2 Kultur og skole

Kunst og kultur har egenverdi og stor betydning både for enkeltmennesket og samfunnet som helhet. Gjennom en aktiv kulturpolitikk er det et hovedmål å sikre alle tilgang til et bredt kunst- og kulturtilbud av høy kvalitet og legge forholdene til rette for et vidt spekter av aktivitet, opplevelse, erfaring og erkjennelse. Skolens rolle som kulturbærer innebærer å være en døråpner til kunnskap og verdier knyttet til kunstens og kulturens utvikling, vesen og stilling i samfunnet.

Som opplevelse, erfaring og produkt kan kulturbegrepet knyttes til det estetiske og til individets dannelsesprosess. Kultur er også noe som utfordrer, er til ettertanke og til nyskaping. Det er noe vi tilegner oss, et resultat av vår tankevirksomhet og en bakgrunn der referanserammer for forståelse utvikles; det som også kan kalles forståelseshorisont. Skolens rolle som kulturbærer åpner for alle disse formene for kulturelle uttrykk. Skolen er dermed en sentral arena for barns møter, kommunikasjon og læring knyttet til begreper som estetikk, kultur og dannelse. Skolen som kulturbærer vil kunne legge til rette for at elevenes kulturelle kompetanse utvikles som en del av en bredere dannelses- og læringsprosess.

2.1 Kultur og skole i et historisk perspektiv frem til R97

Målet om helhetlig og bred kompetanse i dagens skole er en naturlig konsekvens av skolens historiske rolle som kulturbærer. Det norske samfunnet har i løpet av de siste to hundre årene utviklet seg fra å være et jordbrukssamfunn, via en industrialiseringsfase, til å bli et kunnskaps- og kompetansesamfunn. Skolens rolle som kulturbærer har vært et lokalt forankringspunkt gjennom disse endringene og har endret seg i takt med endringene i samfunnet. Hovedtrekkene i dens rolle som kulturbærer i samfunnet har imidlertid ligget fast:

• skolen skal forberede elevene til å møte, delta og bidra i samfunnet gjennom den enkeltes læring i skolen

• skolen skal være en sentral møteplass i lokalmiljøet

• skolen skal være en bærer og formidler av nasjonal identitet knyttet til språk og kulturell arv

• skolen skal være en arena for møter, samarbeid og toleranse på tvers av kulturelle og sosiale skiller

• skolen skal gi utfordringer og impulser slik at hver ny generasjon skaper sin egen identitet, basert på tradisjon, men samtidig preget av sin egen tid

2.1.1 Allmueskolen

Organisert skole har lange røtter i vår samfunnshistorie. Etter at Norge ble eget erkebispedømme (1152) ble det opprettet katedralskoler i de største byene. Med reformasjonen ble katedralskolene omdannet til latinskoler, og det ble påbudt at kjøpstedene også skulle ha slike skoleordninger. Her kunne også barn fra allmuen få opplæring i kristendomskunnskap. Men først med den voksende statsmakt og den religiøse pietismen på 1700-tallet begynte den sentrale statsadministrasjonen for alvor å interessere seg for undervisning og oppdragelse. Tre år etter innføringen av obligatorisk konfirmasjon i 1736 kom en offentlig forordning om at alle barn fra 7-årsalderen skulle lære å lese. Hensikten var å fremme religionsundervisningen. For denne leseopplæringen ble det utviklet katekisme-abc'er, mens katekismeforklaringer, prekensamlinger, salmebøker og bibler ble benyttet til leseøvelser. Med dette var grunnlaget lagt for allmueskolen.

I den første tiden etter innføringen av allmueskolen ble det sjelden gitt undervisning utover lesing og religionskunnskap. Etter 1814 ble skriving, regning og sang obligatoriske fag ved siden av religion og lesing. I 1848 kom lov om allmueskoler i kjøpstedene. Nye fag som håndarbeid for jenter og gymnastikk for gutter kunne nå tas med i fagkretsen.

Utvidelsen av skolens virke utover 1800-tallet var nært knyttet til de sterke nasjonale strømningene i norsk åndsliv på midten av 1800-tallet. I 1860 kom en revidert lov for landsallmueskolen. Loven førte blant annet til en raskere utbygging av fastskoler, noe som bidro til å gi skolen en tydeligere identitet som lokal kulturinstitusjon. Skolehusene ble ikke bare nyttet til opplæring og opplysning, men ble også et møtested og en berikelse for det lokale kulturlivet. Skolens betydning og posisjon som et offentlig rom i lokalsamfunnet ble uttrykt gjennom en bevisst estetisk utforming som fikk flere skoledirektører til å rapportere om at det nå ble reist skolebygg som var blant «de smukkeste huse i Bygden».

Alt i 1848 ble samarbeid mellom skolen og hjemmene lovfestet ut fra prinsippet om at skolen skulle støtte foreldrene i oppdragelsen av barna. Gjennom utviklingen av dette samarbeidet forsterkes skolens funksjon både sosialt og kulturelt. Etter hvert som det ble reist nye skolebygninger fikk også barn et felles kulturelt møtested og en arena for utveksling av erfaringer knyttet til blant annet barnekulturen. Loven inneholdt også bestemmelser om at alle skoler skulle ha en lesebok med historiske, geografiske og naturfaglige lesestykker, som bidro til å utvide elevenes kulturelle innsikt og kompetanse. Et viktig bidrag til dette var innføringen av P.A. Jensens Læsebog for folkeskolen og folkehjemmet (1863). I dette leseverket møter elevene et mer tilgjengelig språk og lesestoff med sagn og eventyr, rim og regler, fagartikler og lesestykker med allment orienterende innhold.

«Saavel den aandelige som den materielle Nationalvelstand vil derfor forøges i en aldeles ubestemmelig Grad, naar et vel udstyret Skolevæsen kan komme til at virke i enhver By og enhver Bygd, saa at i Regelen ethvert Geni, ethvert Talent, ethvert Anlæg, som findes langs vore Kyster og mellem vore Fjelde, bliver undergivet den befrugtende Undervisningens Paavirkning»

Kilde: Nissen, H. 1856

2.1.2 Folkeskolen

Skolens lokale forankring og betydning ble ivaretatt også da den neste store skolereformen kom i 1889 med egne lover for byfolkeskolen og for landsfolkeskolen. Nå skulle imidlertid også skolens funksjon sterkere knyttes til nasjonsbygging og utviklingen av en nasjonal identitet. Praktiske fag fikk en sterkere stilling og landsmålet ble tatt i bruk i opplæringen. Reformen bidro også til nye læremidler, der innholdet mer skulle være i samsvar med «Barnenaturens krav og Tilegnelsesevne».

Norskfaget ble styrket gjennom større variasjon i opplæringsmåtene, der elevene mer fikk uttrykke sin fantasi og egne tanker. 1892 kom Nordahl Rolfsens lesebøker. Hans pedagogiske poeng var å alliere seg med barnets følelser og fantasi og trekke inn hele skolens fagfelt i leseboken. Boken ble en innfallsport til lesing og kunnskap for den oppvoksende slekt gjennom generasjoner. Bokstammen i hjemmene var fattig, og leseboken ble dermed betydningsfull også for kulturell kompetanse i elevenes familier, for foreldre og søsken. Leseverket preget skolen i 70 år og ble trykket i 8,5 millioner eksemplarer.

Også gjennom utvidelsen av de praktisk-estetiske fagene fikk skolen et mindre ensidig bokpreg, og det ble innført nye metoder i skolens sangopplæring. Folkeskolen som kulturbærer ble styrket gjennom lærerutdanningen, nye læremidler og mange steder gjennom idrett, sang og musikk både som opplæring og fritidstilbud. Skolen ble også en «scene» for elevene gjennom framføringer av ulike kulturuttrykk overfor medelever, foreldre og andre i lokalmiljøet. Faget heimstadlære, utviklingen av skolehager og andre praktiske tiltak i lokalmiljøet bidro både til større verdsetting av elevenes selvstendige skaperevne og til synliggjøring av lokale kulturelle uttrykk.

Reformarbeidet som tok til med nye lover for folkeskolen i 1936 ble fulgt opp med nye læreplaner for landsfolkeskolen og byfolkeskolen (Normalplanen av 1939). De aktivitetspedagogiske ideene, med vektlegging av barnas selvaktivitet, samarbeidsevne og selvstendige personlighetsutvikling, fikk større innpass enn tidligere. Elevene skulle mer tilegne seg kunnskaper og ferdigheter fra den dannelseskraft som arbeidsmåtene og arbeidsprosessene inneholdt.

2.1.3 Grunnskolen

Tiden etter andre verdenskrig medførte store endringer som fikk betydning for skolen som kulturbærer. Utviklingen innenfor blant annet teknologi, massemedier, internasjonale forbindelser, økonomiske forhold og sosiale strukturer stilte nye krav til kunnskap og kulturell kompetanse. Den 9-årige grunnskolen ble suksessivt innført over en ti års periode. Mønsterplanen som kom i 1974 (M74) inneholdt, foruten de obligatoriske fag og emner, derfor også et stort utvalg av valgfag og valgemner som blant annet ble knyttet til lokalkulturen. Gjennom den nye grunnskoleloven (1969) ble det etablert flere tiltak som også hadde betydning for skolens lokale kulturforankring. Det gjaldt i første rekke etableringen av rådsorgan som samarbeidsutvalg, foreldreråd og elevråd. I 1976 ble foreldrerådet for grunnskolen (FUG) etablert. FUG har iverksatt mange tiltak med stor betydning for skolenes kulturvirksomhet, blant annet utviklingen og koordineringen av Grunnskolens uke.

Den 9-årige grunnskolen førte nye kunnskaps- og kulturområder inn i den obligatoriske opplæringen. Blant annet ble engelsk obligatorisk fag i skolen. De praktisk-estetiske fagene fikk en sterkere vektlegging av individuelle ferdigheter. Faget sang fikk betegnelsen musikk, der det ble lagt større vekt på aktiv musisering og skapende aktiviteter. Formingsfagene, som nå ble til ett fag, hadde som siktemål å engasjere og utvikle den enkelte elevs skapende evner gjennom å lære å bruke ulike materialer i formingsaktivitetene.

Et viktig supplement til skolens egen undervisning i de estetiske fagene var samarbeid med lokale og regionale kulturinstitusjoner. Dessuten økte mulighetene for kunstopplevelser gjennom sentralt initierte tilbud i det som ble kalt «distribusjons- og demokratiseringsperioden» i etterkrigstiden. Eksempelvis ble Rikskonsertenes skolekonsertordning opprettet i 1968 og Riksutstillinger ble etablert i 1953.

Mønsterplanen som kom i 1987 (M87) la blant annet langt større vekt på skolen som verdiformidler og formidling av verdiene. Innholdet ble gjort mer forpliktende gjennom fastsetting av «kjernestoff». På denne måten beskrev planen det lærestoffet som skulle sikre at alle barn og unge fikk del i den nasjonale kulturarven, og at de fikk et felles kunnskapsgrunnlag som både ga livsinnhold og utgangspunkt for videre læring. M87 la på samme måte som M74 stor vekt på et aktivt samspill mellom skole og lokalsamfunn blant annet ved innføring av ordningen med praktisk, sosialt og kulturelt arbeid som uttrykk for den samfunnsaktive skole. Et aktivt samspill mellom skolen, hjemmene og lokale institusjoner og organisasjoner ble framholdt som en viktig forutsetning for å gi barn og unge et godt fundament for å tilegne seg et bredt spekter av kulturelle ferdigheter.

2.1.4 Samisk

I 1969 ble skolemyndighetene pålagt å imøtekomme samiske foreldres ønske om å benytte samisk som opplæringsspråk for barna. I M74 innføres samisk med skriftforming og norsk som fremmedspråk. Opplæringen i samisk tok i første rekke sikte på å gi samisktalende elever samme rett som andre elever til å få den første leseopplæringen på morsmålet. I tillegg skulle opplæringen ha som mål å holde oppe og føre videre samisk språk og samiske kulturtradisjoner. I M87 videreutvikles opplæringen for samiske elever gjennom fagene samisk som førstespråk, samisk som andrespråk og norsk som andrespråk. Ved innføringen av Reform 97 ble det utarbeidet et eget læreplanverk for den ti-årige grunnskolen: L97 Samisk. Formålet med læreplanverket er å ivareta og videreutvikle samisk språk, kultur og samfunnsliv, og legge til rette for at elevene blir aktive og skapende både i de samiske samfunn og i det norske samfunnet.

2.1.5 Nasjonale minoriteter

Lov om grunnskolen av 1969 fastsatte også at faget norsk som fremmedspråk skulle dekke det behovet elever med finsktalende bakgrunn måtte ha.

Det var først i Mønsterplan for grunnskolen av 1987 at «sigøynerne» ble nevnt som en tradisjonell minoritet og at kvenene fikk en spesiell omtale. Det heter blant annet at «det må være ei oppgåve for skolen å ta vare på det særpreget i dei kulturelle tradisjonane som lever i den kvenske og finske befolkninga». Planen kom også med denne klare anbefalingen: «Elevane bør få tilbod om finsk som valgfag. Kvensk bør trekkjast inn i undervisninga i den grad det er naturleg».

2.1.6 Språklige minoriteter

I M87 ble det for første gang utformet særskilte målsettinger for opplæringen for språklige minoriteter, samt fagplaner for morsmål og for norsk som andrespråk for språklige minoriteter. I M87 er det et siktemål at elevene får utviklet både sitt morsmål og norsk, slik at de blir funksjonelt tospråklige.

I Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) ble det nedfelt at kommunene skal gi elever i grunnskolen med annet morsmål enn norsk og samisk nødvendig morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og særskilt norskopplæring til de har tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen. Gjennom St.meld. nr. 25 (1998-99) Morsmålsopplæring i grunnskolen og Innst. S. nr. 110 (1998-99) slås det fast at elever med begrensede norskferdigheter bør få tilbud om morsmålsopplæring, og at det vil være størst behov for dette de fire første årene i grunnskolen, knyttet til den første lese- og skriveopplæringen. Videre slås det fast at tilbudet kan strekke seg over hele barnetrinnet når det er behov for det, og at det bør tilbys morsmål som tilvalgsfag i ungdomsskolen.

2.2 Hvorfor kultur i skolen?

2.2.1 For felles verdigrunnlag

Fra samfunnets side har en sentral del av skolens rolle som kulturbærer vært knyttet til formidling og dermed videreføring av etablerte kulturelle normer og verdier. Samtidig har ethvert samfunn behov for å møte nye utfordringer med nye svar. Ønsket om å bevare tradisjon og kulturelt særpreg må kombineres med en vilje til å finne nye løsninger på nye problemer. I denne vekselvirkningen mellom kontinuitet og fornyelse er skolens rolle som kulturbærer og læringsarena et viktig kulturelt forankringspunkt i samfunnet.

Utviklingen av den enkeltes identitet skjer ved at en blir fortrolig med nedarvede væremåter, normer og uttrykksformer. Opplæringen skal ivareta og utdype elevenes kjennskap til nasjonale og lokale tradisjoner - den hjemlige historie og de særdrag som er vårt bidrag til den kulturelle variasjon i verden. (L97 Generell del)

Som kulturbærer er skolen selv del av en kulturell kontekst, og skolen har et ansvar for formidling og synliggjøring av verdier og normer i et lokalt, nasjonalt og globalt perspektiv. Skolen skal bidra til at hver enkelt elev får en grunnleggende og helhetlig kompetanse. Kulturell kompetanse er en naturlig, integrert og viktig del av denne.

Kulturelle uttrykk og kulturformidling har et viktig identitetsaspekt. Egen kulturbakgrunn gir oss identitet. Det flerkulturelle skolesamfunnet gir nye muligheter og dimensjoner. Kulturelle uttrykk blir mer mangfoldige.

2.2.2 Som inspirasjon for læring

Skolen må gi elevene et allsidig læringsmiljø kjennetegnet av kreative prosesser. Kreativitet og evne til nysgjerrighet er av stor betydning for elevers lærelyst, læringsutbytte på alle områder og evne til nyskaping. Opplæringen har også en egen utfordring i det å tilpasse seg fremtidens arbeidsmarked og næringslivets krav til kompetanse, ikke minst når det gjelder kulturell kompetanse. Evnen til nyskaping er avgjørende viktig for et kunnskapsbasert og konkurransedyktig næringsliv.

Kommunikasjonsferdigheter, symbolbehandling og grafisk utforming er noen eksempler på hva slags type kulturell kompetanse en styrking av de estetiske læreprosesser i skolens pedagogiske virksomhet kan bidra til å utvikle. I et flerkulturelt og høyteknologisk samfunn er dette etterspurt og nødvendig kompetanse.

Vitenskapelig arbeidsmåte utvikler både kreative og kritiske evner, og er innen rekkevidde for alle. Barn og unge er naturlig nysgjerrige, fabulerende og eksperimenterende. (L97 Generell del)

Estetisk erkjennelse er viktig både som personlig opplevelse og som grunnlag for læring. Å møte kunst gir estetisk erfaring som er viktig i tilegnelse av kunnskap og i elevenes egen utvikling som skapende individer.

2.2.3 Kultur som livskvalitet

Kunst og kultur gir opplevelser som kan ha avgjørende betydning på utviklingen av det enkelte menneskets personlighet og livskvalitet. Ved å ta del i kulturelle aktiviteter og oppleve kultur, blir vi deltakere i den store fortellingen, det dype verdifellesskapet som gjør oss til siviliserte mennesker.

Kunst og estetiske læreprosesser skal være en integrert del av elevens læring og må derfor gjennomsyre skolens pedagogiske virksomhet og de omgivelser læringen foregår i. Samtidig skal skolen også ivareta det estetiske aspektet ved kulturbegrepet.

Opplæringens mål er å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse. (L97 Generell del)

Kunst og andre kulturelle uttrykksformer er en viktig del av elevenes individuelle dannelses- og læringsprosess. Skolens kulturelle dimensjon favner derfor både samfunnets og individets gjensidige utvikling.

2.3 Kultur og skole i dag

Skolen som institusjon har en sentral rolle som kulturbærer i lokalsamfunnet, det vil si som møteplass og arena for produksjon og framvisning av ulike lokale kulturelle uttrykk. Et bredt spekter av kulturelle og kunstneriske uttrykk benytter seg av skolen som arena, både i skoletiden og ellers. Den estetiske dimensjonen er derfor et gjennomgripende aspekt ved skolens rolle som kulturbærer. Eleven opplever denne dimensjonen både gjennom møter med profesjonelle kunstnere og deres kulturuttrykk, gjennom kulturelle prosesser der den enkelte elev samarbeider med kunstnere på ulike felt og gjennom kulturell egenaktivitet på skolen og i lokalmiljøet. Skolen er en bærer av kulturell fortolkning og en kontekst for læring, som skal bidra til å gi hver enkelt elev en grunnleggende, bred og helhetlig kompetanse. Dette er en stor utfordring for dem som har sitt arbeid i skolen, en utfordring som kan møtes blant annet gjennom en sterkere vektlegging av elevenes estetiske opplevelser.

Skapende evner vil si å oppnå nye løsninger på praktiske problemer ved uprøvde grep og fremgangsmåter, ved å oppspore nye sammenhenger gjennom tenkning og forskning, ved å utvikle nye normer for skjønn og samhandling, eller ved å frembringe nye estetiske uttrykk. (L97 Generell del)

Det som kan skygge for å se hva kultur i skolen kan innebære i vid forstand, kan ironisk nok være selve ordet «kultur». En undersøkelse gjort av Skolverket i Sverige om hvordan lærere oppfatter begrepet «kultur i skolen» viste at få egentlig oppfattet kultur i betydningen at det skulle være en del av elevenes læringsprosess. Ordet «kultur» viste seg i følge Lind og Borhagen gjerne å føre tankene til spesielle kulturaktiviteter. Den vanlige forestillingen blant lærere om kultur i skolen synes å være at kultur alene er til for å gjøre det hyggelig og gi variasjon i skolehverdagen. Den pedagogiske motivasjonen er at elevene tar til seg kunnskap bedre om de har et variert skolemiljø med ulike kulturinnslag. Om man derimot i stedet for «kultur» bruker begrep som «skapende virksomhet» og «estetiske arbeidsprosesser som en del av læring», blir det lettere for lærerne å knytte dette til den pedagogiske virksomheten for øvrig. Den pedagogiske prosessen og det å skape et godt læringsmiljø står i sentrum.

Å lære å lese og skrive, regne og tegne, prøve, agere og analysere skal utløse kreativ trang, ikke innsnevre den. (L97 Generell del)

I St.meld. nr. 39 (2001-2002) Om oppvekst- og levekår for barn og ungdom i Norge, pekes det på at både i norske og internasjonale studier blir et bredt kompetansebegrep stadig viktigere i arbeidet med utvikling av indikatorer for læringsutbytte. Et slikt kunnskapssyn samsvarer godt med intensjonene i norsk skole, og er samtidig en påminnelse om de utfordringene skolen som kulturbærer står overfor i et høyteknologisk og flerkulturelt kunnskapssamfunn. De samfunnsmessige og individuelle dimensjonene ved skolens rolle som kulturbærer kan derfor komme til uttrykk både i den kunnskapsmengden og den kulturelle ballasten hver enkelt elev har med seg ut av skolen. I kombinasjonen kunnskap, kulturell ballast og estetisk erfaring synliggjøres også den brede kompetansen norsk og internasjonal forskning har vist til som indikator for læringsutbytte hos elevene.

2.3.1 Kulturelt mangfold

Skolen skal formidle den nasjonale kulturarven og skape en felles basis for den oppvoksende generasjon ved å gi bakgrunn for å forstå det samfunnet man er en del av. Samtidig lever vi i en verden med økende grad av globalisering der kulturuttrykk fra andre deler av verden kommer nær gjennom innvandring, medier og økende reisevirksomhet. Skolens kulturformidling befinner seg i spenningsfeltet mellom det nasjonale og det globale, i balanse mellom perspektivet Norge i verden og verden i Norge. Kultur vil på den måten ha en sentral funksjon for å formidle respekt og toleranse for andre elever og motarbeide rasistiske holdninger.

Norge har alltid vært et land med kulturelt mangfold uttrykt gjennom kulturen til det samiske urfolket og de nasjonale minoritetene jøder, kvener, rom (sigøynere), romanifolket (tatere/de reisende) og skogfinnene. I kultur- og kunnskapspolitikken er det viktig å medvirke til at barn og unge blir trygge på egen og andres kulturelle identitet, og å synliggjøre disse minoritetenes kultur og historie.

I dag er Norge også blitt et land med økende innslag av mennesker med røtter i fremmede kulturer. De siste 30 årene har nettoinnvandringen vært større enn tidligere og involverer også andre land enn før. I 1970 hadde 1,5 prosent av befolkningen i Norge annen etnisk bakgrunn enn norsk, dvs. to foreldre født i utlandet. I 2001 hadde andelen steget til 6,6 prosent. Innvandringen har særlig stor innvirkning i de største byene. Oslo står i en særstilling, hvor andelen er rundt 19 prosent.

Disse utviklingstrekkene er en utfordring også kulturpolitikken må ta på alvor, blant annet når det gjelder å utforme en overordnet kulturpolitikk som fremmer økt deltakelse og kulturelt mangfold. Det er viktig å understreke betydningen av mangfold når det gjelder kulturimpulser. Større kulturelt mangfold både når det gjelder levemåte og livsstil, kunnskap, erfaringer og kunstneriske innholds- og ytringsformer må kunne gjenspeiles.

Kulturuttrykk og kulturformidling har et viktig identitetsaspekt. Elevenes egen kulturbakgrunn gir hun og han identitet. Derfor er det naturlig at skolen også gjenspeiler den kulturen som er elevenes egen. Det økende antall flerkulturelle elever i norsk skole gir særlige utfordringer når det gjelder kulturformidlingen. Elevenes kulturelle uttrykk blir mer mangfoldige, og deres kulturelle bakgrunn er langt mindre homogen enn i tidligere tider.

Skolen er en viktig del av alle barns og foresattes hverdag. Det er en møteplass for barn og unge med ulik kulturell og språklig bakgrunn. Verdikonfliktene som oppstår i samspillet mellom minoritet og majoritet konkretiseres i skolen daglig. Måten skolen møter disse spenningene på, får følger for elevenes opplevelse av å gå i en skole som inkluderer alle uansett hudfarge, språk, religion eller kulturell bakgrunn. En flerkulturell skole er en skole som favner om alle elevene og som gjenspeiler det samfunnet vi lever i. På en flerkulturell skole ser personalet på det kulturelle og språklige mangfoldet som normaltilstand og bygger på dette i skoleutviklingen.

Ved at et mangfold av kulturuttrykk kommer til syne i skolen, vil flere kunne få tilhørighet og oppleve skolen som relevant. Det kan ha betydning for motivasjon, trivsel, kan redusere problematferd og bedre læringsmiljøet. Skolen må gi rom for likeverdig deltakelse uavhengig av kulturell bakgrunn. Vi har et spesielt ansvar overfor de tradisjonelle minoriteter slik de er definert gjennom Norges undertegning av Europarådets rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter.

2.3.2 Reform 97

Et av siktemålene med Reform 97 var at den skulle være en kulturreform. En større del av virksomhetene i nærmiljøet, fra det håndverksmessige til det kunstneriske, skulle bli en del av skolens hverdag, og Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) framhever at skolen skal være en aktiv og levende kulturinstitusjon i lokalsamfunnet.

L97 legger vekt på at opplæringen skal ivareta og utdype elevenes kjennskap til nasjonale og lokale tradisjoner og de særdrag som er vårt bidrag til den kulturelle variasjonen i verden, og at samisk språk og kultur er del av denne felles arven. Mange elever tilhører grupper som utgjør språklige og kulturelle minoriteter, og opplæringen skal formidle kunnskap om andre kulturer og religioner og utnytte de muligheter til kunnskap og forståelse som minoritetsgrupper med annen kulturell bakgrunn gir.

Som et gjennomgående prinsipp er det i læreplanene for fagene lagt vekt på skapende aktiviteter, refleksjon, opplevelser og uttrykk og en bevisst holdning til kunst og estetikk. Skolen skal legge til rette for at elevene skal kunne medvirke i kulturelle aktiviteter i og utenfor skolen.

Opplæringen må trene blikket og øve sansen for de opplevelsesmessige sidene ved alle fag. (L97 Generell del)

Det lokale arbeidet med læreplanene for fagene skal gi god sammenheng mellom det sentralt fastsatte og det lokalt utformede innholdet i opplæringen. Lokale tilvalg og konkretiseringer skal utfylle og utdype innholdet og levendegjøre og tilpasse det til erfaringene og forutsetningene som elevene har.

De praktisk-estetiske fagene har stor plass i grunnskolen. I følge en OECD-rapport fra 1998 er Norge blant de land i verden som bruker flest undervisningstimer på estetiske fag. Faget «Kunst og håndverk» er et av de fagene som har størst timetall i grunnskolen. Bare norsk, matematikk og samfunnsfag har høyere timetall.

Elevene må utvikle gleden ved det vakre både i møte med kunstneriske uttrykk og ved å utforske og utfolde egne skapende krefter. (L97 Generell del)

Norges Forskningsråd har fått i oppdrag å evaluere reform 97. Evalueringen avsluttes våren 2003. Samtidig vurderer Kvalitetsutvalget struktur og innhold i opplæringen. Utvalgets utredning ble lagt frem 5. juni 2003. Departementet vil komme tilbake til oppfølging av disse arbeidene.

2.3.3 Ballett i grunnopplæringen

På bakgrunn av henvendelse fra Den Norske Opera nedsatte departementet i 2001 en arbeidsgruppe som skulle vurdere danseopplæringen i Norge med vekt på ballett. I rapporten «Fra topp til tå» (Oslo 2002) gis en vurdering av dagens ordning med forslag til konkrete løsninger.

Det gis ikke tilbud om ballettopplæring i norsk grunnskole. I studieretningen for musikk, dans og drama i videregående opplæring gis det blant annet tilbud om ballettopplæring. Kunsthøgskolen i Oslo har anledning til å ta opp 16-19-åringer til bachelorutdanning i klassisk ballett. Den Norske Operas ballettskole gir privat tilbud i opplæring i ballett på et høyt nivå for elever både på grunnskolenivå og i videregående opplæring. Ved enkelte musikk- og kulturskoler gis det tilbud om ballettopplæring, men de fleste tilbudene er private.

Norge er eneste nordiske land uten tilbud i grunnskolen for særskilte talenter med ballett integrert i skoledagen. Egenbetalingen for dem som får opplæring på toppnivå er høy og skaper økonomiske begrensninger for hvem som kan delta.

Utbygging av ny opera vil øke behovet for og stille større krav til utøvende ballettdansere. Rapporten peker på nødvendigheten av tidlig start på opplæringen for den som skal gjøre karriere innen klassisk ballett. En spesialisering når man er kommet til videregående opplæring er altfor sent. I den forbindelse foreslår rapporten at det gjennomføres et eget prosjekt med ballettklasse i grunnskolen. Det foreslås å styrke musikk- og kulturskolenes rolle som miljøer for ballett med både bredde og tilbud for særskilte talenter. Rapporten vier særlig oppmerksomhet til problemet med rekruttering av gutter til klassisk ballett. Blant annet er det foreslått stipendordninger og egne regionale samlinger for gutter.

For skoler som ønsker det, foreligger det allerede i dag muligheter for å styrke kulturaspektet ved den enkelte skole. Skoleeiere og skoleledere kan i sterkere grad utnytte det eksisterende handlingsrommet innenfor gjeldende regelverk. Departementet ga i 2002 ut en «Vær aktiv-plakat» for å stimulere skoleeier til å tilpasse læreplanene til lokale forhold og å bruke dette handlingsrommet.

Det er de senere år i tillegg iverksatt en rekke sentralinitierte forsøk med avvik fra avtaleverket og en rekke lokalinitierte forsøk med avvik fra både regel- og avtaleverk. Utviklingsarbeidet har pågått fra 1. august 2000 og avsluttes 31. juli 2003.

Stortinget har fått til behandling et lovforslag om frittstående skoler. Tiltak i lovutkastet er å erstatte krav til formål for å starte privat grunnskole med krav til innhold og kvalitet, og å innføre rett til godkjenning av grunnskoler når kravene er oppfylt og ulempene for vedkommende kommune ikke er vesentlige. Dette åpner for at det kan etableres frittstående skoler med ulik kulturell profil.

I rapporten «Fra topp til tå» foreslås det at det opprettes en ballettklasse på grunnskolenivå i Oslo for særskilte talenter. En slik ordning vil kunne realiseres innenfor rammene av det nye forslaget om frittstående skoler, forutsatt at elevene får en opplæring som er jevngod med den offentlige og som sørger for elevenes senere valgfrihet med tanke på utdanning og yrkesvalg.

2.3.4 Skolebibliotek

Skolebibliotekene har lang tradisjon som formidler av litteratur, kultur og kunnskapskilder i grunnskolen. I 1947 påla bibliotekloven at det skulle være skolebibliotek ved alle folkeskoler. I 1985 ble skolebibliotek overført til grunnskoleloven og alle skoler ble pålagt å ha skolebibliotek. Denne loven poengterte både den pedagogiske og den allmennkulturelle funksjon, og loven påla også skolene et fast samarbeid med folkebibliotekene i kommunen.

Skolebibliotekets rolle ble forsterket i L97 som senter for kulturell virksomhet, for informasjon og materiell. Det skal stimulere til leseglede og faglig fordyping og fremme gode arbeidsvaner hos elevene. Det skal være et sted der elevene aktivt kan lære å søke informasjon gjennom ulike kilder. Kompetanse i bruk av skolebibliotek er ett av satsingsområdene i departementets tiltaksplan «Gi rom for lesing!» Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet 2003 - 2007. Tiltaksplanen får nærmere omtale i kapittel 6.

Nasjonalt læremiddelsenter gjorde i 1997 en kartlegging av skolebibliotekene i grunnskolen. Kartleggingen avdekket at elevene i 98 prosent av alle grunnskoler hadde tilgang til skolebibliotek. 13 prosent av elevene benyttet kombinasjonsbibliotek (felles skole- og folkebibliotek). Leseglede og fritidslesning var en viktig aktivitet, særlig i barneskolene. Rundt 90 prosent av barneskolene meldte at skolebiblioteket stimulerte til dette; for ungdomsskolene cirka 70 prosent. Å utvikle skolebibliotekene som informasjonssenter for elevene var det viktigste for de fleste skolene. Kartleggingen avdekket stor mangel på kompetanse i bruk av skolebibliotek.

Skolene var tilfredse med utvalget av skjønnlitteratur, men noe mindre tilfreds med utvalget av faglitteratur. Lydbøker, videoer, CD-rom og aviser var mangelvare. Ved to tredeler av skolene var biblioteket åpent hele dagen. Skolene hadde i 1997 i snitt satt av 3,5 timer per uke til den bibliotekansvarlige. Skolebibliotekene tildeles bøker fra innkjøpsordningen som forvaltes av Norsk Kulturråd.

Opplæringsloven § 9-2 andre ledd pålegger ikke lenger skolene å ha skolebibliotek, men at «Elevane skal ha tilgang til skolebibliotek».

I forskrift til opplæringsloven § 21-1 står det blant annet: «Bibliotek som ikkje ligg i skolen sine lokale, skal vere tilgjengeleg for elevane i skoletida, slik at biblioteket kan brukast aktivt i opplæringa på skolen. Biblioteket skal vere særskilt tilrettelagt for skolen.»

Lov om folkebibliotek § 6 uttrykker at «Det skal være et organisert samarbeid mellom folkebiblioteket og de kommunale skolebibliotekene».

Det er en utfordring for skolen å bruke skolebibliotekene i den daglige opplæringen.Norsk skolebibliotekforskning (Rafste 2001) viser at lærerne er avgjørende for elevenes bruk av skolebiblioteket. At skolebibliotekene ikke blir brukt nok, henger i noen grad også sammen med økonomi, tilgang, åpningstider og bemanning.

Statens bibliotektilsyns statistikk fra 2001 viser at bestanden av bøker i skolebibliotekene i grunnskolen i gjennomsnitt er 15,63 per elev, fordelt på ca 63 prosent skjønn- og 37 prosent faglitteratur. Tilveksten er 0,95 og innebærer en reduksjon på 5 prosent i forhold til året før. Det er fylkesvise store variasjoner i utlån per elev, fra 4,7 bøker i Nord-Trøndelag til 14,4 i Vest-Agder. Gjennomsnittet er på 8,6 bøker. Utlånet har totalt sunket med 5,5 prosent sammenlignet med året før. Utlånstallene er imidlertid begrenset til registrerte utlån. Utlån og bruk av bøker i løpet av skoledagen blir de fleste steder ikke registret og kommer dermed ikke med i statistikken. 286 skoler har kombinasjonsbibliotek. Ca 10 prosent av grunnskolene leverte ikke data i 2001.

Selv om tidsressursen til skolebibliotekarene har steget de siste årene, tilsier den gjennomsnittlig ressursen 5,5 timer i uken (2001) i grunnskolen at mange skoleelever har liten tilgang til skolebiblioteket og at kvaliteten på tilbudet mange steder er lavt.

Innsamling av statistisk materiale om skolebibliotekene har årlig vært foretatt av Statens bibliotektilsyn. Skolebibliotekstatistikken har vært under vurdering av en arbeidsgruppe nedsatt av Kultur- og kirkedepartementet våren 2002.

I St.meld. nr. 22 (1999-2000), Innst. S. nr. 46 (2000-2001) Kjelder til kunnskap og oppleving. Om arkiv, bibliotek og museum i ei IKT-tid og om bygningsmessige rammevilkår på kulturområdet ble det besluttet å opprette ABM-utvikling - Statens senter for arkiv, bibliotek og museum fra 01.01.2003. I den forbindelse ble det vurdert om Læringssenterets skolebibliotekansvar skulle flyttes over til dette nye organet som blant annet skal ha et sektor- og departementsovergripende nasjonalt koordineringsansvar for blant annet hele bibliotekområdet. UFD så det som hensiktsmessig at Læringssenteret fortsatt skulle ha ansvaret for skolebibliotek. ABM-utvikling ble samtidig oppfordret til å ta skolebibliotekene med i nasjonale planer for en helhetlig bibliotekstrategi.

2.3.5 Undersøkelser

Nasjonale og internasjonale studier viser at skolen står overfor mange utfordringer i forhold til intensjoner og mål for elevenes læring.

PISA (Programme for International Student Assessment) er et stort internasjonalt prosjekt i regi av OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development). Prosjektet har som mål å sammenlikne 15-åringers kunnskaper og ferdigheter i lesing, matematikk og naturfag. PISA inneholder flere spørsmål om kulturell kompetanse og ferdigheter, og disse ses i forhold til andre ferdigheter.

De norske elevene oppnår i gjennomsnitt 505 poeng innen leseforståelse. Dette resultatet ligger omtrent på OECD-gjennomsnittet som er 500 poeng. Finske 15-åringer skårer klart best på leseprøven, med et gjennomsnitt på 546 poeng. For øvrig oppnår alle de engelskspråklige landene, med unntak av USA, svært gode resultater. Japan og Korea havner også i det øvre sjiktet. Også Sverige, Østerrike, Belgia og Island skårer signifikant høyere enn OECD-gjennomsnittet.

Variasjonen fra land til land er stor når det gjelder spredningen i resultatene. Standardavvik er ett slikt mål på spredning i materialet, og et høyt standardavvik angir stor spredning i resultatene. Det er bare fire land (Tyskland, New Zealand, Belgia og USA) som har høyere spredning enn Norge. Alle de andre nordiske landene har til dels betydelig lavere spredning enn Norge. Dette betyr at variasjonen i leseferdighet er større i Norge enn i mange andre land.

Jenter skårer bedre på leseprøven enn gutter i alle landene som inngår i PISA-undersøkelsen. I Norge oppnår guttene gjennomsnittlig 486 poeng, mot 529 poeng blant jentene. Forskjellen på gutter og jenter er dermed 43 poeng i jentenes favør. Forskjellene i Norge er forholdsvis store sammenlignet med andre land. Noe oppsiktsvekkende viste det seg imidlertid at Finland, som gjør det best på leseprøven, er det landet der kjønnsforskjellene er størst. I Finland er det en poengforskjell på 51 i jentenes favør. Andre land, som for eksempel Korea, har derimot både høy skåre på leseprøven og små forskjeller mellom jenter og gutter (14 poeng i forskjell). Også Irland, Japan og Storbritannia oppnår høy skåre på leseprøven samtidig som de relativt sett har små kjønnsforskjeller.

I følge undersøkelsen forlater 17 prosent av norske elever obligatorisk skole med så svake leseferdigheter at det med stor sannsynlighet vil gå utover deres fremtidige muligheter for utdanning, arbeid og livskvalitet. I Finland er dette tallet 7 prosent. Land som skårer høyt i PISA utmerker seg særlig ved at de har få svake lesere.

Undersøkelsen viser også at elever med etnisk minoritetsbakgrunn har lavere prestasjoner enn majoriteten. Dette er et mønster som finnes i de aller fleste land. Norge plasserer seg omtrent gjennomsnittlig av samtlige OECD-land med hensyn til størrelsen på disse resultatforskjellene.

35 prosent av norske 15-åringer sier at de aldri leser for fornøyelsens skyld. På leseprøven oppnår denne gruppen bare et gjennomsnitt på 471 poeng. Elever som leser inntil 30 minutter hver dag skårer 528 poeng, og de som leser mellom 30 minutter og 2 timer hver dag skårer i gjennomsnitt 538 poeng (OECD 2001). Det er store kjønnsforskjeller mellom elevene når det gjelder lesing for fornøyelsens skyld. Med unntak av i Japan, leser jenter oftere for fornøyelsens skyld enn guttene (Lie m.fl. 2001).

Når det gjelder bruk av bibliotek, viser undersøkelsen at de finske elevene oftest låner bøker på bibliotek. Landet har et svært godt bibliotektilbud, og tilgjengeligheten er viktig (Lie m.fl. 2001). De danske elevene ser også ut til å være hyppige brukere av bibliotek, mens de norske elevene er blant dem som sjeldnest låner bøker på biblioteket. Forskjellene fra land til land er imidlertid ikke spesielt store. Jentene låner gjennomgående oftere bøker på bibliotek enn guttene gjør i alle land. Det er ikke noen klar sammenheng mellom leseferdigheter og bruk av bibliotek.

De norske PISA-resultatene sammenlignes av Lie m.fl. (2001) med en leseundersøkelse foretatt av IEA (International Association for the Evaluation of Educational Acchievement) i 1991. I 1991 var det de danske elevene som var de hyppigste boklånerne med de finske elevene på andre og de norske på tredje plass. De norske elevene lå den gangen nøyaktig på det internasjonale gjennomsnittet. I PISA oppgir de norske elevene lavest lånehyppighet av alle de nordiske landene, og de ligger litt under gjennomsnittet for alle landene i undersøkelsen. I 1991 var det jentene som oppgav høyest lånehyppighet i Norge, det samme ser vi nå. Selv om det ikke er mulig å sammenlikne tallene direkte, kan det likevel fastslås at kjønnsforskjellene har økt i guttenes disfavør i Norge. Det ser ut som om de norske jentene bruker bibliotekene omtrent like mye som før, mens guttene bruker dem mindre.

PISA-undersøkelsen inneholdt flere spørsmål om holdninger til lesing. Disse spørsmålene ble slått sammen til en indeks over samlede holdninger til lesing. Elevene i Portugal og Mexico skiller seg ut som de mest positive til leseaktiviteter. Deretter følger de finske elevene. De danske og islandske elevene ligger omtrent på gjennomsnittet, mens de svenske elevene ikke har fullt så positive holdninger til lesing. De norske elevene havner nesten helt nederst på denne oversikten.

IEA-undersøkelsen i 1991 hadde ikke tilsvarende spørsmål om holdninger til lesing, så det kan ikke sies hvorvidt norske ungdommer har mer negative holdninger til lesing nå enn de hadde for ni år siden. Likevel er måten de norske elevene skiller seg ut på i denne undersøkelsen urovekkende. De finske elevene har langt mer positive holdninger til lesing enn de norske - og de oppnår også langt bedre leseresultater i undersøkelsen (Lie m.fl).

Med unntak av Mexico, ligger jentene over gjennomsnittet når det gjelder holdninger til lesing, mens guttene ligger under gjennomsnittet i alle OECD-land. Forskjellen på gutter og jenter er minst i Korea og Japan og størst i Finland. I de øvrige nordiske landene er kjønnsforskjellene også relativt store.

Etter funnene knyttet til lesevaner som ble referert ovenfor, er det ikke overraskende at jenter generelt er mer positive til leseaktiviteter enn gutter. Det som er foruroligende, er guttenes lave prestasjonsnivå, både når det gjelder holdninger til lesing og lesevaner (Lie m.fl 2001).

På spørsmål om deltakelse i en del kulturelle aktiviteter, svarer 55 prosent av norske 15-åringer at de i løpet av det siste året aldri eller nesten aldri har vært på museum eller kunstutstilling, mot 42 prosent i OECD som helhet. 86 prosent oppgir at de ikke har vært på opera, ballett eller klassisk symfonikonsert i løpet av det siste året, mot 80 prosent i OECD som helhet. Å ha sett teaterforestillinger er det området norske 15-åringer skiller seg minst fra resten av OECD på, omtrent halvparten av 15-åringene oppgir at de har vært på teater en eller flere ganger i løpet av siste år. Når det gjelder sammenhengen mellom kulturelt aktivitetsnivå og prestasjoner, viser det seg at denne er mindre i de nordiske land enn gjennomsnittet i OECD.

Det foreligger ferske resultater fra PIRLS-undersøkelsen som kartlegger leseferdigheter blant 10-åringer. PIRLS-resultatene viser at norske elevers leseferdigheter er lavere enn nivået i alle de andre europeiske landene som er med i undersøkelsen (Solheim og Tønnesen 2003). Bak PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) står The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). PIRLS 2001 omfatter vel 150 000 elever i 5777 skoler i 35 land. I Norge deltok 3459 elever fra 198 klasser fordelt på 136 skoler.

PIRLS-undersøkelsen bekrefter også at Norge har en relativt stor spredning i leseferdighet. Sverige og Nederland oppnår de beste resultatene i undersøkelsen og synes å kombinere et godt resultat med liten spredning. Finland deltok ikke i undersøkelsen. Den norske rapporten viser at det også er betydelige forskjeller mellom klassene. Det interessante er at det er en sammenheng mellom høyt gjennomsnitt i klassen og liten spredning. Tilsvarende er det stor spredning i klasser med lavt gjennomsnitt. Høyt gjennomsnitt synes heller ikke å ha sammenheng med at det er noen få gode lesere som trekker opp, men at det er mange gode lesere i klassen. Denne sammenhengen mellom gjennomsnitt og spredning i klassene fant man også i IEA-undersøkelsen i 1991 (Solheim og Tønnesen 2003).

Obligatorisk utprøving av kartleggingsprøver i leseferdighet på 2. og 7. klassetrinn pågår i perioden 2000-2004. Senter for leseforsking samler inn data fra et utvalg som deltar i den obligatoriske utprøvingen. Utvalget omfattet 1500 elever skoleåret 2001-2002, og er økt til 3000 elever inneværende skoleår. De nasjonale kartleggingsprøvene i leseferdighet viser en svekkelse av leseferdighetene til 7.-klasssingene fra 1994 til 2001, og at 3.-klassingene i 2000 og 2001 leste noe dårligere enn 2.-klassingene i 1994 og 1997 på tross av at de har gått ett år lenger på skolen. Resultater fra 2002-prøvene for 3.-klassingene kan imidlertid tyde på at denne negative trenden er i ferd med å snu. (Liv Engen m.fl. Senter for leseforskning, Høgskolen i Stavanger.) Prosentandelen under den definerte «bekymringsgrensen» var lavere i 2002 enn i de to foregående årene og er nå relativt sammenlignbar med det en fant i 1994. Prosentandelen med «alt rett» på de forskjellige deloppgavene har også økt i forhold til undersøkelsene i 2000 og 2001. Med unntak av en av ordlesingsprøvene, er likevel prosentandelen med alt rett noe lavere enn i 1994.

Selve kartleggingsundersøkelsen gir ikke grunnlag for å forklare hva som er årsaken til den positive utviklingen vi nå ser. Forskerne bak undersøkelsen hevder likevel at den økte oppmerksomheten som har vært rettet mot småskoleelevenes ferdighetsnivå de siste årene må kunne antas å ha hatt en gunstig innvirkning på begynnerundervisningen i lesing, og dermed også på resultatene som oppnås når en skal kartlegge sider ved elevenes leseferdighet. Resultatene viser dermed at en bør opprettholde søkelyset på begynneropplæringen og på småskoleelevenes leseferdighet også i de kommende årene.

97 prosent av skolene som deltok i undersøkelsen har skolebibliotek eller tilgang til bibliotek, men det er stor forskjell på tilbudet som gis elevene når det gjelder antall bøker og tidsskrifter som er tilgjengelige.

De internasjonale undersøkelsene tyder på at norske elever i liten grad har lært å lære. De er relativt lite motiverte og ligger i PISA-undersøkelsen på sisteplass blant OECD-landene når det gjelder å beherske og bruke ulike læringsstrategier. PIRLS-studien bekrefter dette inntrykket ved å vise at norsk leseopplæring utmerker seg ved å være påfallende lite rettet mot å lære elevene gode lesestrategier for eksempel ved å svare på spørsmål om, skrive om eller kommentere det de har lest.

«Ung i Norge 2002» er en stor spørreskjemaundersøkelse som er utført blant et nasjonalt representativt utvalg på nesten 12 000 elever i ungdomsskole og videregående opplæring. Dataene ble samlet inn i februar 2002, og svarprosenten var på 92,3 (Rossow 2003).

Undersøkelsen viser at halvparten av elevene oppgir at de har vært på teater eller revy det siste året - de fleste kun én eller to ganger, og andelen er høyere på videregående (62 prosent) enn på ungdomsskolen (43 prosent). Om lag én av tre har vært på museum det siste året, én av fire har vært på kunstutstilling, mens et fåtall (9 prosent) har vært på klassisk konsert. De aller fleste ungdommer ser som regel på TV på hverdagene, og halvparten ser vanligvis på TV mer enn to timer hver dag på hverdager (54 prosent av ungdomsskoleelevene og 44 prosent på videregående). Ungdoms mediebruk viser i noen grad en dreining i løpet av ungdomstida, fra TV-programmer til aviser, og interessen for nyheter og debatter øker.

Når det gjelder egen kulturell aktivitet, oppgir en av fem ungdommer at de spiller et musikkinstrument regelmessig, og en noe mindre andel (15 prosent) spiller i et band, orkester eller en musikkgruppe.

Ungdom flest er, eller har vært, medlem i én eller flere frivillige organisasjoner. I underkant av 7 prosent av alle elevene har aldri vært medlem i noen organisasjon, forening, klubb eller noe lag. Deltakelse i ulike frivillige organisasjoner endrer seg gjennom ungdomstida, og det skjer en nedgang i organisasjonsmedlemskap gjennom ungdomsårene. Nedgangen i organisasjonsdeltakelsen er særlig knyttet til medlemskap i idrettslag, som også er den organisasjonsformen som tiltrekker seg flest ungdommer. Det er også mindre utbredt å være med i en fritidsklubb på videregående, og en noe lavere andel oppgir at de er med i korps eller orkester.

2.4 Formell kompetanse - krav og realiteter?

Statistisk Sentralbyrå gjennomførte på oppdrag fra departementet i 2000 en undersøkelse om læreres kompetanse for undervisning i fag i grunnskolen. Undersøkelsen er basert på intervjuer med 3986 lærere som underviste i de aktuelle fagene i grunnskolen. Undersøkelsen viste følgende:

Rundt halvparten av lærerne som underviste i musikk og kunst og håndverk på småskoletrinnet hadde kompetanse tilsvarende 4 vekttall eller mer i disse fagene. 60 prosent av musikklærerne på mellomtrinnet og 75 prosent på ungdomstrinnet hadde utdanning i musikk. 60 prosent av kunst- og håndverklærerne på mellomtrinnet og 70 prosent på ungdomstrinnet hadde utdanning i kunst og håndverk. (Statistisk Sentralbyrå: Kompetanse i grunnskolen. Hovedresultater 1999-2000).

Tre av ti lærere som underviste i kunst og håndverk, deltok i etterutdanning i forbindelse med innføringen av L 97. På ungdomstrinnet var andelen nesten 50 prosent. 73 prosent av lærerne som deltok i etterutdanning i forbindelse med L 97 deltok i kurs som varte minst tre dager.

Lærerutdanning

På bakgrunn av Stortingets behandling av Innst. S. nr. 262 (2001-2002) og St.meld. nr. 16 (2001-2002) Om ny lærerutdanning ble det fastsatt nye rammeplaner for lærerutdanningene våren 2003.

I den treårige førskolelærerutdanningen er estetiske fag obligatoriske og kan i tillegg inngå som valgfag. Førskolelærer kan ansettes for arbeid i første klasse og med ett års relevant utdanning opp til og med 4. klasse. Estetiske fag er ikke obligatoriske i den nye allmennlærerutdanningen, men kan inngå i de to valgfrie årene. Flere høgskoler har erfaring med å tilby allmennlærerutdanning med vekt på musikk eller andre estetiske fag, som innebærer at den valgfrie delen er bundet til dette fagområdet.

Estetiske fag er et sentralt fagelement i den fireårige faglærerutdanningen i praktiske og estetiske fag, den treårige faglærerutdanningen i formgiving, kunst- og håndverk og den treårige faglærerutdanningen i musikk, dans og drama.

Studenter som har en faglig fordypning i estetiske fag, kan velge å utdanne seg til lærere ved å ta ettårig praktisk-pedagogisk utdanning, jf. St.meld. nr. 18 (2001-2002) Om høyere kunstutdanning.

De nye rammeplanene for lærerutdanning legger stor vekt på at utdanningen skal ha faglig tyngde og samtidig være praksisnær. Nye lærere skal ha god kunnskap om det samfunnsmandatet barnehagen eller skolen har, de skal forstå sin yrkesrolle og kunne samarbeide med foreldre og kollegaer. De skal være bevisst sin profesjon som lærer.

De nye rammeplanene omtaler danning som et sentralt aspekt ved lærerens kompetanse. Planene legger for det første vekt på å styrke studentenes profesjonelle danning som yrkesutøvere, deres faglige, pedagogiske og yrkesetiske kunnskaper og holdninger. For det andre legges det i planene vekt på at studentene også skal utvikle sin personlige og allmenne danning, slik at de kan stå fram som tydelige ledere, kan samarbeide, og gi elevene omsorg og veiledning.

Undersøkelser har vist at ikke alle lærere er fortrolige med hvordan de skal lære barn å lese og skrive. I den nye lærerutdanningen fra høsten 2003 innføres derfor, i tillegg til obligatoriske studier i norsk og matematikk (hver på 30 studiepoeng), en obligatorisk studieenhet i grunnleggende lese-, skrive- og matematikkopplæring. Her legges det stor vekt på kunnskap om hvordan barn utvikler begreper og språk, og på strategier for en god begynneropplæring i lesing, skriving og matematikk.

Skolebibliotekutdanning

Høgskolen i Agder har siden 1998 hvert år tilbudt skolebibliotekkunnskap 30 studiepoeng videreutdanning for lærere som fjernundervisning via internett. Høgskolen tilbyr også skolebibliotekkunnskap II som nettstudium. I samarbeid med utdanningsadministrasjonen i Nordland gjennomfører Høgskolen i Nesna et program for kompetanseutvikling av lærerstudenter, faglærere på høgskolen, øvingslærere og skolebibliotekarer i bruk og utvikling av skolebibliotek. Høgskolen i Oslo tilbyr, innenfor bibliotek- og informasjonsstudiene, utdanningsmuligheter som er aktuelle for skolebibliotekarer. Høgskolen i Bergen gir tilbud om pedagogikk og veiledning sett i forhold til «livslang læring» der biblioteket står sentralt.

I forbindelse med tiltaksplanen «Gi rom for lesing!» vil det bli iverksatt tiltak for å heve kompetansen hos skoleledere, lærere, skolebibliotekarer, førskolelærere og SFO-medarbeidere når det gjelder lesestimulering, litteratur- og skolebibliotekkunnskap og leseopplæring.

2.5 Samarbeid om kultur

Et aktivt samspill mellom skolen, hjemmene og institusjoner og organisasjoner i lokalsamfunnet er en viktig forutsetning for å gi barn og unge et godt fundament for å tilegne seg et bredt spekter av kulturelle ferdigheter.

2.5.1 Hjem - skole - samarbeidet

Opplæringsloven legger opp til et samarbeid mellom hjem og skole. Skolen skal legge til rette for at samarbeidet med hjemmet kommer i gang og det legges derfor avgjørende vekt på skolens informasjonsarbeid overfor hjemmene. Hjemmet og skolen må sammen arbeide for framgang og utvikling hos eleven. Samarbeidet skal basere seg på gjensidig respekt og vilje til å sette eleven i sentrum for samarbeidet. Et oppvekstmiljø hvor det legges til rette for kulturelle aktiviteter i og utenfor skolen er i dagens samfunn en viktig samarbeidsoppgave.

Representasjon i råd og utvalg og andre former for påvirkning og samarbeid kan gi foreldre og elever medinnflytelse i skolen. Hensynet til brukermedvirkning er sikret gjennom en rekke bestemmelser i opplæringsloven. Brukermedvirkning er blant annet begrunnet i generelle demokratihensyn og hensynet til kvalitet i skolen. Disse hensyn taler for at elever og foreldre gis innflytelse på utformingen og organiseringen av opplæringen. Medvirkning fra elevene i rådsarbeidet på skolen kan gi dem opplæring i samarbeid og demokratisk tenkning, og engasjement fra brukerne kan være med å heve kvaliteten på opplæringen.

Opplæringsloven fastsetter i § 11-4 at det på hver grunnskole skal være et foreldreråd der alle foreldre som har barn i skolen er medlemmer. Foreldrerådet skal fremme fellesinteressene til foreldrene og medvirke til at elever og foreldre aktivt tar del i arbeidet med å skape et godt skolemiljø. Foreldrerådet skal arbeide for å skape godt samhold mellom hjem og skole, legge til rette for trivsel og positiv utvikling hos elevene og skape kontakt mellom skolen og lokalsamfunnet.

I 1976 ble foreldrerådet for grunnskolen etablert, i dag Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG). Funksjonstiden for utvalget er fire år. FUG er et selvstendig rådgivende organ for departementet i saker om samarbeid mellom hjemmet og skolen. FUG skal arbeide for godt samarbeid mellom hjem og skole og ivareta foreldrenes interesser i skolesammenheng, jf. forskriften § 20-1. FUG har iverksatt mange tiltak med stor betydning for skolenes kulturvirksomhet, blant annet utviklingen og koordineringen av Grunnskolens uke.

Foreldrenes involvering i barnas skolegang og foreldrenes tilknytning til skolen er viktig ikke bare for de resultater barn oppnår på skolen, men også for hvordan minoritetselevene blir integrert i skolen. Vi vet imidlertid at minoritetsforeldre ofte har få tradisjoner fra sitt hjemland med hjem-skole samarbeid, og at minoritetsforeldre har mindre tilknytning til skolen enn majoritetsforeldrene (Nordahl 2000). Høsten 2002 iverksatte derfor Utdannings- og forskningsdepartementet prosjektet Minoritetsspråklige foreldre - en ressurs for barns opplæring i skolen. 14 skoler fra Oslo, Drammen, Bærum, Fredrikstad og Rælingen er med i det 3-årige prosjektet ledet av Foreldreutvalget for grunnskolen. Hovedmålet med prosjektet er at foreldre med minoritetsbakgrunn skal få økt trygghet og styrke i sin rolle som foreldre slik at barna kan fungere godt i en flerkulturell skole og et flerkulturelt samfunn.

2.5.2 Skolefritidsordningen

Skolefritidsordningen er et frivillig tilbud for elever 1. - 4. klasse. Skolefritidsordningen skal legge til rette for lek, kulturelle aktiviteter og fritidsaktiviteter med utgangspunkt i barnas alder, funksjonsnivå og interesser. Skolefritidsordningen skal gi barna omsorg og tilsyn, og funksjonshemmede barn skal gis gode utviklingsvilkår.

De statlige føringer for SFO vektlegger at denne arenaen skal bidra til helhet og sammenheng for barna ved å samarbeide med skole, hjem, samt kultur- og fritidstiltak i lokalmiljøet, jf. St.meld. nr. 40 (1992-93), jf. Innst. S. nr. 234 (1992-1993) ...vi smaa, en Alen lange. St.meld. nr. 55 (1996-97), jf. Innst. S. nr. 234 (1996-1997) Om skolefritidsordningen vektlegger et samarbeid mellom SFO og musikk- og kunstskoler, samt frivillige organisasjoner.

Nasjonal evaluering av skolefritidsordningen (NTF-rapport 2002:4) viser at benyttelse av kulturtilbud i lokalmiljøet både av SFO-ansatte og foreldre vurderes som de minst viktige oppgavene. Evalueringen viser at ansatte rapporterer at det i liten grad er lagt til rette for samarbeid mellom SFO og musikkskole, idrettsskoler/-lag og andre kulturinstitusjoner. Både foreldre og ansatte mener SFO mer skal være en friarena enn en strukturert, pedagogisk arena. Foreldre som har barn med særskilte behov, ønsker i høyere grad struktur og aktiviteter styrt av voksne.

Ved behandlingen av kommuneproposisjonen for 2003 vedtok Stortinget å innlemme tilskuddet til SFO i rammetilskuddet til kommunene fra 1. august 2003.

I Ot.prp. nr. 67 (2002-2003) har regjeringen foreslått nødvendige endringer i opplæringsloven som følge av innlemmingen i rammetilskuddet. I budsjettforslaget for 2004 vil departementet komme tilbake med en plan for utvikling av skolefritidsordningen. Planen vil legge til grunn det kommunale ansvaret for tilbudet og tydeliggjøre på hvilke måter staten kan bidra til utviklingen av skolefritidsordningen, i et samarbeid med kommunene.

Det er viktig å spre gode erfaringer om ulike former for samarbeid mellom SFO, musikk- og kulturskolene og frivillige organisasjoner. Nettverk for SFO arbeider målrettet og aktivt på mange områder og kan ses som en aktiv part i et slikt spredningsarbeid.

2.5.3 Nærmiljø og skole

I prinsippene og retningslinjene for opplæringen i grunnskolen framheves det at skolen skal være en aktiv og levende kulturinstitusjon i lokalsamfunnet. Skolen må derfor dra nytte av elevenes nærmiljø og lokalsamfunnet for å eksemplifisere, konkretisere og utfylle læreplanene for fagene. Skolen bør samarbeide med organisasjoner, institusjoner og andre i lokalsamfunnet som arbeider med tiltak for barn og unge.

Skolen skal være aktiv som et ressurs-, kraft- og kultursenter for lokalsamfunnet, der det knyttes nærmere kontakter; ikke bare mellom voksne og unge, men også til lokalt arbeids- og næringsliv. (L97 Generell del)

I Norge har skolekorps, skolekor og skoleteater lang tradisjon som kulturelle aktiviteter sterkt knyttet til skolens virksomhet. En viktig faktor for suksess er at samarbeidet er god forankret lokalt og at partene ser behovet for planlegging, gjennomføring og vurdering i et forpliktende fellesskap. De ulike partene må kunne nå sine mål for at samarbeidet skal være vellykket.