1 Om delutredningen, utvalget og mandatet

Kapittel 1 oppsummerer delutredningen, presenterer utvalget og mandatet, og redegjør for utvalgets tolkning av mandatet og hvordan utvalget har arbeidet for å oppfylle mandatet for delutredningen.

1.1 Utvalgets oppsummering og vurdering

Endringene i samfunnet og kunnskapsutviklingen skjer i et stadig høyere tempo. Dette er ikke nytt, men det stiller økte krav til endring av kompetanser, både for enkeltindividet, for samfunns- og arbeidslivet, og for skolen. At opplæringen i skolen legger et fundament for den enkelte til å kunne tilegne seg nye kompetanser gjennom hele livet, blir viktigere i fremtiden.

Utvalget skal i hovedutredningen vurdere innholdet i grunnopplæringen opp mot krav til kompetanse i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Delutredningen skal legges til grunn for hovedutredningen og presenterer et kunnskapsgrunnlag og en analyse av:

• den historiske utviklingen i grunnopplæringens fag over tid,

• grunnopplæringens fag i forhold til land det er naturlig å sammenligne oss med, herunder sammensetning, gruppering og innhold og

• utredninger og anbefalinger fra nasjonale og internasjonale aktører knyttet til fremtidige krav til kompetanse, som har relevans for grunnopplæringen.

Nedenfor presenteres hovedlinjene og de sentrale vurderingene i delutredningen.

1.1.1 Et bredt kompetansebegrep

Utredningen gir innledningsvis en kortfattet oversikt over struktur og innhold i dagens skole for å skape et felles grunnlag for videre diskusjon. Dagens norske skole er bygget på lange tradisjoner, men er fornyet og endret gjennom reformen Kunnskapsløftet, som i dag preger skolehverdagen. Med Kunnskapsløftet ble kompetanse det sentrale begrepet for det elevene skal lære.

Det legges ned mye godt arbeid i den norske skolen, og forandringer som iverksettes, må ha som siktemål å bevare, forsterke og videreutvikle det arbeidet som allerede gjøres. Evalueringen av Kunnskapsløftet viser at overgangen til kompetanseorienterte læreplaner har vært utfordrende for en del skoleeiere og skoler. Samtidig viser evalueringen at reformen i hovedsak har vært positivt tatt imot og at det har skjedd mye utviklingsarbeid og læring i arbeidet med reformen.

Utvalget har sett på ulike definisjoner av kompetanse og bruker et bredt kompetansebegrep i delutredningen. Det omfatter et bredt spekter av kognitive, sosiale og emosjonelle kompetanser som for eksempel problemløsning, samarbeidsevne og motivasjon. Kompetansebegrepet rommer også praktiske ferdigheter, holdninger og etiske vurderinger. Utvalget forstår kompetanse som noe som kan utvikles og læres, og som kommer til uttrykk gjennom hvordan personer handler i ulike situasjoner.

I delutredningen vurderes gjeldende læreplanverk i lys av det brede kompetansebegrepet. Samlet sett inneholder formålsparagrafen og læreplanverket mål for både elevenes faglige, sosiale og personlige læring og utvikling. Samtidig er kompetanse beskrevet smalere i kompetansemålene for fag enn i læreplanverket for øvrig. Utvalget mener at dersom det brede kompetansebegrepet i større grad integreres i hele læreplanverket, vil det bidra til å løfte fram hele oppdraget som er gitt skolen og klargjøre forventningene til hva elevene skal lære. I hovedutredningen vil utvalget vurdere ulike alternativer som kan styrke sammenhengen mellom de ulike delene av læreplanverket.

En intensjon med Kunnskapsløftet som styringsreform var et skifte fra hovedvekt på styring gjennom rammebetingelser og innsatsfaktorer i skolen i retning av styring gjennom mål og resultatinformasjon. Delutredningen presenterer eksisterende informasjon om læringsresultatene til elevene i norsk skole på områder som for eksempel lesing, regning, matematikk, naturfag og demokratisk kompetanse. Elevundersøkelsen gir informasjon om elevenes læringsmiljø, inkludert motivasjon for læring.

Det store bildet er at norske elever presterer omtrent på gjennomsnittet innenfor områdene som er kartlagt i de internasjonale undersøkelsene. Samtidig er utviklingstendensen, særlig i realfagene, at færre norske elever befinner seg på høyeste så vel som på laveste mestringsnivå. Utvalget ser at norsk skole fortsatt har utfordringer knyttet til å løfte elevenes faglige kompetanse.

Målt gjennom de samme undersøkelsene har forskjellene mellom de norske elevene blitt mindre, og den viktigste grunnen er at prestasjonene til de svakeste elevene er forbedret. Utvalget vil i hovedutredningen drøfte hvordan innholdet i læreplanverket kan endres, slik at det enda bedre enn i dag støtter skolens arbeid med å øke prestasjonene til alle elevene, inkludert både de svakt og de høyt presterende.

Internasjonale studier og nyere klasseromsforskning viser at norske elever har et begrenset repertoar av læringsstrategier og i liten grad bruker slike strategier. I hovedutredningen vil utvalget drøfte hva som kan gjøres med innholdet i skolen for å legge til rette for økt bruk av læringsstrategier blant norske elever.

Utvalget vil understreke at skolens mål for elevenes kompetanse favner bredere enn det som fanges opp av måleverktøyene som benyttes i dag. Den tilgjengelige resultatinformasjonen gir et begrenset bilde av den kompetansen elevene tilegner seg, sett opp mot det brede kompetansebegrepet som er definert gjennom hele læreplanverket og antall fag skolen består av.

Informasjonen som finnes om for eksempel elevenes samarbeidskompetanse og andre sosiale og emosjonelle kompetanser, er begrenset. Forskning på sosiale og emosjonelle kompetanser belyser og aktualiserer skolens brede samfunnsoppdrag og gir kunnskap om hvordan skolen kan bidra til å gi alle elever likeverdige muligheter videre i livet. Sosial og emosjonell læring kan bidra positivt til elevenes læringsresultater i skolen. Elevenes kompetanse utvikles i et samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider ved læringen. Utvalget ønsker å løfte fram forskning som tyder på at elever med svake skoleprestasjoner har spesielt stort utbytte av at det jobbes systematisk med sosiale og emosjonelle kompetanser i skolen.

I lys av det brede kompetansebegrepet vil utvalget i hovedutredningen se nærmere på om noen kompetanser bør vektlegges sterkere og synliggjøres på andre måter i læreplanverket enn det som er tilfellet i dag, for eksempel kritisk tenkning, kreativitet, metakognisjon, kompetanse i samarbeid og kompleks problemløsning.

Utvalget er opptatt av at dersom det skal mer innhold inn i grunnopplæringen, bør samtidig noe tas ut. Skolen vil sannsynligvis også fremover møte krav fra mange ulike hold om at mer lærestoff må inn i skolen. Læringsforskningen viser at det å lære noe i dybden, og ikke bare på overflaten, tar tid. Dette leder oppmerksomheten mot hvor mange fag, fagområder og kompetanser det er realistisk at elevene skal lære og utvikle i dybden i løpet av grunnopplæringen. Med stofftrengsel forstår utvalget at nytt innhold, som kan være både fagstoff, arbeidsmåter og kompetanser, hele tiden tas inn i skolen uten at noe annet tas ut.

1.1.2 Dybdelæring og progresjon

Den teknologiske utviklingen i bred forstand gir et tilnærmet uendelig tilfang til informasjon. Skolen utfordres ved at utviklingen skjer i et hurtig tempo. I skolen er dette med på å utløse en stofftrengsel som er en utfordring når skolene skal tilrettelegge for varig læring og progresjon i elevenes læring.

Delutredningen presenterer sentrale forskningsoppsummeringer fra læringsforskningen om sider ved undervisning og læringsarbeid som fremmer elevenes læring. Det er enighet på forskningsfeltet om at dybdelæring har betydning for elevenes utvikling i og på tvers av fag, og er avgjørende for dem når de senere skal fungere godt som arbeidstakere og selvstendige samfunnsborgere i et mer komplekst samfunn. Dybdelæring vil si at elevene utvikler forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fagområde. Det innebærer å knytte nye ideer til allerede kjente begreper og prinsipper, slik at ny forståelse kan brukes til problemløsning i nye og ukjente sammenhenger. Læringsforskningen sier at det har betydning for elevenes læring at de får mulighet til å fordype seg, får reflektere over egen læring og får hjelp til å forstå sammenhenger. Utvalget støtter seg til denne forskningen.

Dybdelæring forutsetter at det er en god progresjon i elevenes læringsarbeid som tilpasses elevenes ulike forkunnskaper og erfaringer. Dette innebærer at kompetansemål og lærestoff må skape muligheter for gradvis mer nyansert forståelse og kompleks oppgaveløsning. Læringsforskningen viser at dybdelæring har varig og positiv innflytelse på hvordan elevene handler, tenker, føler og ser på seg selv som lærende individer. Både bredde- og dybdeorientering er viktig for læring og allsidig kompetanseoppnåelse, men utvalget legger vekt på at dybdelæring er helt avgjørende for faglig utvikling, varig læring og mestring over tid.

Forskningen viser at elevenes aktive deltakelse i og refleksjon over egne læringsprosesser fremmer læring. Metakognisjon og selvregulert læring handler om at elevene reflekterer over og forsøker å kontrollere og påvirke egen læring og tenkning. Bruk av relevante læringsstrategier er en del av dette, og det er også elevens tro på egen mestring, motivasjon for å lære og evne til å fortsette et arbeid når det butter i mot. Kunnskapen fra læringsforskningen gir økte muligheter for å støtte elevene i utviklingen av gode læringsstrategier og kompetanse som bidrar til at de kan lære gjennom hele livet. Utvalget vil legge denne forskningen til grunn for vurderingene i hovedutredningen.

Elevenes kompetanse utvikles i et samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider ved læringen. Forskningen viser også at sosial og emosjonell læring bidrar til at elevene utvikler ferdigheter og holdninger som påvirker læringsresul tater i positiv retning, og at det er sammenhenger mellom elevers sosiale og emosjonelle kompetanser og hvordan de lykkes senere i livet. Et godt læringsmiljø bidrar til å øke prestasjonene til hele elevgruppen, og det å understøtte sosial og emosjonell læring som gjør at elevene bidrar positivt til et godt læringsmiljø, er derfor betydningsfullt.

Utvalget vil også legge til grunn tilgjengelig kunnskap om undervisning som fremmer godt læringsarbeid i skolen. En undervisning som stimulerer til dybdelæring og progresjon, hvor både lærere og elever er orientert mot formålet med læringsarbeidet, og hvor formativ vurdering er en integrert del av læringsarbeidet, er sentralt for læring. Gode praksiser på disse områdene stiller store krav til læreres faglige og pedagogiske kompetanse, og til hvordan lærerkollegiet, skoleledelsen og skoleeier støtter lærernes arbeid.

1.1.3 Fagfornyelse i skolen

Delutredningen beskriver utviklingen av struktur og innhold i grunnskolefagene og i fellesfagene i videregående opplæring over tid. Utvalget legger vekt på at mange av skolefagene er omfattende, innholdsmessig sett. Realisering av læreplanene forutsetter ofte at bredde i fagene må vektlegges, og det kan være utfordrende samtidig å legge til rette for at elevene får arbeidet grundig nok med det de skal lære i dybden. Fordi dybdeorientering er helt avgjørende for faglig utvikling og mestring over tid, vil utvalget i hovedutredningen bygge videre på de analysene som er gjort av fagenes breddeorientering. Også overlappinger mellom fag vil bli en sentral problemstilling.

Utvalget vil i hovedutredningen se på behovet for fagfornyelse i skolen i lys av fremtidige kompetansebehov i samfunns- og arbeidsliv. Fag og fagområder i skolen har vært stabile over tid. Mange har sin rot i etablerte vitenskapsfag, men det er ikke bare de tradisjonelle vitenskapelige disiplinene som kan sette premisser for valg av innhold i skolen i fremtiden. Skolefagene er historiske og kulturelle konstruksjoner som velges og formes i prosesser der samfunnsmessige endringer, politiske ambisjoner og pedagogiske hensyn spiller vesentlige roller. Dagens fag, fagområder og kompetanser er bare én av flere mulige måter å ordne innholdet i skolen på. Utvalget vil vurdere om faginndelingen bør endres, hvilke fag som kan omgrupperes, om enkeltfag og fagområder bør ut til fordel for nye eller styrking av eksisterende fagområder. Diskusjonen rundt fagfornyelse vil også handle om fornyelse av forholdet mellom vitenskapsfag og skolefag, det vil si om dagens fagstruktur fortsatt bør ligge til grunn, eller om innholdet i opplæringen bør struktureres på andre måter.

1.1.4 Temaer, problemstillinger og kompetanser på tvers av fag

Faginndelingen kan gjøre det utfordrende å jobbe med temaer, problemstillinger og kompetanser som går på tvers av fagene og fagområdene i skolens nåværende struktur. I hovedutredningen vil utvalget vurdere om sentrale utviklingstrekk i samfunnet og funn fra nyere forskning på elevenes læring gjør at innholdet i skolen i større grad bør ses i sammenheng, for eksempel med sterkere vektlegging av temaer, problemstillinger eller kompetanser som går på tvers av fag.

Fagovergripende kompetanser er beskrevet ulike steder i dagens læreplanverk. De fem grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet er integrert i kompetansemål i alle fag, dels som en del av kompetansen i faget og dels som redskaper for læring og utvikling i faget. Annen fagovergripende kompetanse som sosial og kulturell kompetanse, læringsstrategier og motivasjon er beskrevet i Prinsipper for opplæringen, men i liten grad definert som del av kompetansemålene i læreplaner for fag. Det er heller ikke beskrevet i læreplanverket hvordan skolens arbeid med kompetanse i Prinsipper for opplæringen kan knyttes til læringsarbeidet i fagene.

Utvalget vil i hovedutredningen se systematisk på hvilke fagovergripende kompetanser som er en del av fagene i dag og vurdere i hvilken grad flerfaglige temaer og problemstillinger ivaretas på en tilfredsstillende måte innenfor dagens læreplaner. Utvalget vil også se nærmere på ulike kompetanser som er viktige i skolen, både innenfor fag og på tvers av fag, inkludert sosiale og emosjonelle kompetanser. Et sentralt spørsmål blir om fagovergripende kompetanser bør vektlegges og synliggjøres på andre måter enn i gjeldende læreplanverk, og hvilke kompetanser som i så fall bør prioriteres. Fagovergripende kompetanser er eksempelvis kreativitet, bruk av vitenskapelige metoder, som undersøkende arbeidsformer, og et bredt spekter av sosiale og emosjonelle kompetanser.

Utvalget vil peke på at dagens læreplaner krever at elevene utfordres til å utvikle kompetanse, det vil si at de klarer å anvende de kunnskapene og ferdighetene de lærer i fagene. Det dreier seg også om fagovergripende kompetanse og flerfaglige temaer og problemstillinger. Et bredt kompetansebegrep som eksplisitt favner elevenes faglige, sosiale og emosjonelle kompetanser, krever etter utvalgets vurdering felles forståelse av kompetansebegrepet hos alle aktører for å sikre en felles praksis som understøtter elevenes læring.

1.1.5 Kompetansebehov i det 21. århundre

Delutredningen beskriver noen sentrale utviklingstrekk som utgjør bakgrunnen for spørsmålet om hva som vil være viktige kompetanser for aktiv deltakelse i arbeids- og samfunnsliv i fremtiden. Disse er teknologiutvikling, globalisering, kulturelt mangfold og demokrati, klima og miljø og den raske utviklingen i kunnskapssamfunnet.

Disse utviklingstrekkene ligger også til grunn for en rekke internasjonale prosjekter som aktualiserer sammenhengen mellom opplæring i skolen og kompetansebehov i arbeids- og samfunnsliv. Delutredningen beskriver de mest sentrale prosjektene på området og sammenfatter anbefalingene fra dem om hvilke kompetanser som bør vektlegges fremover. Kompetansene samsvarer med en bred kompetansedefinisjon der kompetanse er sammensatt av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Mange av kompetansene som anbefales, er fagovergripende.

Flere av kompetansene de internasjonale prosjektene tar for seg finnes allerede i den norske skolen. Forandringer som iverksettes må ha som siktemål å bevare, forsterke og videreutvikle det gode arbeidet som allerede gjøres.

I hovedutredningen vil utvalget vurdere hvordan globale og nasjonale utviklingstrender bør få følger for skolens innhold og diskutere utfordringer knyttet til implementering og vurdering av eventuelle endringer.

1.1.6 Læreplaner og vurderingssystemer

Føringer for innholdet i skolen fastsettes i nasjonale læreplaner. Skoleeiere har ansvaret lokalt, og skoler og lærerkollegier setter læreplaner ut i livet gjennom sitt daglige arbeid med elevene. Ulike forhold påvirker hvordan læreplaner realiseres i skolen, blant annet hvordan læreplaner fortolkes, kompetanse og kapasitet hos lærere, skoler og skoleeiere og vurderingssystemer i grunnopplæringen.

Læreplanforskningen skiller mellom læreplaner som er kompetanseorienterte og innholdsorienterte. De nasjonale læreplanene i flere land utvalget har sett på er kompetanseorienterte fordi de beskriver mål for det elevene er forventet å mestre etter endt opplæring på ulike trinn. Samtidig har læreplanene ulik grad av innholdsorientering. I hovedutredningen vil utvalget se nærmere på ulike alternativer for kompetanseorienterte læreplaner og vurdere hvordan dagens norske læreplanmodell kan videreutvikles. Et viktig spørsmål er hvordan læreplaner på en best mulig måte kan sikre kvalitet og likeverd i opplæringen.

Utvalget legger vekt på at nasjonale reformer og endring av innhold i skolen må følges av implementeringsstrategier som er målrettede, støttende og treffsikre nok til å skape felles forståelse for formålet med endringene og gi skoleeierne, skolelederne og lærerne eierforhold til det som er nytt. Utvalget vil i hovedutredningen diskutere overordnede prinsipper for implementering av utvalgets anbefalinger om fag og kompetanser i fremtidens skole.

Vurderingssystemer skal både gi informasjon og danne grunnlag for læring og videreutvikling. Utvalget legger til grunn at vurdering og kvalitetsarbeid må ta utgangspunkt i mål for elevenes læring. Det er viktig at de ulike komponentene i vurderingssystemene reflekterer bredden i skolens mål.

1.2 Om utvalget og mandatet

Her presenteres utvalgets sammensetning og mandat og redegjør for utvalgets tolkning av mandatet og hvordan utvalget har arbeidet for å oppfylle det.

1.2.1 Bakgrunn for utvalget og utvalgets sammensetning

Bakgrunn for utvalget er beskrevet i Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei – Kvalitet og mangfold i fellesskolen:

Barn og unge tilbringer mye tid på skolen, og skoletiden påvirker oppveksten og veivalgene senere i livet. Hver enkelt elev og lærling skal tilegne seg verdier og kompetanse for egen utvikling og aktiv samfunnsdeltakelse. Skolen skal utvikle kompetanse som er bærekraftig gjennom flere tiår.

Læreplanene fastsetter innholdet i fagene, mens fag- og timefordelingen regulerer hvor stort omfang de ulike fagene skal ha i skolen. Norsk/samisk er det faget som har hatt størst økning i omfang og størst andel av samlet tid. Det er foretatt timetallsutvidelser både på barnetrinnet og på ungdomstrinnet etter innføringen av Kunnskapsløftet. På 1.–4. trinn er timetallet utvidet med til sammen 190 årstimer i fagene matematikk, norsk/samisk og engelsk. På 5.–7. trinn er timetallet utvidet med 76 timer fysisk aktivitet. På 1.–7. trinn er timetallet utvidet med 38 fleksible timer. Timene skal brukes til opplæring i de fagene og på det trinnet skoleeier mener er mest tilrådelig ut fra lokale behov. På 8.–10. trinn er det satt i gang en timetallsutvidelse på 56 timer over tre år i forbindelse med innføringen av valgfag fra og med høsten 2012.

Det har skjedd grunnleggende endringer i Norge og andre vestlige samfunn de siste 20–30 årene. Norge er et kunnskapssamfunn som stiller større krav til kompetanse enn noen gang før, og kravene er i raskere endring enn tidligere. Samfunnet og arbeidslivet er mer mangfoldig, og arbeidsmarkedet preges stadig mer av internasjonal konkurranse og samarbeid. Den digitale og mediale utviklingen i samfunnet krever samtidig at barn og unge så vel som arbeidstakere har evne til å håndtere store informasjonsstrømmer.

Departementets vurderinger

Fagene i grunnopplæringen skal ha et innhold som skal gi barn og unge den kompetansen som er nødvendig i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Med jevne mellomrom bør det vurderes om opplæringen har et riktig og relevant innhold, og om gjeldende fag- og timefordeling støtter opp om og ivaretar de kompetanser og ferdigheter som er viktige i videre utdanning, for deltakelse i arbeids- og samfunnsliv og om opplæringen på en god måte ivaretar grunnopplæringens brede formål.

Departementet viser til at det de siste årene har det vært flere debatter om dagens fag- og timefordeling i grunnskolen. Enkelte fagmiljøer ønsker for eksempel en ytterligere styrking av norsk og matematikk på de første årstrinnene i grunnskolen, mens andre fagmiljøer peker på behov for at opplæringen i sterkere grad prioriterer fagfelt som praktiske og estetiske fag og mer fysisk aktivitet i skolen. OECD trekker gjennom prosjektet 21st Century skills blant annet fram samarbeid, kreativitet, fleksibilitet og evnen til å ta selvstendige valg som kompetanser og ferdigheter som vil være viktige for å kunne tilpasse seg arbeidslivets nye krav og forventninger.

Departementet mener det er behov for å nedsette et offentlig utvalg (NOU) for å vurdere grunnopplæringens fag opp mot krav til kompetanse i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv.

Utvalgets sammensetning

Regjeringen Stoltenberg II nedsatte 21. juni 2013 et utvalg som skal vurdere i hvilken grad skolens innhold dekker de kompetanser elevene vil trenge i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv.

Utvalget er sammensatt av personer med bred kompetanse og erfaring:1

• Professor Sten Ludvigsen, utvalgsleder, Oslo

• Styreleder Kjersti Kleven, Ulsteinvik

• Journalist Sigve Indregard, Oslo

• Skolesjef Eli Gundersen, Stavanger

• Rektor Tormod Korpås, Sarpsborg

• Lege/samfunnsdebattant Bushra Ishaq, Oslo

• Rektor Pia Elverhøi, Tromsø

• Prosjektleder Helge Øye, Gjøvik

• Professor Mari Rege, Stavanger

• Doktorgradsstipendiat Sunniva Rose, Oslo

• Lektor Daniel Sundberg, Växjö, Sverige

• Professor Jens Rasmussen, København, Danmark

1.2.2 Mandat for utvalgets arbeid

Mandat

Formålet med utvalget er å vurdere grunnopplæringens fag2 opp mot krav til kompetanse i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv.

Utvalget skal levere en delinnstilling innen 1. september 2014 som presenterer et kunnskapsgrunnlag og en analyse av:

• den historiske utviklingen i grunnopplæringens fag over tid,

• grunnopplæringens fag i forhold til land det er naturlig å sammenligne oss med, herunder sammensetning, gruppering og innhold

• og utredninger og anbefalinger fra nasjonale og internasjonale aktører knyttet til fremtidige krav til kompetanse, som har relevans for grunnopplæringen.

Utvalget skal levere en hovedinnstilling innen 15. juni 2015 med vurdering av:

• i hvilken grad dagens faglige innhold dekker de kompetanser og de grunnleggende ferdigheter som utvalget vurderer at elevene vil trenge i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv,

• hvilke endringer som bør gjøres dersom disse kompetansene og ferdighetene i større grad bør prege innholdet i opplæringen,

• om dagens fagstruktur fortsatt bør ligge til grunn, eller om innholdet i opplæringen bør struktureres på andre måter og

• om innholdet i formålsparagrafen for grunnopplæringen i tilstrekkelig grad reflekteres i opplæringens faglige innhold.

Minst ett av utvalgets forslag til endringer skal kunne realiseres innenfor dagens ressursrammer.

En forutsetning for utvalgets arbeid er at den gjeldende formålsparagrafen for grunnopplæringen opprettholdes. Forslagene skal legge til grunn at elevene ved utgangen av grunnskolen fortsatt skal kunne velge mellom alle utdanningsprogrammer i videregående opplæring. Utvalget skal ikke foreslå en konkret fag- og timefordeling.

Utvalget skal selv vurdere behovet for å engasjere ytterligere ekspertise i arbeidet, og legge til rette for at representanter fra relevante organisasjoner og fagmiljøer kan legge fram sine synspunkter og problemstillinger. Dette kan for eksempel gjøres gjennom en referansegruppe. Utvalget skal ta opp spørsmål om tolking eller avgrensing av mandatet med Kunnskapsdepartementet. Departementet sørger for sekretariat for utvalget.

1.2.3 Utvalgets tolkning av mandatet

I tolkningen av mandatet legger utvalget vekt på følgende:

Forholdet mellom delutredningen og hovedutredningen

Utvalget har i hovedsak valgt å forholde seg til skillet mellom hovedutredning og delutredning slik det er skissert i mandatet. Utvalget ser på delutredningen som et viktig kunnskapsgrunnlag for hovedutredningen, men ønsker også med delutredningen å trekke opp problemstillinger som vil bli diskutert nærmere i hovedutredningen.

En slik synliggjøring av hvilke problemstillinger som vil bli diskutert i hovedutredningen, vil kunne bidra til engasjement rundt utvalgets arbeid og gi innspill som det vil være viktig for utvalget å ta med seg inn i arbeidet med hovedutredningen.

Forsknings- og utredningsbasert kunnskapsgrunnlag

Utvalget benytter et forsknings- og utredningsbasert kunnskapsgrunnlag for sitt arbeid med problemstillingene i mandatet. For å bygge en solid base for vurderingene utvalget skal gjøre, benyttes funn fra større studier eller mange enkeltstudier som over tid bekrefter sentrale funn, slik som forskningsoppsummeringer og synteserapporter.

Delutredningen utgjør et kunnskapsgrunnlag og er på områder som knytter seg til rammer for og organisering av skolen, i hovedsak beskrivende. Analysene og vurderingene av skolens innhold i delutredningen vil utvalget bruke som grunnlag for vurderingene i hovedutredningen.

I arbeidet med delutredningen har utvalget valgt å bestille enkelte utredninger eller forskningsoppsummeringer fra eksterne fagmiljøer knyttet til konkrete problemstillinger.

Fag i grunnopplæringen

Utvalget er bedt om å se på den historiske utviklingen i grunnopplæringens fag over tid. Utvalget legger til grunn at fagene er blitt utformet i bestemte tidsperioder, og at legitimiteten til det enkelte skolefag ikke kan tas for gitt. Fagene og fagområdene de består av må derfor gjennomgås i lys av fremtidens kompetansebehov. Overgangen til kompetanseorienterte læreplaner synes å være et vesentlig skifte i læreplanhistorien, og utvalget har derfor valgt å legge mest vekt på den nyeste delen av læreplanhistorien. Fagenes utvikling er beskrevet gjennom hovedområdene i fagene, fagstoff og innholdselementer på tvers av fag. Læreplanenes bredde- og dybdeorientering og progresjon vies særskilt oppmerksomhet.

Et bredt kompetansebegrep

Utvalget legger et bredt kompetansebegrep til grunn. Kompetansebegrepet knyttes til skolens brede dannings- og kvalifiseringsoppdrag som formålsparagrafen og læreplanverket som helhet beskriver. Det innebærer at kompetansebegrepet både omfatter faglige kunnskaper og ferdigheter, sosial og emosjonell læring, holdninger og etiske vurderinger.

Et system med god sammenheng

Læreplaner er både styringsverktøy og faglige og pedagogiske verktøy for å planlegge og gjennomføre undervisning. Læreplanenes innhold og form har derfor betydning for praksis i skolen. Hvordan læreplanenes intensjoner settes ut i livet henger imidlertid nært sammen med forhold rundt læreplanene, blant annet systemer for elevvurdering og kvalitetsvurdering. Utvalget legger til grunn at vurdering og kvalitetsarbeid må ha mål for elevenes læring i sentrum, og at vurderingssystemene gir relevant informasjon om og bidrar til elevenes læring og kvalitetsutvikling i skolen.

Sammenligning med andre land

Utvalget er bedt om å sammenligne fag og kompetanser i den norske skolen med andre land. Utvalget har valgt å sammenligne Norge med land det ellers er vanlig å sammenligne med, som øvrige nordiske land. Skottland og Polen er valgt ut som eksempler på land som kan vise til gode læringsresultater målt gjennom internasjonale undersøkelser.

Fremtidig behov i samfunns- og arbeidsliv

Utvalget har vært opptatt av å få fram et nasjonalt kunnskapsgrunnlag knyttet til fremtidige behov i samfunns- og arbeidsliv, og har derfor bedt en rekke nasjonale aktører om innspill til utvalgets arbeid på dette punktet.

Internasjonalt er det flere prosjekter som ser på kompetansebehov i det 21. århundre. Utvalget har sett nærmere på noen av disse.

Utvalgets mandat og skolens samfunnsmandat

Formålsparagrafen3 beskriver opplæringens overordnede mål i grunnskole og videregående opplæring. Formålsparagrafen forteller hva samfunnet forventer at grunnopplæringen skal ta ansvar for. Den har utviklingen til den enkelte elev som mål og klargjør samtidig allmenne verdier som binder samfunnet sammen.

Formålsparagrafen beskriver sammen med læreplanverket brede og komplekse mål for hva slags kompetanse norske elever skal utvikle gjennom skoleløpet. Bredden i skolens samfunnsmandat gir skolen både et kvalifiseringsoppdrag og et danningsoppdrag. Skolen skal gi elevene kompetanse som samfunnet har behov for og som elevene selv vil trenge i utdanningen og yrket de velger, slik sett har kvalifiseringsoppdraget både et samfunnsrettet og et individrettet siktemål. Danningsoppdraget har også både en individorientering og en allmenn orientering. Individorienteringen dreier seg om enkeltmenneskets selvstendiggjøring, selvrealisering og ansvarlighet i eget liv. Den allmenne orienteringen handler om ønsket om at elevene utvikler seg til samarbeidende samfunnsmedlemmer som deltar aktivt i kulturen og demokratiet.

Innholdet i skolen begrunnes tradisjonelt med både (allmenn-)danning og kvalifisering. Selv om de kan gis ulik vektlegging, henger de sammen ved at kvalifiserende kompetanse, det nyttige, gjerne samtidig er utviklende for den enkelte, både som samfunnsmedlem og i selvrealisering. Alle de ulike dimensjonene ved skolens overordnede målsetninger som her nevnes, er nødvendige for den enkelte for å fungere som samfunnsborger i Norge og globalt.

Det brede kompetansebegrepet og allmenndanningen er nedfelt i læreplanverket, men elevenes personlige utvikling, kunnskapsutvikling og brede kompetanseoppnåelse kan ikke sikres gjennom plandokumentene. Læring og utvikling foregår i praksis gjennom alle relasjonene elevene inngår i på fritiden og i skolehverdagen, relasjonen til lærerne, til medelever og venner, til kompetansemålene, lærestoffet og arbeidsmåtene de møter i skolen, til skole- og klassemiljø, til verktøyene de bruker, til foreldrene, til samarbeidet skole-hjem, til medieinnholdet de konsumerer og produserer osv.

Figur 1.4 illustrerer at mål for elevenes læring og begrunnelser for innholdet i skolen kan ha en allmenn orientering med bredde som siktemål, en individorientering med personlig utvikling som siktemål, en arbeidslivsorientering med (forberedelse for fremtidig) utdanning og yrkesutøvelse som siktemål og en fellesskapsorientering med demokratisk kompetanse som mål.

Dimensjonene i figuren kan illustrere skolens samfunnsmandat og grenseflaten mot utvalgets mandat, som handler om å vurdere innholdet i fremtidens skole.

1.2.4 Åpenhet og involvering i utvalgsarbeidet

Utvalget har valgt å være åpne i sitt arbeid for å treffe en bred målgruppe, både i skolesektoren og andre sektorer i samfunnet. Et viktig grep i denne forbindelse har vært å etablere bloggen Fremtidens skole.

På bloggen ligger det informasjon om utvalgets mandat og sammensetning, saksdokumenter fra alle utvalgsmøter, samt blogginnlegg fra utvalgsmedlemmer, forskere, skolefolk, organisasjoner og andre. Det er også anledning til å skrive kommentarer på bloggen eller sende innspill til utvalget på e-post Ludvigsenutvalget@kd.dep.no.

Bloggen ble startet opp i desember 2013. Den har mellom 1600 og 3000 besøkende hver måned. Så langt har bloggen hatt over 40.000 sidevisninger. De som besøker bloggen, ser i gjennomsnitt på tre innlegg hver. Av innholdet på bloggen er saksdokumentene til utvalgsmøtene de mest leste.

Utvalget har invitert en rekke organisasjoner og ulike fagmiljøer til møter og til å komme med innspill til sentrale problemstillinger i utvalgets arbeid. Dette inkluderer Utdanningsforbundet, Skolelederforbundet, Skolenes Landsforbund, Norsk Lektorlag, Foreldreutvalget for grunnskolen, Elevorganisasjonen, LO, NHO, KS, Spekter, YS, Virke, Unio, Akademikerne, Sametinget og Nasjonalt råd for lærerutdanning. I tillegg har utvalget møtt og fått innspill fra Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen, Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen, Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking og Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking. Videre har utvalget hatt møte med tenketankene Manifest Analyse, Civita og Minotenk.

De ulike organisasjonene og fagmiljøene utvalget har hatt møter med, har også vært invitert til å gi innspill til utkast til delutredningen. Dette har bidratt til å øke kvalitet og relevans på utvalgets arbeid. Skriftlige innspill fra aktørene ligger tilgjengelig på bloggen.

For å sikre kvalitet i og forankring av arbeidet har utvalget etablert en forskergruppe og en sektorgruppe som eksterne lesere av utkast til delutredningen. Se omtale på bloggen for oversikt over medlemmer i disse gruppene.

Utvalget har så langt i arbeidet avholdt fem møter og vært på en studietur til OECD/UNESCO.

1.3 Kunnskapsgrunnlag og metodisk tilnærming

Delutredningen er et empirisk basert kunnskapsgrunnlag bygget på funn fra forskning og utredninger og resultater av evalueringer.

For å bygge en solid base for vurderingene utvalget skal gjøre i hovedutredningen, benyttes så langt det er mulig funn fra større studier eller mange enkeltstudier som over tid bekrefter sentrale funn, slik som forskningsoppsummeringer og synteserapporter.

I arbeidet med delutredningen har utvalget valgt å bestille enkelte utredninger og forskningsoppsummeringer fra eksterne fagmiljøer knyttet til konkrete problemstillinger.

1.3.1 Delene i kunnskapsgrunnlaget

De viktigste delene i kunnskapsgrunnlaget er:

Evalueringen av Kunnskapsløftet (EvaKL)

Kunnskapsløftet ble fulgt av et forskningsbasert evalueringsprogram. Evalueringen av Kunnskapsløftet (2006–12) omfattet ulike sider av reformen og resulterte i delrapporter og sluttrapporter fra i alt ti prosjekter, i tillegg til flere synteserapporter.

EvaKL gir kunnskap om hvordan implementeringen av reformen har foregått, hvordan reformen har endret skolen og om resultatene henger sammen med intensjonene. I delutredningen benyttes utvalgte funn fra EvaKL.

Internasjonale studier og forskningsoppsummeringer basert på registerdata

Norge deltar i mange internasjonale studier som sammenligner skolesystemer og måler elevers kompetanse på flere områder. Studier som PISA, TALIS, ICCS, TIMSS og PIRLS dokumenterer noen viktige forhold ved kvaliteten i deltakerlandenes skolesystemer, og sentralt i de fleste står måling av elevenes kompetansenivå på bestemte fagområder. De fleste av studiene måler trender, det vil si endringer i elevenes kompetanseoppnåelse for bestemte trinn eller aldersgrupper.

Informasjon fra forskjellige registre er også en del av kunnskapsgrunnlaget. Registerdata om karakterer, prøveresultater, gjennomføringsgrad i grunnopplæringen og sosiale bakgrunnsfaktorer er en del av datagrunnlaget utvalget baserer sine vurderinger på.

NOVA leverte et notat etter bestilling fra utvalget med en oppsummering av forskning om sosial utjevning av skoleresultater.

Statistisk sentralbyrå leverte et notat etter bestilling fra utvalget om norske elevers prestasjoner på bakgrunn av sosiale bakgrunnsfaktorer.

Evalueringer

Universitets- og høgskolesektoren og instituttsektoren gjennomfører ulike typer av evalueringer av grunnopplæringen på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet og andre aktører. Disse evalueringsrapportene brukes i samspill med annen forskning der dette er relevant.

Læringsforskning

Kunnskap om hvordan elever lærer, og hva som kjennetegner god opplæring, er hentet fra et utvalg forskningsoppsummeringer som hver for seg forsøker å skape et helhetsbilde gjennom å legge sammen forskning fra ulike hold. Forskningsoppsummering vil si å sammenfatte de relevante forskningsresultatene som foreligger på et gitt tidspunkt. Oppsummeringene som brukes i utredningen, er i hovedsak disse:

• Nature of Learning (2010), OECD

  Prosjekt i regi av OECD der en rekke ledende lærings- og utdanningsforskere fra Europa og Nord-Amerika fikk i oppdrag å skrive om læring fra ulike innfallsvinkler ved å oppsummere store mengder forskning og peke på betydningen forskningen har for uforming av god undervisning og godt læringsmiljø.

• National Research Councils: How People learn. Brain, Mind, Experience, and School (2006)

  En sammenstilling av en rekke teoretiske og empiriske arbeider blant annet utviklingspsykologi, kognitiv psykologi, nevrovitenskap og pedagogisk psykologi.

• John Hatties Visible learning (2009)

  En sammenfatning av 800 metastudier av hva som fungerer i undervisning, bygget på til sammen over 50 000 enkeltstudier.

• Håkansson & Sundbergs Utmärkt undervisning (2012)

  En forskningsoppsummering av svensk og internasjonal forskning om hva som kjennetegner god undervisning og læring.

• James Greenos bidrag «Learning in Activity» i The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (2006)

  Sentralt bidrag innen læringsforskningen med en situert og aktivitetsteoretisk inngang.

Sammenligning på tvers av land

Sammenligningene på tvers av land bygger på studier av læreplanverk og andre relevante styringsdokumenter og informasjon, i tillegg til komparative undersøkelser og relevant forskning på det enkelte land. Det komparative perspektivet er ikke gjort systematisk og gjennomgående. Hensikten med sammenligningene har vært å kaste lys over sentrale dimensjoner eller få fram noen kontraster i læreplanverk, læreplaner for fag og andre styringsdokumenter.

Utvalget vil peke på at det å sammenligne læreplaner på tvers av land har sine klare utfordringer og begrensninger. Samfunnsmessige og kulturelle forhold, læreplantradisjoner, politiske prioriteringer og praksis i skolen varierer. Utvalget har valgt å sammenligne Norge med land det ellers er vanlig å sammenligne med, som øvrige nordiske land. Skottland og Polen er valgt fordi de kan vise til gode læringsresultater målt gjennom internasjonale undersøkelser, samtidig som de ikke skiller seg fra det norske samfunnet i for stor grad.

Læreplanhistorie

Overgangen til kompetanseorienterte læreplaner synes å være et vesentlig skifte i læreplanhistorien. Utvalget har derfor valgt å legge mest vekt på den nyeste delen av læreplanhistorien, men beskriver også vesentlige trekk ved historien fra M74 og fremover. I noen tilfeller er også tidligere læreplaner trukket inn.

Til grunn for den historiske gjennomgangen av læreplanene ligger

• læreplanverkene i perioden utvalget har sett på

• relevante stortingsmeldinger og NOU-er

• et utvalg skolehistoriske fremstillinger

• grunnskolens informasjonssystem (GSI)

Gjennomgangen av læreplanene er delvis basert på en leveranse fra Utdanningsdirektoratet etter bestilling fra utvalget. Utdanningsdirektoratet er bedt om å analysere læreplanene for grunnskolefagene og fellesfagene i videregående opplæring med spesiell vekt på

• overgangen fra R94/L97 til LK06

• hva som er de største endringene i det enkelte fag, og hva som er likhetspunktene

• dybdeorientering versus breddeorientering i læreplanene

• hvordan progresjon er uttrykt i planene

Kompetanser for det 21. århundre

Beskrivelsen av de mest sentrale utviklingstrekkene i samfunnet er basert på vurderinger i nasjonale og internasjonale forsknings- og utredningsprosjekter av hvilke endringer som vil komme i samfunns- og arbeidsliv, og hvilke kompetanser elevene vil trenge i fremtiden.

Utvalget har vært opptatt av å få fram et godt nasjonalt kunnskapsgrunnlag knyttet til fremtidige behov i samfunns- og arbeidsliv og har derfor bedt en rekke nasjonale aktører om innspill til utvalgets arbeid på dette punktet.

Internasjonalt er det en rekke prosjekter som ser på kompetansebehov i det 21. århundre. Utvalget har sett nærmere på noen av disse.

Utvalget bestilte en kartlegging av forsknings- og utredningsfeltet som går under navnet 21st Century Skills fra fagmiljøet TransAction ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Kartleggingen tok for seg hva sentrale utredninger vektlegger som viktige kompetanser for fremtiden, og tok spesielt hensyn til hva som er relevant for grunnopplæringen i Norge.