3 Trekk ved samfunnsutviklingen og utfordringer for videregående opplæring
Hensikten med dette kapitlet er å peke på en del trekk ved samfunnsutviklingen som vil kunne ha betydning for den videre planleggingen og utviklingen av videregående opplæring. De vurderingene og utfordringene som er beskrevet i dette kapitlet, vil bli brukt som et grunnlag for drøftingene i kap 4 og konklusjonene i kap 5. Videregående opplæring må utformes for å møte framtidens behov - ikke fortidens.
Kapitlet er bygd opp ved først å rekapitulere i kap 3.1 de utviklingstrekkene og utfordringene som ble lagt til grunn i St meld nr 33 (1991-92), supplert med Stortingets synspunkter og vurderinger fra Innst S nr 200 (1991-92). Dernest følger en kort vurdering av om de samme utfordringene fremdeles er relevante og skal legges til grunn for det videre arbeidet.
I kap 3.2 blir det gitt en kort beskrivelse av en del samfunnstrekk og utfordringer som enten er nye, eller som har forsterket seg siden behandlingen av St meld nr 33 i 1992.
3.1 Hva sa St meld nr 33 (1991-92) og Innst S nr 200 (1991-92)?
St meld nr 33 (1991-92) la til grunn at videregående opplæring skal gi en grunnleggende basis av kunnskaper, ferdigheter og verdier som gir
et godt grunnlag for deltaking i et stadig omskiftelig samfunns- og arbeidsliv, nasjonalt og internasjonalt
en basis for videre grunnutdanning ved tekniske fagskoler, universiteter og høgskoler og kontinuerlig etterutdanning og læring gjennom hele livet i forskjellige sammenhenger
et grunnlag for å delta aktivt i det demokratiske liv, familieliv og andre sosiale relasjoner
I meldingen ble det bl a pekt på følgende utviklingstrekk som sentrale i et slikt langsiktig perspektiv:
Den stadig økende internasjonaliseringensom både stiller krav til Norge i relasjon til skjerpede internasjonale konkurranseforhold, men som også utfordrer evnen til internasjonalt samarbeid for å finne felles løsninger på felles problemer og utfordringer.
Den raske teknologiske utviklingen- ikke minst innenfor informasjons- og kommunikasjonsteknologi.
Den stadig sterkere mobilitetenav mennesker både nasjonalt og internasjonalt, særlig som en følge av de hurtige strukturendringene i arbeidslivet.
De økologiskeutfordringene.
De siste tiårs endringer i familiemønstre og samlivsformer.
Den noe motsetningsfylte utviklingen mellom på den ene siden større oppmerksomhet omkring nasjonal egenart og felles nasjonalt verdigrunnlagog på den annen side større verdi- og kulturpluralismei samfunnet.
Det menneskelige behovet for stabilitet, identitet og fast grunn under føttenesynes å forsterke seg i takt med endringstakten i samfunns- og arbeidsliv, forårsaket bl a av internasjonaliseringen og den teknologiske utviklingen.
Utviklingen av kunnskaps- og kompetansesamfunnet,der kravene til både formell og uformell kompetanse - ikke minst evnen til å orientere seg i informasjonstilgangen - øker.
En større vektlegging av etiske og verdimessigespørsmål og problemstillinger, der også likestilling og integrering av bl a innvandrere og funksjonshemmede står sentralt.
Den demografiskeutviklingen, der bl a gjennomsnittsalderen i arbeidsstokken har økt og øker betydelig.
På grunnlag av disse og andre utviklingstrekk ble bl a følgende hovedutfordringer for videregående opplæring utformet:
Å få mer ut av befolkningens talent, ikke bare for noen, men alle.
Å legge et bredt kunnskapssyntil grunn der både kunnskaper, ferdigheter, holdninger og utvikling av andre personlige egenskaper hos elevene og lærlingene står sentralt.
Å finne fram til en god balanse mellom bredde og spesialiseringfor å møte omstillingsbehovene og tilføre den nødvendige spisskompetansen på en og samme tid.
Å definere tydeligere de basiskunnskapene og basisferdighetenesom skal utgjøre det mer bestandige grunnfjellet i en livslang-læring-prosess og legge mindre vekt på kunnskaper og ferdigheter som utdateres raskt.
Skape tette koblinger mellom samfunns- og næringsliv og videregående opplæring.
Utvikle internasjonalt medansvar og økologisk forståelse.
Hjelpe elevene og lærlingene til god internasjonal orienteringkoblet med innsikt i og respekt for egen kultur og egne tradisjoner.
Unngå nye klasseskiller, særlig ved å ha stor oppmerksomhet omkring de gruppene som står i størst fare for å falle ut av grunnopplæringen.
Få best mulig utdanning for flest muliginnenfor tilgjengelige ressursrammer, bl a ved å bedre mulighetene for god gjennomstrømming av elever og lærlinger.
Bidra til å opprettholde et desentralisert bosettingsmønsterog forberede ungdomskullene for deres omsorgsansvarfor familie, barn, eldre og syke.
Fremme en pedagogisk praksissom gir gode differensieringsmuligheter, større muligheter for aktiv elevdeltaking, gode koblinger mellom teori-praksis-anvendelse og fremmer en helhetlig kompetanseutvikling i tråd med det brede kompetansesynet.
I Innst S nr 200 (1991-92) sluttet flertallet i Stortingets kirke- og undervisningskomité seg til de prinsipielle føringene som ble lagt i St meld nr 33 (1991-92), og som er referert ovenfor. Komiteen hadde følgende supplerende kommentarer:
Flertallet vil «legge vekt på at de konkrete undervisnings- og opplæringstilbud framhever betydningen av estetiske standarder for faglig virke og opplevelse av andres bidrag, etiske verdier for yrkesutøvelse, normer for medansvar, likestilling og likeverd og forpliktelse for nasjonens og omverdenens bærekraftige utvikling».
«I dag inngår faget religion i fagkretsen i studieretning for allmenne fag. Når den videregående skolens struktur nå blir endret, bør alle elever i den videregående skole få del i denne felles kulturarv. Flertallet legger avgjørende vekt på at ovennevnte verdier og mål må prege både den teoretiske og mer praktiske opplæring og må integreres i alle fag. Dette betyr at spørsmål som angår estetikk, etikk, livssyn, filosofi og religion må trekkes inn i undervisningen der det er faglig og pedagogisk naturlig, så vel på yrkesrettede linjer som mer teoretiske. Flertallet ber departementet legge dette til grunn ved utarbeiding av fagplaner. På denne måten blir også disse fagområdene en del av studiekompetansen.»
Departementet mener at de utviklingstrekk og utfordringer for videregående opplæring som ble lagt til grunn for reformen - og som Stortingets flertall sluttet seg til i 1992 - fremdeles er relevante og bør være en viktig del av grunnlaget for det videre arbeidet. Det vises til stortingsmeldingen med tilhørende innstilling.
3.2 Andre utviklingstrekk og utfordringer
Siden St meld nr 33 (1991-92)ble behandlet, synes interessen for og vektleggingen av utdanning og opplæring å ha tiltatt i styrke - både i Norge og internasjonalt. I de internasjonale foraene der Norge deltar (bl a Nordisk Ministerråd, Europarådet, EU, OECD og UNESCO), er utdanning høyt oppe på dagsordenen. Prioriteringen synes bl a å være begrunnet i følgende forhold:
En fornyet erkjennelse av utdanningens betydning for den økonomiske utviklingen, bl a ved større vekt på «humankapitalen» i forhold til andre innsatsfaktorer.
Arbeidskraftens behov for stadig kompetansefornying, særlig grunnet teknologiske endringer og raskere omstrukturering i arbeidslivet.
En tiltakende bekymring for den synkende demokratideltakingen, den økende verdioppløsningen, faren for økologisk sammenbrudd og et høyere konfliktnivå mellom grupper og individer - og troen på utdanningens evne til å sosialisere den oppvoksende slekt og dermed bevege samfunnsutviklingen i en mer positiv retning.
Mer spesielt synes følgende forhold å ha blitt tydeligere aksentuert siden St meld nr 33 (1991-92)ble behandlet:
Den såkalte «kompetansekløften» («The Skills gap») bekymrer de fleste land mer og mer. På den ene siden har samfunns- og arbeidslivet i stigende grad behov for ny kompetansetilførsel på grunn av de raske endringene. På den annen side er tilførselen av ny og oppdatert arbeidskraft fra grunnutdanningsinstitusjonene for liten, samtidig som arbeidsstokkens gjennomsnittsalder øker. Dette stiller krav til en systematisk og kontinuerlig oppdatering av den eksisterende arbeidsstokken, der hele det offentlige utdanningssystemet - inklusive videregående opplæring - stilles overfor store utfordringer på tilbudssiden, se ellers St meld nr 42 (1997-98) Kompetansereformen og Innst S nr 78 (1998-99).
En systematisk og vedvarende livslang læring har også vesentlige implikasjoner for grunnopplæringen fra grunnskole til høgre utdanning. Mens synet på grunnopplæringen i stor grad har vært preget av «én gang utdannet, alltid utdannet», er situasjonen nå en annen. Utviklingen går så raskt at en god del kunnskap utdateres eller kommer til med nærmest eksponentiell hastighet. Dette er særlig synlig innenfor en god del av de yrkesfaglige utdanningene i videregående opplæring. Selv om Reform 94 søkte å bidra til at tilbudsstrukturen og innholdet i yrkesopplæringen ble bredere, mer basisk, mer bestandig og mindre spesialisert, ble ikke grepene radikale nok. Allerede etter ganske kort tid er en del av lærestoffet foreldet på flere fagområder. Det er blitt enda tydeligere hvor viktig det er å gjøre grunnutdanningen bred og mest mulig bestandig, mens mye av den stadig skiftende spesialiseringen overlates til den vedvarende etterutdanningen. Dette må få konsekvenser for innholdet i læreplanene når disse etter hvert revideres.
Den regionalpolitiske målsettingen om å utvikle næringslivet i distriktene for å opprettholde og skape arbeidsplasser, stimulere bosetting og hindre fraflytting er høyt prioritert i Norge. I den videre utviklingen av videregående opplæring bør regionalperspektivet settes enda mer i fokus. Det er særlig tre utfordringer som bør tas med i vurderingene:
For det første bør tilbudet av studieretninger og kurs være slik utformet at det gir unge og voksne gode muligheter til å ta det meste av opplæringen nær hjemstedet.
For det andre bør videregående opplæring tilrettelegges slik at den både pedagogisk, organisatorisk og når det gjelder tid og sted er atskillig bedre tilpasset den voksne delen av befolkningen.
For det tredje bør alle videregående skoler være ressurssentre for omkringliggende offentlige og private virksomheter med tanke på den kompetanseutviklingen som nå forestår. Dette er særlig viktig fordi bedriftsstrukturen i distriktene normalt består av små og mellomstore virksomheter. Undersøkelser viser at det særlig er disse bedriftene som kan ha størst problemer med å holde kompetansenivået oppdatert blant ledere og øvrig personale. Det er også viktig for de videregående skolene å bistå aktivt til kompetanseutviklingen innenfor offentlig tjenesteytende sektor, bl a helse- og sosialsektoren. Helsepersonell med utdanning fra videregående opplæring med autorisasjon, bør for eksempel få opplæring i relevant lovgivning.
En sentral premiss for Reform 94 var at videregående opplæring - i lys av framtidens utfordringer - i stigende grad er blitt en nødvendig basis for et aktivt liv og virke i et internasjonalisert og teknologisk samfunn. Dette var en av begrunnelsene for å gi alle unge en rett til videregående opplæring. En slik utvikling blir stadig tydeligere i en rekke land. I internasjonale sammenligninger er andelen unge med gjennomført videregående opplæring en av indikatorene for et lands kompetansenivå. Og i stadig flere land er den store majoriteten av ungdomskullene inne i og gjennomfører videregående opplæring (normalt 12 år).
Det som bekymrer de fleste, er de ungdomsgruppene som faller fra underveis eller ikke begynner. I USA er andelen «drop-outs» i ungdomskullene en av de viktigste indikatorene på om den 12-årige grunnutdanningen er vellykket. Det legges derfor et betydelig press på utdanningssystemet og på de unge om å fullføre utdanningen i et sammenhengende løp uten unødig opphold. Dette er blitt forsterket ytterligere fordi statistikken viser at ungdom som faller ut eller slutter med tanke på å komme tilbake senere, bare i begrenset grad greier å fullføre på et senere tidspunkt. Mange havner i stedet i arbeidsledighetskøen.
Dilemmaet er konflikten mellom faglig nivå på den ene siden og ønsket om gjennomstrømming og fullføring på den andre. Løsningen er ikke en tilpassing av nivået for å få alle gjennom. Dette vil være en for kortsiktig tilnærming - både for den enkelte og for samfunnet. Utfordringen er å definere den kompetansen og det kompetansenivået som kreves, og legge enda mer kraft, kreativitet og ressurser i den pedagogiske tilretteleggingen for å bidra til at flest mulig kommer lengst mulig. Dette er trolig den største utfordringen for grunnskole og videregående opplæring i årene som kommer - ikke bare i Norge, men i de aller fleste land det er naturlig å sammenligne med.
Et trekk som har utviklet seg raskere enn antatt siden St meld nr 33 (1991-92) ble behandlet, er den raske utviklingen av informasjons- og kommunikasjonsteknologien (IKT). Særlig har utviklingen og den store mengden brukere av Internett - inklusive barn og unge - vært uventet rask og åpner perspektiver og muligheter som bare få var klar over for 5-6 år siden. Noen vil kalle dette en type paradigmeskifte, både i samfunnet generelt og i utdanningssystemet. Tilgangen på informasjon er på kort tid blitt uten grenser - både på skolen, i bedriftene og i hjemmene. Og den er blitt mer eller mindre tilgjengelig for alle. Samtidig oppstår en mengde etiske dilemmaer og problemer som utdanningssystemet og den enkelte lærer må forholde seg til. Tilvante evalueringsmåter, utviklingen og bruk av lærebøker og annet læremateriell og tradisjonelle arbeidsmåter i opplæringen er blitt grundig utfordret, men har også gitt nye muligheter.
I dette perspektivet er utfordringen for videregående opplæring tredelt:
De nye mulighetene innenfor IKT må tas i bruk bl a for bedre å kunne nå de målene om individuell og tilpasset opplæring som lenge har vært sentrale i norsk utdanning.
Denne individuelle tilpassingen må kunne skje uten at andre sentrale verdier som fellesskap og læring av sosiale og etiske ferdigheter blir skadelidende.
Arbeidsmålene og vurderingsformene må legges om, og forholdet mellom den kunnskapen som skal læres og den som kan hentes inn, må gjennomtenkes på nytt. Dette vil kunne ha innvirkning på innholdet i læreplanene og opplæringen i framtiden.
Et utviklingstrekk som er blitt enda tydeligere i de siste årene, er tydeliggjøringen av forskjellene på «kunnskap» og «kompetanse», der vekten etter hvert blir lagt mer på kompetanse enn på kunnskap. Kompetanse har et bredere og mer dynamisk innhold enn kunnskap. Kompetanse er å ha vilje og evne til å bruke kunnskapen, til å anvende den i en gitt situasjon, som grunnlag for handling, som basis for kreativitet, intuisjon, etiske avveininger og utøving av skjønn. En persons kompetanse er ikke bare kunnskap om(savoir), men også kjennskap til hvordan(savoir faire). Signalene fra arbeidslivet om viktigheten av en bredspektret kompetanse blir stadig tydeligere. I USA er denne utviklingen særlig uttalt, der skepsisen til den tradisjonelle kunnskap om- uten at den kan anvendes i en kontekst - er økende. Samtidig øker skepsisen til utdanningssystemets evne til å gi den relevante kompetansen som arbeidslivet trenger. Den samme tendensen er synlig i Norge og i andre land. I OECD er det nå sterk fokus på overgangen fra grunnutdanning til arbeid (Transition from school to work), der relevans er et stikkord.
Farene ved denne utviklingen er todelt:
For det første er presset om relevant og anvendbar kunnskap størst når presset på arbeidsmarkedet er stort. Det er i oppgangstider at kravet om arbeidskraft som umiddelbart kan gå inn i produksjon og verdiskaping, er størst. Det kan i slike tider være en viss fare for at perspektivet blir noe kortsiktig.
For det andre kan vektleggingen av den grunnleggende basiskompetansen komme i skyggen av det umiddelbart relevante og anvendbare. I et lengre tidsperspektiv kan dette gi svært uheldige konsekvenser.
Utfordringen for videregående opplæring er å møte samfunns- og arbeidslivets prioritering av kompetanse framfor kunnskap uten at den langsiktige basiskompetansen svekkes. Det blir i dette perspektivet enda viktigere enn tidligere å utvikle det brede kompetansesynet, styrke multikompetansen og samtidig utvikle arbeidsmåter og evalueringsordninger som bidrar til relevans og evnen til anvendelse - ikke bare i en arbeidssituasjon, men også i andre sammenhenger. Dette vil dessuten kunne bidra til å gjøre læringen mer meningsfull og dermed øke motivasjonen.
En av målsettingene i Reform 94 var å få til en større grad av helhetslæring; bl a er det et krav i læreplanene om prosjektarbeid - også på tvers av fag. Dette er en målsetting som har fått forsterket interesse også internasjonalt. Begrunnelsen er delvis betydningen av å se verden mer som én, på tvers av faggrensene, delvis de motivasjonsmuligheter som ligger i større relevans og mening i opplæringen. Men det er også begrunnet i nyere læringsteori som framhever at god læring forutsetter samspill mellom kognitive, sosiale, emosjonelle og (ofte) motoriske aktiviteter. God læring skjer ikke ved bare å bruke hodet eller hendene, men i et fruktbart samspill mellom forskjellige deler av personligheten i samarbeid med andre.
For videregående opplæring blir det en utfordring å utvikle de tverrfaglige og prosjektorienterte arbeidsmåtene videre og integrere praksis, teori og anvendelse i et fruktbart hele. Muligheten til å se kunnskapen fra skolebenken i sammenheng med bruken av den samme kunnskapen i arbeidslivet, blir stadig enklere i en tid der IKT har gjort informasjonsoverføring uavhengig av tid og sted. I tillegg vil god kontakt mellom skole og lokalt arbeidsliv bidra til å utvikle det positive i begrepet entreprenørskap i skole og opplæring. Entreprenørskap er en tenkemåte som er en naturlig forlengelse av helhetlig læring, prosjektarbeid og aktiv problemløsing. Denne tenkemåten bør gjennomsyre all opplæring, da all kunnskap og kompetanse skal anvendes i en konkret arbeidssituasjon senere i livet. Entreprenørskap kan også framelskes ved hjelp av særskilte tiltak som f eks elevbedrift. Denne måten å arbeide på oppøver i tillegg evnen til deltakelse, og gir god erfaring med at det nytter å fremme sitt syn, noe som er viktig i en tid med synkende demokratideltaking. For å styrke entreprenørskapstanken og et helhetlig syn på opplæring mener departementet at det må legges vekt på å
stimulere til utvikling av videregående skoler som lokale ressurssentre
tilrettelegge for elev- og ungdomsbedrifter som
gir tilhørighet til lokalt arbeidsliv og dermed til lokalmiljøet
hjelper elevene til å se mulighetene i nærmiljøet
formidler en selvstendighetskultur
fremmer bevisst holdning til bruk av ressurser, økonomisk og økologisk
gir elevene tro på og erfaring med å skape sin egen virksomhet og sin egen framtid
inngå partnerskaps- og samarbeidsavtaler mellom skole og arbeidsliv som kan
gi elevene innsikt i arbeidslivets og arbeidets egenart
tilføre bedriftene ny kompetanse ved kontakt med videregående skole
tilføre skolen oppdatert kompetanse f eks når det gjelder maskiner og utstyr
bidra til bevisste utdanningsvalg
Den senere tids utvikling - bl a synliggjort ved en tiltakende voldstendens i enkelte ungdomsmiljøer - demonstrerer hvor viktig det er at opplæringen legger vekt på andre sider enn de rent faglige. Troen på og vektleggingen av kompetanse og kompetanseutvikling må ikke overskygge arbeidet med verdier og holdningsmål. Kompetanse, løsrevet fra etisk refleksjon og vurdering og som ikke setter menneskeverd og likeverd i sentrum, kan bli en potent og farlig maktfaktor i samfunnsutviklingen. Oppøvelse av respekt for de lover og forordninger som er fastsatt, og toleranse overfor det kulturelle mangfoldet, er en del av opplæringens mandat. Ved bevisstgjøring av holdninger og valg av verdier kan videregående opplæring bidra til å forebygge voldstendenser og usunne ungdomsmiljøer.
Samtidig står utdanningssystemet overfor store utfordringer med å takle ungdom som har problemer med sosial tilpassing, eller som er i den såkalte gråsonen. Når videregående opplæring har tatt mål av seg til å gi et tilbud til hele ungdomskullet, kan det bety at en får nye utfordringer i form av umotiverte ungdommer. Det blir derfor viktig å skape en sunn helhet av det sosialpedagogiske arbeidet og det som tradisjonelt har vært sett på som formidling av kunnskap.
En av utdanningssystemets utfordringer er å unngå å skape tapere - ikke ved å senke nivået i utdanningen, men ved å gi opplæring i tråd med elevenes forutsetninger. Skal et tilpasset opplegg oppleves meningsfullt, må det gi opplæring som gir følelse av mestring, samtidig som en vet at en arbeider seg fram mot en kompetanse som arbeidslivet har bruk for når opplæringen er avsluttet. Prosjektet «Delkompetanse» har vist at målrettet arbeid har ført mange elever lenger faglig sett enn det både de selv og andre i utgangspunktet forventet. I det videre arbeidet med delkompetanse mener departementet det er viktig
å avklare hva sluttkompetansen skal kalles
å gi elevene som får delkompetansebevis mulighet til å skaffe seg erfaring og praksis fra bedrift
å vurdere yrkestittel og arbeidsoppgaver som passer til den kompetansen som er oppnådd