklusivt kristent. Det kan med like stor rett hevdes at det allmennmenneskelige livssyn i kristenheten med like stor klarhet og konsistens er nedfelt i andre religioner og ikke minst i det human-etiske livssyn. Det ville etter min mening være en stor fordel for samfunnet, skolen og elevene at barn fikk opplæring i det samme livssyn, bygd på etikk, kultur, verdier og livssyn, men - selvfølgelig - med vekt på den historiske arv kristendommen har og har hatt i vårt samfunn. Ikke minst i forhold til enhetsskolen ville dette være en stor fordel. Alle elevene ville da fått samme undervisning og klassene slapp å bli splittet. Slik det er i dag, deles elevmassen på enkelte skole i tre; de som har kristendomskunnskap, de som har livssynsundervisning og de som ikke gis noe tilbud i det hele tatt. Dette er meget uheldig, og bidrar til å skape fordommer om andres tro og livssyn. Sånn sett bidrar ikke skolen til å bryte ned intoleranse overfor annerledes tenkende, men snarere tvert i mot; bidrar til at det består.

Representanten Jørgen Holte sa blant annet:

Forslaget om å erstatte kristendomsfaget med eit religionsnøytralt fag som skal leggje vekt på vår kultur, verdiar og livssyn, vil etter mi vurdering bli eit identitetsfattig fag. Kva tradisjon skal verdiar forankrast i? Kva skal ein halde seg til når ein skal undervise i nasjonal tradisjon, kultur og verdiar? All vår kultur byggjer på folket si livssynsmessige forankring og kan vanskeleg stå som nøytral i høve til folket si tru eller trusførestelling. Derfor blir det å vere religionsnøytral like laust og uforklarleg som det å drive upolitisk partipolitikk. Forslagsstillaren har mange gode ynske med sitt forslag om å leggje meir vekt på kultur, etikk og moral, og at ein skal ta utgangspunkt i verdiar som er viktige i det norske samfunnet. Alt dette kan eg slutte meg til, alle er viktige samfunnsmål. Men det ulogiske er uroa over at den obligatoriske kristendomsundervisninga er eit stengsel for å auke forståinga av desse verdiane i vårt samfunn. <..> Etter mitt syn har vårt samfunn og vår tid meir behov for identitetsverdiar enn fridom og toleranseverdiar. Respekt for grenser og grensesetting bør av omsyn til enkeltmennesket i eit fleirkulturelt samfunn få ein større plasse både i skulen og i det daglege livet menneska imellom. Stilt overfor dette vil ei verdinøytral religionsopplæring til erstatning for kristendomsfaget ikkje få fram skilja i dei ulike livssyna, men heller gje inntrykk av eit slags haldningslaust samfunn vi på ingen måte har, eller står for.

I debatten sa statsråd Gudmund Hernes blant annet:

Kristendomskunnskap i vårt land er et av skolens mest sentrale kulturbærende fag: Den som ikke kjenner innholdet i kristen tro, tradisjon og lære, kan heller ikke kjenne vårt land, våre skikker, vårt språk, vår kunst, våre verdier og våre normer. Faget gir rett og slett konstituerende kunnskap - det du må kunne for å kunne tolke og for å kunne velge. Dette er også uttrykt i den generelle delen av læreplanen, som Stortinget har sluttet seg til, uten endringer. Fagets formidling av konstituerende kunnskap er etter mitt syn grunnen til at alle barn bør ha en solid opplæring i bibelhistorie og kirkehistorie, både fordi det stiller, anskueliggjør og levendegjør livets store spørsmål og fordi det knytter hver enkelts identitet til den store strøm som har avleiret seg i alle kroker i vårt land, og som gjennom mangfoldet av overleveringr trenger inn til de fleste kroker av våre sinn. De som skal klatre i kunnskapens tre, må vite hvor det har sine røtter.

I Stortinget falt forslaget med 90 mot 15 stemmer.