6 Fag i grunnopplæringen

Dette kapitlet beskriver utviklingen av struktur og innhold i fag i grunnopplæringen og hvordan fagenes plass i skolen begrunnes. Kapitlet tar for seg sentrale trekk ved tidligere læreplanreformer, men legger særlig vekt på overgangen til kompetansemålorienterte læreplaner som kom med Kunnskapsløftet.

Skolefagene har ulik historie. Noen fag har røtter i de aller eldste vitenskapstradisjonene, mens andre er av nyere dato. Begrunnelsene for mange av fagenes plass i skolen har forandret seg opp igjennom tidene og endret innholdet i dem og betydningen de har i helheten av skolens tilbud. I store trekk er begrunnelsene for fagene som skolefag knyttet både til allmenndanning og nytte, men med ulik vektlegging.1

Kapitlet har også et komparativt perspektiv der noen læreplaner sammenlignes med tilsvarende planer fra landene utvalget har sett på.

Et tilnærmet uendelig tilfang av informasjon, blant annet på grunn av den teknologiske utviklingen i bred forstand, kan føre til en stofftrengsel i skolen, her forstått som at nytt innhold, som kan være både fagstoff, arbeidsmåter og kompetanser, hele tiden tas inn i skolen uten at noe annet tas ut. Samtidig har dybdelæring betydning for elevenes utvikling i og på tvers av fag. Hvordan bredde og progresjon er uttrykt i læreplanene, er spesielt vektlagt i kapitlet for å kunne si noe om i hvilken grad de legger til rette for dybdelæring. Det er læreplanene som er analysert med dette for øye. Hvordan planene settes ut i livet i skole og klasserom, er i liten grad belyst gjennom empirisk forskning, men det ser ut til å være store variasjoner i Skole-Norge når det gjelder systematisk arbeid med dybdelæring og progresjon.2

6.1 Sentrale trekk i læreplanhistorien

Denne delen av kapitlet beskriver hvordan faginndelingen i skolen har vært i perioden fra og med M74, og hvordan mål, lærestoff, arbeidsmåter, vurdering og progresjon er løst i de ulike læreplanverkene. I noen tilfeller er også tidligere læreplaner trukket inn.

6.1.1 Fag i grunnskolen

De obligatoriske fagene i M74 var på barnetrinnet kristendom, norsk, matematikk, orienteringsfag (heimstadlære for de minste, samfunnsfag, naturfag), musikk, forming og kroppsøving. Engelsk var obligatorisk fra 4. trinn. Ungdomstrinnet hadde i hovedsak de samme fagene, men orienteringsfag var her delt i samfunnsfag og naturfag. I tillegg hadde elevene på ungdomstrinnet også heimkunnskap. Musikk kunne gjøres frivillig de to siste årene, matematikk og naturfag var bare valgfag siste året. Matematikk ble imidlertid gjort obligatorisk igjen bare et par år etter at læreplanen var innført. De to siste årene på ungdomstrinnet hadde elevene valgfag, der deler av tiden kunne brukes til et fremmedspråk i tillegg til engelsk.

M74 skilte mellom obligatoriske fag, obligatoriske emner, valgfag og valgbare emner, og åpnet slik for valg av lærestoff og lokale prioriteringer, men hadde likevel fyldig omtale av hva opplæringen skulle eller burde inneholde. Det ble understreket at beskrivelsen av innhold på det enkelte klassetrinn var veiledende.

Fagene i Mønsterplanen av 1987 (og i den midlertidige planen av 1985) var de samme som i M74. M87 ble fremstilt som «både et styringsinstrument og et planleggingsgrunnlag» og la stor vekt på det lokale arbeidet med innholdet i skolen. Det ble hevdet at M74 hadde vært for detaljert, og at lærerne ikke tok i bruk den muligheten planen ga dem til å velge lærestoff. I M87 ble lærestoffet derfor presentert i treårs bolker, det var ingen angivelse av innhold for hvert årstrinn. Planen hadde et eget kapittel om lærersamarbeid og lokalt læreplanarbeid og et annet kapittel om lokalt utviklingsarbeid.

Valgfagstilbudetpå ungdomstrinnet ble videreutviklet i M87, og det ble etter hvert utviklet svært mange lokale varianter av valgfag. Rundt 1990 ble det registrert over 200 av dem.

Da Stortinget i 1993 hadde vedtatt skolestart for 6-åringer fra 1997, ble det nødvendig med ny læreplan for hele grunnskolen. For å understreke at 6-åringene skulle få lære gjennom lek selv om de ble skolebarn, ble det satt av tid i fag- og timefordelingen til frie aktiviteter for de yngste elevene. Ellers var fagene, med små justeringer i navnene, de samme som tidligere, men valgfagene i den formen de hadde hatt i M74 og M87, ble fjernet.

Det lokale handlingsrommet ble tonet ned i L97 til fordel for mer felles lærestoff. Et av de generelle prinsippene for nye læreplaner var at innholdet skulle sikre «et felles nasjonalt kunnskaps-, verdi- og kulturgrunnlag i befolkningen».3 Elevenes mulige valg ble avgrenset til tilvalgsfag på ungdomstrinnet, som omfattet et fremmedspråk (tysk eller fransk), fordypning i et kjent språk eller praktisk prosjektarbeid. Lærerne mistet mye av handlingsrommet til å velge lærestoff, det ble understreket at «Læreplanane for faga gir det faglege felles innhaldet i grunnskulen og er det forpliktande grunnlaget for opplæringa.»4

Med små endringer i navn videreførte LK06 fagene fra tidligere læreplaner. Intensjonen var å gjøre et andre fremmedspråk obligatorisk på ungdomstrinnet, men det ble ikke realisert ved innføringen av reformen. Det er fremdeles mulig å velge språklig fordypningeller arbeidslivsfag i stedet for fremmedspråk. For å sette elevene bedre i stand til å velge utdanningsprogram i videregående opplæring ble faget utdanningsvalginnført på ungdomstrinnet. I 2012, etter stortingsmeldingen om ungdomstrinnet,5 ble det innført valgfag på ungdomstrinnet.

6.1.2 Fellesfag i videregående opplæring

Begrepet fellesfag peker på at noe av innholdet i opplæringen skal være felles for de elevene som velger et studieforberedende og de som velger et yrkesfaglig utdanningsprogram. Utviklingen fra 7-årig folkeskole til 9-årig og deretter 10-årig grunnskole, og videre innføring av retten til videregående opplæring, har vært fulgt av debatter om hvor stor frihet elevene skulle ha til å velge fagområder og retninger, og dermed mulighet til å velge bort de fagene de ikke var interessert i eller ikke mestret. Ved innføring av ungdomsskolen valgte man først linjedeling og dernest kursplansystemer i noen fag for å ta hensyn til elevenes ulike forutsetninger, begge deler ble forlatt etter kort tid. I 1994 fikk alle elever rett til å gå i videregående opplæring etter grunnskolen. De tidligere yrkesskolene og gymnasene var allerede deler av samme system, men har beholdt sine særpreg som henholdsvis yrkesfaglig og studieforberedende opplæring. Likevel har det vært prioritert å ha noen fellesfag for alle elever, disse er nå norsk, matematikk, samfunnsfag, naturfag, engelsk og kroppsøving. I disse fagene skal alle elever, uansett utdanningsprogram, følge den samme gjennomgående læreplanen, i hvert fall et stykke på vei i videregående opplæring.

Stortingsmeldingen Kunnskap og kyndighet, som lå til grunn for Reform 94,6 tok utgangspunkt i at videregående opplæring sprang ut av to svært gamle tradisjoner i skolering og trening av de unge, den «teoretiske» katedralskolen og den «praktiske» laugsopplæringen. Disse to har gradvis nærmet seg hverandre, og ambisjonen med R94 var å binde de to tradisjonene tettere sammen.7

Innføring av retten til videregående opplæring var et ledd i arbeidet med å heve det allmenne kompetansenivået og styrke elevenes mulighet til å ta ansvar i eget liv. Ved endring av regelverket skulle det bli lettere å oppnå generell studiekompetanse via yrkesfaglige retninger. Dette fikk som konsekvens at den teoretiske delen av yrkesopplæringen, allmennfagene norsk, engelsk, matematikk, samfunnsfag og naturfag, ble styrket innenfor de yrkesfaglige studieretningene.8

Denne endringen forsterket lærernes pedagogiske utfordring overfor elever med svake prestasjoner i fag. Ved innføringen av R94 ble det forutsatt at opplæringen i de felles allmenne fagene skulle yrkesrettes. Målet med yrkesrettingen av fellesfagene var å gjøre opplæringen mer relevant for de ulike yrkesretningene, og dermed mer interessant for elevene. Dette stilte store krav til den enkelte skole og lærer. Yrkesrettingen skulle omfatte både faglig innhold og aktiviteter/arbeidsmåter.

Evalueringen av R94 antydet at opplæringen ikke hadde blitt yrkesrettet i den grad det var ønsket. Ifølge forskerne bak evalueringen rammet dette særlig de elevene som i utgangspunktet hadde størst problemer med å nå målene i læreplanene for fellesfagene.9

Ved innføringen av Kunnskapsløftet og i årene etterpå har yrkesretting av fellesfagene hatt høy prioritet fra statlig hold, som en viktig forutsetning for å øke gjennomføringen i videregående opplæring. Nasjonale satsinger som Ny GIV og FYR-prosjektet har satt yrkesretting av fagene i sammenheng med relevans og nytte for elevenes opplæring i programfagene og for fremtidig yrkesutøvelse. Ny GIV-satsingen har hatt som målsetning å øke andelen ungdommer som fullfører og består videregående opplæring. Arbeidet med å skape mer relevans og yrkesretting av fellesfagene i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene har vært ett av tiltakene for å øke gjennomføringen. Les mer om Ny GIV i boks 4.1.

Yrkesretting innebærer å innrette lærestoff og arbeidsmåter i fellesfagene mot yrkesfagene.10 I praksis vil det si å se kompetansemålene i fellesfagene i sammenheng med kompetansemålene i programfagene, og samarbeide på tvers av fag om utvikling av elevenes grunnleggende ferdigheter. Hensikten er relevans for den enkelte elev ved at han eller hun møter fag, for eksempel engelsk, på måter som fremmer forståelsen av hvorfor og hvordan faget er relevant i yrkesfag. Med Kunnskapsløftets prinsipp om at alle lærere i alle fag har et felles ansvar for elevenes utvikling av grunnleggende ferdigheter, blir det sett på som nødvendig at fellesfaglærere samarbeider seg imellom, samtidig som samarbeid også med lærerne i programfagene er fordelaktig.

Intensjonen med Kunnskapsløftet er at fellesfagene skal kunne gjøres relevant for yrkesfagelever, så vel som for elever på studieforberedende utdanningsprogram, men hvorvidt fellesfagene bidrar til økt «teoretisering» av yrkesfag og er en unødig belastning for en del elever, er et tilbakevendende diskusjonstema.

Fordi mange elever velger å gå fra yrkesfaglig utdanningsprogram til et år med påbygning til generell studiekompetanse etter to år i videregående opplæring, spiller fellesfagene en viktig rolle for elevenes mulighet til å bevege seg i tilbudsstrukturen i videregående opplæring. Påbygningsåret har vist seg å være krevende for elevene slik det er i dag, og mange stryker i ett eller flere fag. Overgangen fra et yrkesfaglig utdanningsprogram til påbygning ville sannsynligvis vært enda mer krevende dersom fellesfagene ble svekket på de to første trinnene.

6.1.3 Lærestoff i læreplanene

Begrepet lærestoff ble mye brukt i de tidlige læreplanverkene. Selv om læreplanene presiserte at læreren måtte velge innholdet i undervisningen og prioritere ut fra sin kjennskap til lokale forhold og til elevene, omtalte både fagplanene og de generelle delene av læreplanverkene mer eller mindre detaljert hva innholdet skulle være. M87 hadde et omfattende kapittel om valg av lærestoff og hvordan lærestoffet i mønsterplanen var ordnet, men påpekte samtidig at lærerne i tillegg måtte ta individuelle og lokale hensyn i sin utvelgelse.

L97 understreket behovet for felles lærestoff. Fellesstoffet skulle øke i omfang gjennom grunnskolen, slik at det lokale valget av lærestoff fikk størst plass i småskolen. For å innfri intensjonen med fellesstoff hadde planen detaljert omtale av hva fagene skulle inneholde på hvert årstrinn. Planen hadde dessuten grundig omtale av læremidler. Fram til 2000 var det også en nasjonal godkjenningsordning for læremidler som skulle sikre at lærebøker og annet undervisningsmateriell var i tråd med intensjonene i læreplanene.

Læreplanene for fag i L97 omfattet hovedområder som dannethovedstammen i faget. I tillegg var faget strukturert etter mål for hvert hovedtrinn: Småskoletrinn, mellomtrinn og ungdomstrinn. Disse målene fortalte hva opplæringen skulle sikte mot når det gjaldt kunnskap innenfor hvert målområde i faget. Etter hvert klassetrinn var det detaljerte punkter med lister av fagstoff, temaer og arbeidsmåter.

Læreplanenes angivelse av lærestoff har vært mye diskutert i hele perioden fra M74 og fram til i dag, i spennet mellom sentral styring og lokalt/profesjonelt handlingsrom. Kritikken mot de detaljerte innholdsangivelsene i L97 kom raskt etter innføringen, både fra skolefolk og politiske motstandere og litt senere i evalueringen av reformen.11 Kritikken gikk både på at omfanget var for stort, og at det ga den enkelte skole og lærer for liten frihet. Opplæringsloven fra 1998 slo fast at føringer for innhold gjaldt hovedtrinnene, ikke det enkelte årstrinn.

Da læreplanene for fag i Reform 94 for videregående opplæring ble laget, skjedde dette innenfor en begynnende målstyring av skolen.12 Sentrale prinsipper som ble lagt til grunn for utformingen av læreplanene, var at de ikke skulle være for detaljerte. Samtidig skulle målene suppleres med hovedmomenter som skulle bidra til oppfyllelse av målene og utdype og presisere dem. I tillegg skulle det være mulig å vurdere om målene var nådd. Målene anga hva elevene skulle kunne og vite. Hovedmomentene anga emner og innhold i faget, med ulik detaljeringsgrad fra fag til fag.

Med omleggingen til kompetanseorienterte læreplaner i Kunnskapsløftet ble innholdselementene tonet ned, med en tilhørende forventning om lokalt læreplanarbeid. I LK06 er hovedområdene sentrale innholds- eller funksjonsområder som strukturerer fagene, rammer inn kompetansemålene og gir retning for hvordan opplæringen skal organiseres. Læreplanene har mål for elevenes kompetanse, og har ikke hovedmomenter som beskriver lærestoff. Likevel er LK06 i en viss forstand innholdsorientert på den måten at kompetansemålene er plassert innenfor rammen av skolefag og hovedområder som strukturerer innholdet i faget. I tillegg er det faglig innhold i målene, som del av kompetansen elevene skal nå i faget.

6.1.4 Arbeidsmåter i læreplanene

Grunnskolereformene M74, M87 og L97 hadde alle føringer for arbeidsmåter i opplæringen, men med noe ulik vekt på hva som var viktig og hvor mye som skulle avgjøres lokalt. M74 og M87 var mønsterplaner, det vil si at de ga rammer og modeller med stor grad av frihet for de som skulle gjøre jobben i klasserommet, og signaliserte dermed stor tillit til lærerprofesjonen. Begge planene la stor vekt på elevaktivitet og ulike former for gruppearbeid og samarbeid.

L97 gikk langt i å regulere arbeidsmåter med sin omfattende omtale av tema- og prosjektarbeid, der det ble angitt andel av tiden som skulle brukes til dette. I prinsippdelen, «Broen»,13var det generell omtale av arbeidsmåter i skolen, og i læreplanene for fag var det i tillegg omtale av og føringer for arbeidsmåter i faget. Fordi planen kom som oppfølging til reformen med skolestart for 6-åringer, ble lek løftet fram som en arbeidsmåte for småskoletrinnet.

R94 i videregående opplæring la ikke føringer for bruk av bestemte arbeidsmåter, bortsett fra krav om gjennomføring av et visst antall prosjektarbeid som varierte fra fag til fag.

Intensjonen med Kunnskapsløftet var blant annet å forenkle læreplanene. Det ble derfor slått fast at innenfor rammene av klare, forpliktende kompetansemål er det et profesjonelt ansvar hvilke metoder og virkemidler som tas i bruk for å nå disse målene.14Metodefriheten for lærere og skoler ble sterkt vektlagt. Lokalt nivå skulle selv vurdere hvilken organisering, hvilket innhold og hvilke arbeidsmåter som var best egnet for at elevgruppen og den enkelte elev skulle nå læreplanmålene.

6.1.5 Mål i læreplanene

Bak grunnskolereformen L97 lå tanken om at grunnskolens hovedoppgave var å gi elevene felles referanserammer i form av kunnskaper og ferdigheter. For å ivareta dette beskrev læreplanmålene relativt detaljert og konkret hvilket felles lærestoff elevene skulle tilegne seg, og hvordan de skulle gjøre det. Læreplanmålene i Reform 94 i videregående opplæring ble angitt som krav til elevenes og lærlingenes kompetanse og var formulert som mål og hovedmomenter. Disse ble også detaljert utformet slik at de i prinsippet ikke skilte seg fra grunnskolens læreplaner med fagstoff når det gjaldt detaljeringsgrad.

Kunnskapsløftet innebar et skifte av oppmerksomhet mot elevenes utbytte av opplæringen og var et brudd med den innholdsorienterte læreplantradisjonen som hadde dominert i læreplanene for grunnskolen. Mens innholdsorienterte læreplaner har en vektlegging av hva opplæringen og undervisningen skal inneholde, ble oppmerksomheten i LK06 rettet mot hva elevene forventes å kunne etter endt opplæringsløp. Kompetanse bleinnført som gjennomgående begrep, og kompetansemålene i læreplaner for fag uttrykker hva elevene skal kunne etter endt opplæring på hovedtrinn.

Det ble ikke formulert nasjonale mål på hvert enkelt årstrinn i grunnskolen. Intensjonen var å gi stort rom for å tilpasse opplæringen til lokale forhold og elevenes ulike forutsetninger og læringsbehov, for eksempel at elever lærer i ulikt tempo og på ulike måter.

En av intensjonene med Kunnskapsløftets læreplaner var at de skulle gjøres mindre detaljerte, og at sentrale sider ved innhold og kompetanse skulle prioriteres og gis større oppmerksomhet. Kompetansemålene skulle bidra til denne prioriteringen ved å være formulert på en slik måte at de gir lokal handlefrihet i hvordan målene skulle nås. Det skulle være et profesjonelt ansvar for lærerne å vurdere hva slags lærestoff og arbeidsmåter som er relevant for at elevene skal kunne nå kompetansemålene.15

6.1.6 Progresjon i læreplanene

En tydelig uttrykt progresjon i et fag eller fagområde kan bidra til å tegne det store bildet av hva som skal læres og støtte planlegging og gjennomføring av undervisning og vurdering.

Progresjon i læreplanene før Kunnskapsløftet var først og fremst knyttet til det faglige innholdet, i den forstand at det elevene møtte av faglig innhold på ett trinn, skulle være forberedt på tidligere trinn og gi grunnlag for videre progresjon på trinnet etter. I L97 ble denne progresjonstanken uttrykt i Broen.

R94-planene var delvis modulbaserte. Selv om det ikke lå en eksplisitt progresjonstanke i disse læreplanene eller i andre styringsdokumenter, lå det en form for progresjon i modulene.

I Kunnskapsløftets læreplaner er intensjonen at det skal være en progresjon fra det ene hovedtrinnet med kompetansemål til det neste. Dette uttrykkes på ulike måter, gjennom verb, grunnleggende ferdigheter, kompleksiteten i faglig innhold (sammenhengen verbet står i) og kvaliteten på det eleven skal kunne. I underkapitlene om de enkelte fagene omtales progresjon i LK06 nærmere. Særlig avsnittet om engelsk illustrerer hvilke ulike virkemidler som brukes i LK06 for å synliggjøre progresjon.

Funn i evalueringen av Kunnskapsløftet viste at det varierer hvor godt integrert arbeidet med de grunnleggende ferdighetene er i skolehverdagen, og spesielt elevenes progresjon i utvikling av ferdighetene.16 På denne bakgrunn ble de fem ferdighetene tydeliggjort i læreplaner for engelsk, matematikk, naturfag, norsk og samfunnsfag, og reviderte planer for disse fagene ble gjort gjeldende fra høsten 2013. Formålet med revisjonen var at læreplanene som styringsdokumenter skulle legge enda bedre til rette for systematisk arbeid med elevenes ferdighetsutvikling gjennom hele det 13-årige løpet. I revisjonsarbeidet fastsatte utdanningsmyndighetene Rammeverk for grunnleggende ferdigheter som definerte de fem ferdighetene, skisserte funksjonen de har i opplæringen og beskrev progresjonen i hver av dem. Rammeverket lå til grunn for revideringen og var et verktøy i arbeidet med å tydeliggjøre ferdighetene i læreplanene.17

6.1.7 Flerfaglige temaer og organisering på tvers av fag

I alle de norske læreplanverkene har en vært opptatt av behovet for arbeid på tvers av fag i skolen, og alle understreker behovet for at det lokale arbeidet med læreplanene måtte ta hensyn til helhetlig og flerfaglig tenkning. For eksempel var heimstadlære et fag som skulle ivareta en helhetlig opplæring. Videre ble fag sett som beslektede grupper, og det ble understreket at skolen ikke måtte drive isolert undervisning i hvert fag. I M74 ble skolen rådet til å se fagene som en helhet, og det het i Generell del at det er verdifullt og praktisk å binde fagene sammen slik at en arbeider med emner på tvers. Den samme planen oppga 11 obligatoriske emner, herunder miljøvern, rusmidler og forplantningen, og viste hvordan de obligatoriske emnene kunne inngå i arbeidet med fagene. Planen hadde også valgfrie emner.

I M87 ble de obligatoriske emnene fra M74 forlatt, men planene skisserte en rekke eksempler på tverrfaglig undervisning, der mange temaer var de samme som de obligatoriske emnene i den forutgående planen. Datalære og datateknologi kom også inn som et slikt tema på tvers av fag. I fagplanene ble det dessuten gitt eksempler på overlappinger med elementer i andre fag, og i tillegg ble behovet for lærersamarbeid og bevisst helhetstenkning hos klassestyreren understreket.

Selv om det nye læreplanverket for 10-årig grunnskole i 1997 hadde sterkere oppmerksomhet omkring fagene enn tidligere, ble tverrfaglig arbeid videreført. Temaene var delvis de samme som tidligere: Teknologi og informasjonsteknologi, miljø og økologi, mediekunnskap, forbrukerkunnskap, rusmiddelforebyggende arbeid, kriminalitetsforebyggende arbeid, trafikkopplæring, familiekunnskap og samlivslære, arbeidslivskunnskap og yrkesorientering, dans og drama. Som eksempel på kunnskapsområder på tvers av fag nevnte planen Samfunn og samtid og Individ og samspill. I følge L97 skulle arbeidet med innholdet i stor grad temaorganiseres, særlig på småskoletrinnet.

Det som kjennetegner innhold på tvers av fag best i Kunnskapsløftet, er de fagovergripende grunnleggende ferdighetene som skal være integrert i alle fag på fagets premisser. Det som tidligere var tverrfaglige tema, er nå stort sett integrert i et fag og er beskrevet gjennom kompetansemålene og hovedområdene.

Valgfagene som ble innført i 2012, er bygget på flerfaglighet og har elementer fra flere fag.

Flerfaglig organisering i andre land

Både Sverige, Danmark og Skottland fremhever fagovergripende kompetanser som ligner de norske grunnleggende ferdighetene, selv om de gjør det i ulik grad og på ulik måte.

Skottland har i sitt læreplanverk Curriculum for Excellence vært opptatt av organisering på tvers av fag. Læreplanen for grunnskolen inneholder følgende fag/læreplanområder: Expressive Arts, Health and Wellbeing, Languages, Mathematics, Religious and Moral Education, Science, Social Studies og Technologies.18

Læreplanenes virkeområde skal peke utover fagene og rette seg mot

• deltakelse i skolesamfunnet

• læreplanområder og fag

• flerfaglige prosjekter og studier

• opportunities for wider achievement (det vil si også utenfor skolens rammer).

Selv om opplæringen er rammet inn i fag/læreplanområder, skal samtidig flerfaglige temaer og problemstillinger være en sentral måte å organisere opplæringen på. Hensikten er å utvikle elevenes måloppnåelse knyttet til «store temaer» som går igjen på tvers av fag, og dette er samtidig en måte å ivareta både dybdelæring og helhetsforståelse.

Også Finland har temaområder på tvers av fag som er knyttet til spesielle utfordringer elevene møter i dagens samfunn. Temaområdene har egne mål, men hensikten er at de skal innlemmes i de ulike fagene, tilpasset det enkelte fag og trinn. Gjeldende læreplanverk fra 2004 har følgende temaområder: Att växsa som människa, Kulturell identitet och internationalism, Kommunikation och mediekunskap, Deltagande, demokrati och entreprenörskap, Ansvar för miljö, välfärd och en hållbar utveckling, Trygghet och trafikkunskap og Människan och teknologin.19

6.1.8 Vurdering og læreplaner

Læreplanene i Kunnskapsløftet beskriver sluttvurderingsordningene som gjelder for hvert enkelt fag. Utover dette reguleres vurdering i fag gjennom forskrift til opplæringsloven.20

I R94 og L97 ble det understreket at vurdering av elevenes kompetanse i fagene skulle ta utgangspunkt i mål i læreplanene og ikke sammenligning med andre elever eller elevenes forutsetninger og innsats. Dette målrelaterte vurderingsprinsippet ble rendyrket som en konsekvens av at målstyring ble lagt til grunn som overordnet styringsprinsipp for utdanningssektoren.21 I tråd med målstyringsprinsippet skulle læreplanene i R94 beskrive elevenes kompetanse etter at opplæringen var fullført.

På barnetrinnet skulle både fagmål og andre mål i læreplanverket vurderes. På ungdomstrinnet og i videregående opplæring skulle kun mål i fagene ligge til grunn for vurderingen. Med Kunnskapsløftet i 2006 ble forskrift til opplæringsloven endret slik at vurderingsgrunnlaget på alle trinn i grunnopplæringen ble de samlede kompetansemålene i læreplaner for fag.

I forbindelse med 90-tallsreformene ble elevvurdering uten karakterer gjort forpliktende for skolene, og elevenes rett til løpende muntlig og skriftlig tilbakemelding og veiledning knyttet til mål de arbeidet med, ble forskriftsfestet. Kravene til at underveisvurdering skal fremme elevenes læring, ble utdypet i endringer av forskrift til opplæringsloven i 2009.22

Læreplanene for fag beskriver ordninger for standpunktvurdering og eksamen i faget – om eksamensordningen er sentralt eller lokalt gitt og skriftlig, muntlig eller annet. Standpunktvurderingen skal baseres på et bredt vurderingsgrunnlag som viser kompetansen eleven har i faget.23

Vurderingsordningen kan påvirke hvordan lærere og elever forstår innholdet i faget, og hva som prioriteres i opplæringen. Et eksempel er at lærere på ulike trinn har sett på fag som «muntlige» og «skriftlige» avhengig av hvilken sluttvurderingsordning faget har.24 Spesielt norsk, matematikk og engelsk har blitt omtalt som skriftlige fag. Endringene i vurderingsordningene i kroppsøving har skapt debatt om hva som bør være formål og innhold i faget.

Analyser av karakterstatistikk viser at det på ungdomstrinnet gis høyere standpunktkarakter i fag uten eksamen enn i fag som har eksamen.25 Dette gjelder for eksempel i kroppsøving og kunst og håndverk.

Forholdet mellom læreplaner og eksamensordninger har blitt debattert i enkelte fag. For eksempel har eksamen i engelsk fellesfag vært gjenstand for diskusjon fordi det var nytt med Kunnskapsløftet at elever på studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram skulle gjennomføre samme eksamen. Dette var en følge av at elevene følger samme læreplan. Mange mener denne eksamenen stiller for høye krav til elever på yrkesfag. Det har også vært debatt knyttet til norskfaget, der elevene får tre standpunktkarakterer, i skriftlig hovedmål, skriftlig sidemål og i muntlig norsk. Blant annet har det blitt påpekt at kravet til egen karakter i sidemål påvirker hvor omfattende denne delen av faget blir i praksis.

Endringer i læreplaner har også påvirket eksamensordningene. Læreplaner med kompetansemål skapte behov for endringer i hvordan eksamen utformes. For eksempel ble det ved sentralt gitt eksamen tillatt at elevene tar med lærebøker og egne notater begrunnet i at eksamen skal vurdere elevenes kompetanse og ikke faktakunnskap i seg selv.

6.1.9 Fag og timefordeling

Den nasjonale fag- og timefordelingen angir et minstetimetall totalt og i hvert enkelt fag.

Grunnskolefagene

I Grunnskolen gis timene som årstimer i løpet av hovedtrinn, og må fordeles på enkelttrinn og uker lokalt. Tabell 6.1 viser utvikling av timetallet fra 1997 til 2014, der timetallet for de yngste elevene er vesentlig utvidet både før og etter innføringen av Kunnskapsløftet.

Fellesfagene i videregående opplæring

Fellesfagene har en bred plass i videregående opplæring, men med noe ulik vektlegging i de ulike utdanningsprogrammene. I løpet av tre år på et studieforberedende utdanningsprogram skal elevene totalt ha fra 2523 til 2943 timer, avhengig av utdanningsprogram. Omfanget av fellesfagene er fra 1515 til 1683 timer. På yrkesfaglig utdanningsprogram har elevene 1963 timer totalt over to år, fellesfagene har ca. 30 prosent av dette, 588 timer. Elever som velger påbygning til generell studiekompetanse etter et yrkesfaglig utdanningsprogram, har 701 timer fellesfag av et totalt timetall på 841 i løpet av det året.

Kapitlet ser videre på utviklingen av struktur og innhold i fag i grunnopplæringen og hvordan fagenes plass i skolen har vært begrunnet gjennom tidene, hovedsakelig fra og med M74.

6.2 Morsmålsfaget

De aller fleste elevene i den offentlige skolen i Norge følger ordinær læreplan i norsk. Samtidig er norsk og samisk likestilte språk i Norge. I skolen er konsekvensen av dette at samiske elever kan fullføre grunnopplæringen sin med samisk som førstespråk, enten nordsamisk, lulesamisk eller sørsamisk. Disse elevene har en egen læreplan i norsk.26

Svært mange samiske elever velger likevel norsk som førstespråk i skolen, og kan da velge samisk som andrespråk. Samiske elever har individuelle rettigheter til valg av språkopplæring uansett hvor de bor i landet, og opplæring i samisk som første- eller andrespråk gis dermed i svært mange kommuner og fylkeskommuner i hele landet. Elever med finsk eller kvensk bakgrunn har ikke tilsvarende rettigheter uavhengig av bosted, men de har rett til opplæring i finsk som andrespråk i grunnskolen dersom de er bosatt i Finnmark eller Troms.

Barn med språkbakgrunn utenfor Norge kan ha rett til særskilt språkopplæring og morsmålsopplæring/tospråklig fagopplæring inntil de mestrer norsk godt nok til å kunne følge ordinær læreplan.

Døve og hørselshemmede elever har rett til opplæring i tegnspråk, og kan ha dette som sitt førstespråk.

6.2.1 Norsk

I de tidligste læreplanene fremsto norskfaget som et kultur- og redskapsfag, der norsk kultur og fellesskapsfølelse skulle formidles gjennom lesing av nasjonal litteratur og bidra til nasjonsbygging. Mot slutten av 1900-tallet fikk faget et bredere mandat som kultur-, dannings- og redskapsfag, der kommunikasjon, opplevelse og identitetsutvikling inngikk som overordnede mål. Dagens norskplan er vinklet mer i retning av forberedelse til aktiv deltakelse i samfunnet. Som morsmålsfag har norskfaget alltid vært både et danningsfag og et redskapsfag, og har i dag både en tydelig og omfattende ferdighetsdel og kulturdel. Denne bredden og dobbeltheten har norskfaget til felles med morsmålsfaget i en rekke andre land, for eksempel Sverige, Danmark og Finland.

Ett norskfag – flere læreplaner

Dagens norskfag omfatter flere læreplaner i norsk, men de aller fleste elevene følger en felles læreplan, som her refereres til som den «ordinære» læreplanen i norsk. I tillegg til den ordinære norskplanen, som er felles for alle utdanningsprogram i videregående skole, er det særskilte planer i norsk for hørselshemmede elever og for elever med samisk som førstespråk. Disse læreplanene speiler i det store og hele den ordinære norskplanen i formål, innhold og struktur, med tilpasninger til de ulike målgruppene. For minoritetsspråklige elever finnes det en overgangsplan for grunnleggende norskopplæring, som erstattet læreplanen i norsk som andrespråk for språklige minoriteter i L97 og R94, og en læreplan for elever i videregående opplæring med kort botid i Norge. For ungdomstrinnet er det en valgfri læreplan i fordypning i norsk som skal bidra til å videreutvikle språklig og kulturell kompetanse i norsk.

Fra og med reformene på 1990-tallet er antallet læreplaner i norskfaget redusert. Sammenlignet med andre land har Norge relativt få spesialiserte læreplaner for særskilte elevgrupper og voksne deltakere. De aller fleste elevene og voksne deltakerne følger ordinær norskplan.

Norskfaget og de to målformene

Bokmål og nynorsk er sidestilte skriftlige målformer i samfunnet og i skolen, og kommunene må gi forskrift om valg av hovedmålform i skolen. Elevene møter lesing på sidemålet sitt gjennom hele skoleløpet, og skal skrive på begge målformer fra og med ungdomstrinnet. I tiden etter annen verdenskrig ble skriftlig arbeid på sidemålet bare krevd av elever som gikk realskole og gymnas, det ble altså forbeholdt den «akademiske» elevmassen. Ved innføring av ungdomsskolen ble skriving på sidemålet først obligatorisk for de som fulgte høyeste kursplan i norsk i den perioden det var slik inndeling av elevene. Fra læreplanen i 1974 har alle ungdomsskoleelever hatt opplæring og vurdering i skriftlig sidemål. Det finnes imidlertid fritaksordninger for elever som har samisk, finsk eller andre språk i tillegg til norsk, eller som har enkeltvedtak om spesialundervisning. Elever på studieforberedende utdanningsprogram i videregående opplæring har også obligatorisk opplæring og vurdering i både hovedmål og sidemål. Yrkesfagelever har ikke opplæring og vurdering i skriftlig sidemål, men må ha begge målformer dersom de velger å ta påbygning til generell studiekompetanse.

Begrunnelse for norskfaget som skolefag

Formålet med norskfaget har endret seg opp gjennom tidene. De ulike læreplanreformene vektlegger ulike ting i begrunnelsen for morsmålsfagets plass i skolen.

Læreplanene fra århundreskiftet mellom 1800- og 1900-tallet la vekt på leseopplæring. Middelskoleelevene skulle lære seg å lese «tydelig og uttrykksfullt» på både landsmålet og «det almindelige bogmaal». Gymnaselevene skulle kunne gjøre greie for et utvalg av litteraturen som ble skrevet på gammelnorsk, bokmål og landsmål. Først på 1930-tallet ble det understreket at «norskfaget er skolens centrale fag», og at faget dermed også hadde til oppgave å orientere elevene i tilværelsen.

Etter 2. verdenskrig fikk læreplanene en bredere profil som et kultur-, dannings- og redskapsfag som skulle utvikle elevenes evne til å forstå, lese, skrive, samtale, drøfte og tenke. Litteraturen sto sterkt som formidler av kulturarv og felles kulturelle verdier, samtidig som den skulle støtte opp om språklæringen.

Med læreplanene på 1980-tallet ble norsk også et holdningsfag. Elevene skulle læres opp til å bli aktive og selvstendige mennesker som kunne vurdere kritisk og gi uttrykk for egne meninger.

Læreplanene på 1990-tallet la økt vekt på norsk som redskaps- og kommunikasjonsfag. Reform 94-planen for videregående opplæring slo fast at «å mestre morsmålet er grunnlaget for all læring», og fremhevet norskfaget som et viktig støttefag for andre fag. L97-planen for grunnskolen la vekt på språklig samhandling. Samtidig skulle faget være en viktig formidler av den norske nasjonalarven og gi grunnlag for å utvikle en personlig og kulturell identitet i en tid preget av økende språklig og kulturelt mangfold.

Kunnskapsløftets norskplan viderefører norskfagets profil som et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling. Formålsteksten har også et tydelig samfunnsperspektiv: «Gjennom aktiv bruk av det norske språket skal elevene forberedes til å bli aktive og selvstendige samfunnsborgere.» I den reviderte læreplanen av 2013 er redskapsdelen av faget styrket. Formålsteksten påpeker at muntlige ferdigheter, lese- og skrivekompetanse både er et mål i seg selv og et nødvendig grunnlag for læring og forståelse i faget på alle trinn.

Struktur og bredde i norskfaget

Ferdighetsdelen og kulturdelen i den ordinære norskplanen er fordelt på tre hovedområder: Muntlig kommunikasjon, Skriftlig kommunikasjon og Språk, litteratur og kultur. Muntlig kommunikasjon omfatter både lytting, samtale og tale, og skriftlig kommunikasjon handler om å lese og skrive. Emner knyttet til norsk og nordisk språk- og tekstkultur er samlet i hovedområdet Språk, litteratur og kultur.

Den ordinære norskplanen er en gjennomgående plan for hele skoleløpet, med kompetansemål etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn i grunnskolen og etter Vg1, Vg2 og Vg3 i studieforberedende utdanningsprogram i videregående opplæring. I yrkesfaglige utdanningsprogram er det kompetansemål etter Vg2 og etter påbygning til generell studiekompetanse.

I overgangen mellom reformene på 90-tallet og Kunnskapsløftet ble faget utviklet mot tre store hovedområder. Mens R94 for videregående opplæring videreførte en tradisjon med flere enkeltstående hovedområder og en leseopplæring knyttet til sjangerlister og forfatterkanon, hadde L97 for grunnskolen i likhet med LK06 to ferdighetsområder adskilt fra kulturdelen i faget. Lese- og skriveopplæringen i L97 inneholdt også lister over hva elevene skulle lese og skrive, men sa i tillegg noe om hvordan elevene skulle arbeide med tekster. I Kunnskapsløftet får grunnleggende ferdigheter en selvstendig posisjon i faget i forhold til innholdselementene i kulturdelen. Læreplanen i Kunnskapsløftet stadfester også tekstkompetanse som sentralt, og opererer med et utvidet tekstbegrep der tekstene skal settes inn i større sammenhenger. Kunnskapsløftets vektlegging av literacy trer her tydelig fram.

Norskfaget har et omfattende formål og har mange timer i skolen, og favner av den grunn bredt. Prinsippet om at begge målformer skal brukes i arbeidet for å nå kompetansemålene, bidrar også til at bredde ser ut til å prioriteres foran dybde. Riktig nok ble bredden i norskplanen redusert da læreplanen ble revidert i 2013, særlig når det gjaldt mål som grenser opp mot andre fagdisipliner, for eksempel mediekunnskap, kunsthistorie eller samfunnskunnskap, eller mål som er særlig tid- eller ressurskrevende. Likevel er norsk fortsatt et omfattende fellesfag, og spenningen mellom bredden i emner og ønsket om fordypning i emnene er et tilbakevendende debatt-tema.

Som vist i tabell 6.2 har norskfagets andel av det totale timetallet i skolen vært stabilt gjennom hele perioden utvalget har sett på, og ligger i dag på ca. 26 prosent for barnetrinnet og ca. 15 prosent for ungdomstrinnet. En sammenligning med andre land viser at morsmålsfaget i Finland har om lag 19 prosent av det totale timetallet, mens i Sverige er andelen 22 prosent og i Polen 16 prosent.

Progresjon i norskplanen

Progresjon i dagens norskplan vises i målene på de ulike årstrinnene både når det gjelder kompleksitet i faglig innhold og hvilken kompetanse arbeidet med målene skal resultere i. Progresjon i faglig innhold kan, som i tidligere læreplaner, uttrykkes ved stadig mer spesifiserte, omfattende eller abstrakte mål. I LK06 sier verbene i kompetansemålene som angir hva elevene skal gjøre med det faglige innholdet, samtidig noe om elevenes progresjon i utvikling av kompetansen de er forventet å nå. Dette gjelder for alle læreplanene i Kunnskapsløftet og er ikke unikt for norskplanen.

Gjeldende læreplan i norsk er bred i omfang, for å realisere den må bredde vektlegges, og det kan gjøre det utfordrende å ivareta dybdelæring og god progresjon i elevenes faglige utvikling.

6.2.2 Norskfaget sammenlignet med andre lands morsmålsfag

En analyse av læreplaner på tvers av land viste at morsmålsplanen i de nordiske landene langt på vei er sammenfallende og dekker mange av de samme fagspesifikke begrepene innen språk-, lese- og skrivekompetanse.27

Morsmålsfaget i Sverige, Danmark, Finland og Norge har det til felles at det har et ansvar for hva elevene skal lære i skolen som favner bredt. Formålet med faget reflekterer at faget både er et kultur- og litteraturfag, med et særskilt ansvar for å utvikle elevenes kompetanse innenfor språk og litteratur, og et redskapsfag, med et særskilt ansvar for den grunnleggende lese- og skriveopplæringen. Begrunnelsen for morsmålsfaget som skolefag spenner fra elementær språkinnlæring til identitetsdanning og interkulturell forståelse.

Literacy, bredt forstått som lese-, skrive- og kommunikativ kompetanse i ulike kontekster, har en dominerende plass i morsmålsfaget i Skottland.28 Samtidig har planen færre mål som går direkte på kunnskaper om språk- og litteraturhistorie. Mål for lesing av skjønnlitterære tekster betoner leseferdigheter, analytiske ferdigheter og leseglede. Læreplanen vektlegger kultur- og litteraturaspektet i mindre grad enn i norskplanen. Dette har delvis med ulike tradisjoner å gjøre, men det gjør likevel at den skotske planen har en tydeligere avgrensning av bredden i faget. Samtidig ligger det en bred forståelse av literacy til grunn for det skotske læreplanverket som ikke handler om en smal ferdighetsforståelse, og heller ikke at lesing av litterære verk ikke forekommer. For eksempel skal elevene utvikle leseglede, kunne ta valg i egen lesing og lese tekster i ulike sjangre. Skottlands vektlegging av critical literacy, som handler om hvordan elevene vurderer tekster og informasjon kritisk, underbygger at det ikke kun handler om tekniske lese- og skriveferdigheter.

6.2.3 Oppsummering av morsmålsfagene

Morsmålsfagene i Danmark, Norge, Sverige og Finland har et særskilt ansvar for den elementære lese- og skriveopplæringen. Samtidig er faget et kommunikasjons-, kultur- og danningsfag som skal binde sammen fortid og nåtid og brukes til å fremme nasjonal og global forståelse. Når morsmålsfaget skal være både et redskapsfag og i høy grad også et kultur- og litteratur- og danningsfag, blir faget omfattende, med et bredt ansvar i skolen. Norskfaget preges i tillegg av de to sidestilte målformene. I Skottland vektlegger morsmålsfaget ferdighetsaspektet ved lesing og skriving (literacy), mens kultur- og litteraturdelen er noe mindre fremtredende. Dette bidrar til å avgrense bredden i faget. Samtidig bygger den skotske læreplanen på en utvidet literacy-forståelse som rommer langt mer enn tekniske lese- og skriveferdigheter.

6.3 Fremmedspråkene

I korte trekk har engelskfaget og læreplanene for øvrige fremmedspråk utviklet seg fra å legge hovedvekten på korrekt uttale, eksakt ordforråd og spesifiserte grammatikkmomenter til å vektlegge kommunikasjon, kulturforståelse og samfunnsnytte sterkere. Kultur- og danningsmål er blitt løftet tydeligere fram i takt med at kommunikasjonsaspektet har kommet i forgrunnen. Samtidig har lytte-tale-lese-skrive alltid vært sentralt i språkfagene og er det fortsatt. Engelsk og de øvrige og fremmedspråkene står derfor i dagens norske skole fram som språkinnlærings-, ferdighets- og redskapsfag på den ene siden, og på den andre siden, kulturfag som skal bidra til demokratisk deltakelse, medborgerskap og kulturell forståelse.

6.3.1 Engelsk

Begrunnelse for faget som skolefag

Engelskfaget i Normalplanen av 1939 for 6. og 7. trinn la vekt på lytte-lese-tale-skrive, grammatikk og et aktivt spesifisert ordforråd. Tilegnelsen av en helt korrekt og nøyaktig uttale var det viktigste når elevene skulle lære språket. Med innføring av ungdomsskolen og forsøkslæreplanene på 1960-tallet kom det gradvis inn lærestoff med tilknytning til engelsk og amerikansk samfunn og historie.

Med M74 ble det tydeliggjort at kjennskap til historie i Storbritannia og USA var en sentral del av faget, i tillegg til kunnskap om engelskspråket som kommunikasjonsmiddel. Planen vektla praktiske språkferdigheter.

M87 utvidet begrunnelsen for engelskfaget i skolen ved å stadfeste faget som et kommunikasjonsfag, et ferdighetsfag, et opplevelsesfag og et kunnskapsfag. Oppmerksomheten dreide fra grammatikk og korrekt uttale til språkets betydning i internasjonalt samarbeid, handel og samferdsel. Kjennskap til den engelsktalende verden ble et utvidet felt sammenlignet med tidligere planer. Læreplanen vektla nytten av å lære det engelske språket for arbeid, utdanning og fritid. En nyorientering i faget kom også med metoden for innlæring av språket. Det ble presisert at elevenekan lære å bruke korrekt engelsk uten å måtte kunne alle språkregler og betegnelser.

I R94 i videregående opplæring var målet at elevene skulle oppnå en høy grad av kommunikativ kompetanse. Dette innebar å kunne forstå og bruke autentisk og korrekt idiomatisk engelsk i alle typer situasjoner. Internasjonalisering ble gitt som begrunnelse for hvorfor nytteverdien av solide engelskkunnskaper stadig økte. R94 stadfestet engelsk som et kunnskaps- og ferdighetsfag, men implisitt lå også holdnings- og opplevelsesmål. Et nytt element var at elevenes personlige utvikling og motivasjon skulle være en drivkraft i språklæringen.

Formålet i L97 la vekt på gode språkkunnskaper som avgjørende for mellomfolkelig kontakt og samhandling med andre, både i et europeisk og i globalt perspektiv. Behovet for å kommunisere på engelsk økte stadig, både i privatlivet, i utdanning og i arbeidslivet, og de allmenne kravene til stadig bedre språkkyndighet ble skjerpet. Samtidig ble kulturaspektet videreført, både for å fremme egen kulturtilhørighet og for å forstå andre. I L97 var språkopplæringen ikke bare ferdighetstrening, men også danning, sosialisering og utvikling av språk- og kulturbevissthet.

I LK06 stadfestes engelsk som både et redskapsfag og et danningsfag. I tillegg vektlegges engelsk som et arbeidsspråk. Målet med å kunne bruke språket er utvidet til også å ha kunnskap om hvordan språket brukes i et mangfold av kommunikasjonssituasjoner. Læringsstrategier og egenvurdering er presisert for å gjøre faget meningsfylt. Personlig utvikling for elevene er videreført fra tidligere. Kulturaspektet og engelsk som internasjonalt kommunikasjonsspråk skal inspirere til egen utfoldelse og kreativitet. Språk- og kulturkompetanse er en del av allmenndannelsen og skal bidra til å styrke demokratisk engasjement og medborgerskap.

Læreplanen i engelsk er, i likhet med fremmedspråkplanen, inspirert av hovedtanken bak det europeiske rammeverket for språk (CEFR), det vil si vektlegging av språkets bruksområder (lesing, skriving, lytting, tale), men læreplanene følger ikke CEFR når det gjelder nivåbeskrivelser og innhold.

Struktur og bredde i faget

Engelskfaget er et gjennomgående fellesfag, likt for alle utdanningsprogram, med kompetansemål etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn, og etter Vg1 i studieforberedende utdanningsprogram og Vg2 i yrkesfaglige utdanningsprogram. Dagens læreplan er inndelt i fire hovedområder: Språklæring, Muntlig kommunikasjon, Skriftlig kommunikasjon og Kultur, samfunn og litteratur. I tillegg til den ordinære læreplanen er det en særskilt læreplan i engelsk for døve og sterkt tunghørte.

Fram til 1994 hadde grunnskole og videregående opplæring adskilte læreplaner i engelsk, og det var særskilte planer for ulike studieretninger. Med R94 ble engelsk et felles allment fag for alle studieretninger i videregående opplæring. Læreplanen var delt i tre moduler med seks målområder. De to første modulene utgjorde det obligatoriske grunnlaget. Yrkesfagelever kunne oppnå studiekompetanse ved å ta en påbygningsmodul. Prinsippet om en felles plan for ulike studieretninger ble videreført i LK06, men her er læreplanen lik for alle utdanningsprogram, og alle elever oppnår studiekompetanse i engelsk. Studieforberedende elever tar faget over ett år (Vg1), og yrkesfagelever tar det over to år (Vg1 og Vg2).

Som vist i tabell 6.3 har engelskfagets andel av det totale timetallet i skolen vært relativt stabilt gjennom perioden faget har eksistert. Barnetrinnet har hatt en prosentandel på fem, mens ungdomsskolen har ligget på rundt ti prosent.

Progresjon i læreplanen

I dette avsnittet illustreres noen ulike virkemidler engelskplanen har for å vise progresjon. Dette gjelder for læreplanene i LK06 generelt og er ikke unikt for engelskplanen.

Progresjonen er knyttet til kompleksitet i faglig innhold, til hva elevene skal kunne gjøre med det faglige innholdet og til grunnleggende ferdigheter. Dette uttrykkes på ulike måter, gjennom verb og grunnleggende ferdigheter i kompetansemålene, kompleksiteten i det faglige innholdet og kvaliteten på det eleven skal kunne.

Under er et eksempel på progresjon i engelskplanen uttrykt gjennom verb. Kompetansen elevene skal utvikle, handler om å kunne reflektere over eget arbeid med å lære engelsk. Progresjonen går fra at elevene skal kunne «samtale om», over til at de skal kunne «beskrive», og til at de skal kunne «kommentere» og «vurdere» eget arbeid, og uttrykkes slik sett gjennom økende grad av kompleksitet i hvordan elevene skal reflektere rundt eget læringsarbeid i faget.

• Etter 4. årstrinn skal eleven kunne samtale om eget arbeid med å lære engelsk

• Etter 7. årstrinn skal eleven kunne beskrive eget arbeid med å lære engelsk

• Etter 10. årstrinn skal eleven kunne kommentere eget arbeid med å lære engelsk

• Etter Vg1 SF/Vg2 YF skal eleven kunne vurdere egen fremgang med å lære engelsk

Progresjonen i den grunnleggende ferdigheten å kunne regne i engelskfaget vises slik:

• Etter 2. årstrinn skal eleven kunne bruke tall i samtale om nære omgivelser og egne opplevelser

• Etter 4. årstrinn skal eleven kunne forstå og bruke ord og uttrykk knyttet til priser, mengder, form og størrelser i kommunikasjon om dagligliv, fritid og interesser

• Etter 7. årstrinn skal eleven kunne uttrykke seg om enkle beregninger, valuta og måleenheter i kommunikasjon om dagligdagse situasjoner

• Etter 10. årstrinn skal eleven kunne forstå og bruke ulike uttrykk for tall og andre data i kommunikasjon

• Etter Vg1 SF/Vg2 YF skal eleven kunne tolke og bruke teknisk og matematisk informasjon i kommunikasjon

I eksemplet over ligger det en progresjon i hva elevene skal kunne knyttet til å bruke tall på engelsk. Kompetansemålene går fra det å kunne bruke tall i samtale etter 2. trinn, til det mer abstrakte å kunne tolke og bruke matematisk informasjon i kommunikasjon etter videregående opplæring. Utdraget viser at den faglige kompleksiteten øker, og at det er progresjon i grunnleggende ferdigheter.

Progresjon uttrykkes også i kompetansemål hvor verbet er likelydende for alle trinn, men hvor innholdet øker i omfang. Her er det sammenhengen verbet står i, som viser progresjonen:

• Etter 4. årstrinn skal eleven kunne forstå hovedinnholdet i rim, regler, sanger, eventyr og fortellinger

• Etter 7. årstrinn skal eleven kunne forstå hovedinnholdet i muntlige tekster om kjente emner

• Etter 10. årstrinn skal eleven kunne forstå hovedinnhold og detaljer i ulike typer muntlige tekster om forskjellige emner

• Etter Vg1 SF/Vg2 YF skal eleven kunne forstå hovedinnhold og detaljer i ulike typer muntlige tekster om allmenne emner og faglige emner knyttet til eget utdanningsprogram

I noen tilfeller er progresjonen uttrykt ved kvaliteten på det eleven skal kunne. Dette kan vises slik:

• Etter 4. årstrinn skal eleven kunne bruke noen høflighetsuttrykk og enkle fraser for å få hjelp til å forstå og bli forstått.

• Etter 7. årstrinn skal eleven kunne uttrykke seg for å få hjelp til å forstå og bli forstått i ulike situasjoner.

• Etter 10. årstrinn skal eleven kunne uttrykke seg med flyt og sammenheng tilpasset formål og situasjon.

• Etter Vg1 SF/Vg2 YF skal eleven kunne uttrykke seg på en nyansert og presis måte med god flyt og sammenheng, tilpasset formål og situasjon.

Kompetansemålene over går fra det nære og kjente over til å forklare begreper, til en høyere kompleksitet i begrepsforståelse og -bruk. Utdragene illustrerer at engelskplanen spesielt, og læreplanene i Kunnskapsløftet generelt, har flere virkemidler for å vise progresjon.

6.3.2 Øvrige fremmedspråk

Begrunnelse for fagene som skolefag

L97 begrunnet fremmedspråkets plass i skolen ut fra et syn på språket der språkopplæring ikke bare innebærer ferdighetstrening, men også dreier seg om danning, sosialisering og utvikling av språk- og kulturbevissthet, et språksyn som også ligger til grunn for norskfaget. L97-planen understreket at det blir viktigere å kunne språk, blant annet for å løse globale problemer på tvers av kulturelle ulikheter i verden. Dessuten skulle faget bidra til å fremme forståelse mellom majoritets- og minoritetskulturer, språklig likeverd og kulturtilhørighet.

I LK06 er formålet med faget noe utvidet ved at det interkulturelle perspektivet i sterkere grad er trukket inn. Fremmedspråk som bidragsyter i utvikling av demokratisk medborgerskap og kontakt mellom kulturer, illustreres ved formuleringer i formålet som «språk åpner dører». Skolefaget skal dessuten tjene til å inkludere ulike språk som eventuelt er representert i klassen, og til å la elevenes språkbakgrunn og kulturelle tilhørighet bli verdsatt. Språk og identitet knyttes på denne måten tettere sammen enn tidligere.

Struktur og bredde i fagene

Det var ikke tilbud om annet fremmedspråk enn engelsk i N39. Først med forsøkslæreplanen av 1960 for ungdomsskolen kom en egen læreplan for fremmedspråk, tilbudt på 8. og 9. klassetrinn med tysk som eneste valgmulighet.29 Med grunnskolereformen M74 ble fremmedspråk introdusert som fast ordning i norsk grunnskole som en del av en rekke valgfag/valgemner. Faget het den gang Annet Fremmedspråk, og fransk, russisk, spansk og tysk var valgmulighetene elevene hadde.

I M87 het faget Det andre fremmedspråket og var fortsatt en del av valgfagstilbudet. L97 hadde egne læreplaner for tilvalgsspråkene fransk, tysk og finsk.

Nytt med faget Fremmedspråk i Kunnskapsløftet er én læreplan som er felles for alle språkene elevene kan velge. Læreplanen er delt inn i nivåer inspirert av det europeiske rammeverket for språk og språkopplæring, og delt inn i tre nivå etter ulik grad av språkbeherskelse når det gjelder muntlig og skriftlig kommunikasjon og bruk av språkstrategier.

Skoleeier er forpliktet til å tilby minst ett av de fire språkene tysk, fransk, spansk eller russisk. I tillegg kan andre språk, også ikke-europeiske, tilbys.

Fremmedspråk er ikke obligatorisk på ungdomstrinnet, men tas av mellom 70 og 80 prosent av elevene.30 De som ikke velger fremmedspråk, må ta språklig fordypning i engelsk, norsk eller samisk, de siste årene er også arbeidslivsfaget et alternativ. På studieforberedende utdanningsprogram er fremmedspråk obligatorisk.

Fremmedspråkplanen er inndelt i hovedområdene Språklæring, Kommunikasjon og Språk, kultur og samfunn.

6.3.3 Oppsummering av norskfaget og øvrige språkfag

Engelskplanen og fremmedspråkplanen bygger i likhet med norskplanen på en bred forståelse av språkfagenes rolle og ansvar i skolen som inkluderer både utvikling av språklige ferdigheter og språk- og kulturkunnskap. Samlet sett blir det totale omfanget i lærestoff stort når alle språkfagene skal være brede kulturfag. At læreplanene for språkfagene er innholdsmessig brede, gjør at bredde må vektlegges i opplæringen, og det kan ha som konsekvens at det i praksis blir utfordrende å ivareta dybdelæring og god progresjon i det elevene skal lære i dybden.

6.4 Matematikk

I de tidligste læreplanene omfattet matematikkfaget grunnleggende regneferdigheter, for i senere læreplaner å dreie i en retning der matematikkens betydning for andre fag som fysikk, kjemi og biologi og for informasjonsteknologi blir fremhevet. Den allmenndannende siden ved faget har tiltatt i omfang i den forstand at matematikkens betydning for en rekke studier og yrker og for samfunnsutviklingen tillegges stadig større vekt. Sammenligninger av faget på tvers av land viser at faget i relativt liten grad varierer i bredde mellom de ulike landene. En grunn til det kan være at det faglige innholdet i matematikk er strukturert med et hierarkisk ordnet begrepsapparat som henger sammen og blir forstått likt. Dette forener faget mellom land, og gjør at det er stor grad av likhet, og at det blir anvendt likt.

Begrunnelse for faget som skolefag

I 1939 het faget regning og hadde som mål å hjelpe elevene til å bruke tallregning raskt, sikkert og praktisk. Fra og med forsøkslæreplanen av 1960 for ungdomsskolen ble faget kalt matematikk. I M74 hadde faget i hovedsak samme formål som N39, men med flere emner og med metoder som skulle trekkes inn i samsvar med den enkeltes forutsetninger.

M87 utvidet målsetningen til også å romme matematikk som et redskapsfag. I tillegg fremhevet planen samarbeid, logisk tenkning og systematisk og nøyaktig arbeid, og dessuten fantasi og skaperglede. En målsetting med M87 var at elevene også skulle bearbeide data og vurdere informasjon.

L97 gjentok i stor grad målsetningene fra M87 ved blant annet å understreke det praktiske aspektet i opplæringen og matematikk som et redskapsfag. Samtidig ble det pekt på utforskende arbeidsmåter. Nytt var en understrekning av matematikkens betydning for den teknologiske utviklingen.

Reformene i videregående opplæring på 1980- og 1990-tallet la i tiltagende grad vekt på redskapssiden ved faget og understreket den viktige rollen faget spiller for utvikling av vitenskap og teknikk i det moderne samfunnet, der programmering av datamaskiner ble eksplisitt nevnt. Perioden var dessuten preget av det doble siktemålet at faget skulle gi kunnskaper og ferdigheter for den bestemte utdanningsveien eleven valgte, og samtidig være et allmenndannende fag.

Formålet i Kunnskapsløftet er felles for grunnskolen og videregående opplæring og presenterer matematikken som et allmenndannende fag og en del av vår kulturarv. Dessuten understrekes betydningen av redskapsfaget matematikk på mange fagområder, ikke minst som en forutsetning for å drifte og utvikle et moderne teknologisk samfunn. Problemløsning vektlegges sterkere enn før, det samme gjør kommunikasjon i faget.

Struktur og bredde i faget

Den største endringen i faget skjedde i overgangen fra regning til matematikk. Regning i N39 var knyttet til tall og tallbehandling, mens matematikkfaget fra 1974 ble utvidet til også å omfatte algebra, funksjoner og statistikk.

Historisk sett har matematikk i M87-planen hatt størst bredde hvis en teller antall hovedområder. LK06 innførte hovedområdet Statistikk og sannsynlighetsregning som erstatning for hovedområdet Behandling av data i L97. L97s Matematikk i dagliglivet forsvant som eget hovedområde, men er likevel i en viss forstand ivaretatt i LK06 fordi alle hovedområdene skal knyttes til praktiske, relevante og dagligdagse problemstillinger.

Totalt sett ble antall hovedområder redusert i Kunnskapsløftets matematikkplan sammenlignet med foregående læreplaner.

Progresjon i læreplanen

Matematikk er et fag der en må kunne faget på ett nivå for å beherske det på neste nivå. For å lære matematikk må det derfor være en progresjon i opplæringen fra grunnleggende kunnskaper til mer sammensatte matematiske problemer. I matematikkopplæring er det utfordrende når elevene ikke behersker kompetanse som de skulle behersket på et tidligere trinn. Erfaring viser at det kan være krevende for elevene å ta igjen kunnskap de må erverve seg før de kan lære nytt stoff på et høyere nivå. N39, M74 og L97 hadde innholdsmomenter på hvert trinn, og det kan hevdes at progresjonen i større grad var tydeliggjort enn i Kunnskapsløftet og i M87.

6.4.1 Matematikkfaget sammenlignet med andre land

Matematikkplanene i Finland, Sverige, Danmark og Skottland har i stor grad overlappende hovedområder med den norske planen. Det er ikke store forskjeller i bredde når det kommer til faglige innholdsområder.31 Matematikkplanen i Skottland har riktig nok flere og mer presise formuleringer for hva elevene skal kunne, enn den norske, men dette handler sannsynligvis mer om målstruktur og detaljeringsnivå generelt enn at det stilles høyere krav til elevenes kompetanse. Måten erfaringer er inkludert i målene på, gir retning for temaer/områder elevene skal bruke tid på i opplæringen, og dette kan ses på som rom for fordypning.32

Den finske matematikkplanen synes å ha flere eksplisitte målformuleringer knyttet til metakognisjon, læringsstrategier og motivasjon enn den norske læreplanen.33

Kategorien «sentralt innhold» i den svenske planen gjør at den kan virke mer omfangsrik enn den norske. Dette må imidlertid ses i lys av læreplanstrukturen. I læreplaner med åpnere målstruktur forventes det at læreplanen konkretiseres lokalt. Opplæringen i faget kan i praksis bli like «bred».

Samlet sett er det relativt liten forskjell i bredde og ambisjonsnivå mellom landenes matematikkplaner. En grunn til det kan være at matematikkfaget har et begrepsapparat som henger sammen og blir forstått og brukt likt over alt.34

Tabell 6.4 viser at matematikkfaget i Norge har nær tolv prosent av det totale timetallet på ungdomstrinnet og 17 prosent på barnetrinnet. I Sverige er prosentandelen 15 samlet for hele grunnskolen. I Finland er andelen 14,4 prosent og i Polen 13,6 prosent.

6.4.2 Oppsummering av matematikkfaget

Et trekk ved utviklingen i skolefaget matematikk er en stadig sterkere vektlegging av fagets betydning for en rekke studier og yrker og for samfunnsutviklingen. Dette har skjerpet fagets formål både som allmenndannende fag og som redskapsfag. Typisk for matematikkfaget er dessuten at sentrale begreper og hovedområder er ganske konstante når en sammenligner på tvers av land, fordi faget ligger nærmere vitenskapsfaget enn mange andre fag i skolen og har et sett av faglige begreper det er bred enighet om at konstituerer faget, både som vitenskapsfag og skolefag.

6.5 Naturfagene

Naturfag har utviklet seg fra å være et eget fag for elever på de øverste årstrinnene i grunnskolen til å gjelde for hele grunnopplæringen. Innholdet i faget har endret seg fra å være delt i fagdisiplinene biologi, kjemi og fysikk til et fag der inndelingen er mer tematisk. Høy grad av tematisk organisering understreker at mange områder innenfor naturvitenskapene er flerfaglige, for eksempel klimaproblematikken og bærekraftig utvikling. Samtidig har flere av temaene i LK06 hovedtyngden i ett hovedområde som Mangfoldet i naturen og Kropp og helse fra biologi og Fenomener og stoffer fra fysikk og kjemi. Noen mener at tematisk organisering på tvers av fagdisiplinene har dreiet faget i en allmenndannende og samfunnsvitenskapelig retning. Dette er et tilbakevendende tema, og enkelte har uttrykt bekymring for at tematisk organisering ikke legger godt nok til rette for dybdelæring i de enkelte fagdisiplinene.

Begrunnelse for fagene som skolefag

Naturfagenes plass i skolen ble i M74 for 4. til 9. klasse begrunnet med at elevene skulle utvikle forståelse for naturvitenskapens betydning og evne og vilje til å verne om egen og andres helse. De skulle dessuten lære å bruke naturrikdommene fornuftig og få økt naturglede.

I M87 for 7. til 9. klasse ble fagets plass i skolen knyttet til naturvitenskap og teknologi som viktige forutsetninger for dagligliv og samfunnsliv, men samtidig også som en potensiell «trussel mot fremtiden». Naturvitenskapelige arbeidsmåter og metoder ble trukket fram som en del av faget. Det samme ble refleksjon, nysgjerrighet, fantasi og selvstendighet. Orienteringsfaget (O-fag) i 1.–6. klasse hadde en mer kulturell enn spesifikt naturvitenskapelig orientert formålstekst.

En iøynefallende endring med faget fra M87 er hvordan teknologi og naturvitenskap understrekes som viktig, både på individnivå og for samfunnsutviklingen.

I videregående skole påpekte R94-planen at undervisningen i naturfag skulle bidra til at elevene forstår sammenhenger i naturen og i samfunnet, slik at mennesker unngår å bli «naturvitenskapelige analfabeter».35 Læreplanen slo fast at skolefaget består av biologi, fysikk og kjemi. I tillegg var friluftsliv og bærekraftig utvikling en del av faget. Naturvitenskapelig arbeidsmåte og tenkemåte, med en utforskende og kritisk tilnærming, ble også trukket fram tydeligere enn i tidligere planer for videregående opplæring.

Formålet med faget i L97 og LK06 er i store trekk like. Begge understreker at forskning og ny kunnskap i naturvitenskapog teknologi har stor betydning for samfunnsutviklingen og for livsmiljøet. Begge viser til praktiske og naturvitenskapelige arbeidsmåter i faget, blant annet eksperimentelt arbeid, og begge planer peker på at faget kan bidra til å utvikle kreativitet, kritisk evne og aktiv deltakelse i sammenhenger der naturfaglig kunnskap og ekspertise inngår. Miljøperspektivet, ivaretakelse av naturen og bærekraftig utvikling er tydeligere i L97 enn i tidligere planer, og ytterligere fremhevet i Kunnskapsløftet.

Siden naturfaget i LK06 er gjennomgående for grunnopplæringen, dekker formålet i læreplanen også videregående opplæring. Derfor sier teksten at faget skal gi et godt grunnlag for yrkesfaglige utdanninger, videre studier og livslang læring.

Struktur og bredde i fagene

M74 omfattet O-fag fra 1. til 3. klassetrinn og naturfag fra 4. til 9. klassetrinn der faget var delt inn i fagdisiplinene kjemi, fysikk og med hovedvekt på biologi. I M87 hadde elevene O-fag i 1.–6.klasse og naturfag i 7.–9.klasse. O-faget inneholdt lite av det som tradisjonelt regnes som naturvitenskap, mens naturfag på ungdomstrinnet var delt i tverrfaglige hovedområder og ikke i fagdisipliner.

R94 gjorde naturfag til et fellesfag i videregående skole både på studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram. På Vg1 var faget delt inn i biologi, kjemi og fysikk. En lignende strukturering i fagdisipliner finnes verken i L97 eller LK06. Her er naturfaget strukturert i tverrfaglige hovedområder og ikke i fagdisipliner.

Kunnskapsløftets naturfagplan er strukturert i hovedområdene vist i tabell 6.5. En hensikt med læreplanen er at de ulike fagdisiplinene skal ses i sammenheng i opplæringen, og hovedområdene skal gjenspeile dette hensynet. Forskerspiren skal spille en viktig rolle i så måte fordi det skal ivareta naturfagenes vitenskapelige metode i arbeidet med alle de andre hovedområdene.

Progresjon i naturfagplanen

Ferdighetsdelen av faget ble styrket i læreplanrevisjonen fra 2013, og progresjon ble tydeliggjort. I den reviderte naturfagplanen beskrives for eksempel progresjonen i naturfaglig skriving som å gå fra å kunne bruke enkle uttrykksformer til gradvis å ta i bruk mer presise naturfaglige begreper, symboler og argumentasjon. Elevene skal kunne skrive mer komplekse naturfaglige tekster som bygger på kritisk og variert kildebruk tilpasset formål og mottaker. Dette eksemplet illustrerer at utvikling i de grunnleggende ferdighetene er ett av virkemidlene LK06-planene har for å uttrykke progresjon.

6.5.1 Naturfagene sammenlignet med andre land

Læreplanene i Norge og Skottland integrerer fagdisiplinene i et felles naturfag. I kontrast til dette har Danmark, Sverige og Finland egne læreplaner for disiplinene kjemi, fysikk og biologi. Sverige har i tillegg en disiplin kalt teknik, og Danmark en med navnet teknologi.36 Polen har et naturfag på barnetrinnet som tilsvarer det norske skolefaget, og på ungdomstrinnet en inndeling i disiplinene biologi, kjemi og fysikk.

6.5.2 Oppsummering av naturfagene

Dagens tematiske organisering kan gå på bekostning av fordypning i fagdisiplinene biologi, kjemi og fysikk. Samtidig harmonerer bred tematisk organisering med at mange områder innenfor naturvitenskapene er tverrfaglige, for eksempel bærekraftig utvikling.

6.6 Samfunnsfagene

Samfunnsfag er ikke et fag som det er enkelt å fremstille samlet for den perioden utvalget har sett på. Faget har dels vært en del av et orienteringsfag, og dels vært splittet i disipliner som geografi og historie. For de yngste elevene har faget vært synliggjort som heimstadlære i flere av læreplanverkene. Dagens skolefag er gjennomgående for hele opplæringsløpet. Det omfatter både geografi, historie og samfunnskunnskap og har av den grunn stor bredde. I 2013 ble læreplanen revidert, blant annet ved å få et nytt hovedområde, Utforskaren, som består av samfunnsfaglige metoder og grunnleggende ferdigheter som er felles for alle de øvrige hovedområdene i læreplanen. Utforskaren ble utformet etter modell fra Forskerspiren i naturfag med læreplanmål som skal stimulere elevene til undring, nysgjerrighet og refleksjon og bidra til læring av samfunnsfaglige metoder og tenkemåter.

Begrunnelse for fagene som skolefag

Fagets formål har vært å bidra til allmennkunnskapen ved å gi elevene kunnskap om sin fortid og samtid, og om nær og fjern geografi. Faget har i tillegg blitt tildelt en stor del av ansvaret for å utvikle elevene til gode samfunnsborgere ved at de skulle lære å ta ansvar for fellesskapet og for utviklingen av et godt samfunn når de ble voksne. Faget fikk en bredere plass og et utvidet formål da ungdomsskolen ble utviklet på 1960-tallet. Sammen med naturfag har samfunnsfaget hatt ansvar for hensyn til natur og bærekraftig utvikling. På ungdomstrinnet er faget mer og mer blitt en arena for demokrati og medvirkning. Siden 2013 har faget fått ansvar for en rekke mål knyttet til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse som tidligere lå i faget Elevrådsarbeid. Demokratimålene i samfunnsfag er et eksempel på at sosiale kompetanser og holdningsmål kan være inkludert i kompetansemålene når det er en naturlig del av fagkompetansen.

Struktur og bredde i fagene

Strukturen i faget har vært skiftende og delvis opp til skolene selv å avgjøre. Faget har delvis vært synliggjort som eget fag med egne timer, men også som en disiplin under orienteringsfaget, der det var opp til skolene hvordan de ville organisere elementene i det store samlefaget, og hva de ville kalle det på timeplanen. Før ungdomstrinnet kom, var ikke faget synliggjort på annen måte enn som spredte innholdselementer i historie og geografi.

Samfunnsfaget ble eget fag for 7.–9. klasse i 1960. Samtidig ble også samfunnskunnskap nevnt som eget område sammen med geografi og historie for mellomtrinnet (4.–6. klasse). For småskolen het faget fremdeles heimstadlære, og det kunne skolene fortsette å kalle det helt til midt på 1980-tallet. Etter en periode med orienteringsfag, der naturfag også var inkludert, ble samfunnsfag det felles navnet på faget for hele skoleløpet fra og med 1997. Historie og geografi hører til under dagens samfunnsfag.

Samfunnsfaget har vært sterkt berørt av ulike former for tverrfaglighet gjennom flere tiår. Læreplanverkene har hatt ulik tilnærming til tema på tvers av fag, men i noen perioder har omfanget av tverrfaglige tema vært svært stort, og mange av disse temaene har hatt et samfunnsfaglig preg, for eksempel tema om rusmidler eller menneskerettigheter (fra M87).

I og med at faget har hatt så forskjellig struktur gjennom flere tiår, er det vanskelig å sammenligne omfang av samfunnsfaget over tid. Fra 1997 til nå har faget hatt en andel på 7–8 prosent av samlet timetall på barnetrinnet og en andel på 10–11 prosent på ungdomstrinnet.

Faget har stor bredde. Siste læreplanrevisjon i 2013 viste at interessen for samfunnsfag er stor, og at det er krevende å begrense fagets omfang. Læreplanen bærer også preg av at innhold og kompetansemål dekker både overordnet og mer spesifikk kompetanse, og at det dermed er en krevende oppgave for skolen og lærerne å operasjonalisere planen til lokal bruk.

Progresjon i samfunnsfagplanen

Den delen av faget som tidligere var heimstadlære for de yngste, hadde en klar intensjon om at elevene skulle bevege seg fra det nære til det fjerne, og at det var det vesentligste med tanke på progresjon. Samfunnskunnskapen for hele barneskolen fulgte samme mønster, fra kunnskap om familien til kunnskap om nærmiljø og lokalt arbeidsliv og videre til de større samfunnskonstruksjonene. Det ble også tanken i geografidelen av faget senere, omkretsen ble utvidet fra hjemstedet via hjemlandet til Europa og videre til hele verden. I historie var progresjonen kronologisk, man startet med det eldste og beveget seg mot nyere tid. Samtidig var progresjonen i historie knyttet opp mot at man gikk grundigere inn i det som tilhørte den nyere tid, og på den måten fikk en progresjon fra det enkle til det mer sammensatte.

I læreplanrevisjonen fra 2013 er progresjonen i grunnleggende ferdigheter styrket, dessuten har læreplanen klar progresjon i krav til refleksjonsnivå og kompleks oppgaveløsning.

6.6.1 Samfunnsfag sammenlignet med andre land

Samfunnsfagplanen i Norge er gjennomgående for hele løpet i grunnopplæringen, fra 1. til 13. trinn. Til og med ungdomstrinnet har planen hovedområdene Historie, Geografi, Samfunnskunnskap og Utforskaren. Et bredt samfunnsfag som integrerer ulike fagdisipliner er en modell Norge har til felles med Skottland, mens de andre nordiske landene har egne læreplaner for hver av de tre deldisiplinene historie, geografi og samfunnskunnskap.37

6.6.2 Oppsummering av samfunnsfagene

Samfunnsvitenskapene, så vel som vitenskapsfagene geografi og historie, har sterke interesser i å ha mest mulig av «sitt» faglige innhold i skolen. Det samme gjelder mange ulike interesseorganisasjoner, som mener opplæring om deres tema hører hjemme i og er viktig å ta inn i samfunnsfag. Dette ansvaret og denne utfordringen hviler i dag i stor grad på samfunnsfaget, og gjør at dagens læreplan uten tvil har stor bredde sett i lys av timetallet i faget. Siden planen har så stort omfang, er det utfordrende å operasjonalisere planen til lokal bruk som legger til rette for dybdelæring hos elevene.

6.7 Praktiske og estetiske fag

Som skolefag har de praktiske og estetiske fagene en allmenndannende funksjon som tradisjonelt skulle bidra til positive holdninger, trivsel, samvær, kreativitet, motivasjon og mestring i skolen. Samtidig er de profesjonsrettede, om enn i noe ulik grad. Den samlede tematiske bredden i disse fagene er stor. De stiller krav til praktisk utførelse, og også samtidig til teoretisk kunnskap og refleksjon i høyere grad enn tidligere. Fagenes brede profil gjør det utfordrende å legge til rette for dybdelæring. Alle læreplanverkene i den perioden utvalget har sett på, har praktiske og estetiske fag i et relativt stort omfang i hele grunnskolen.

6.7.1 Musikk

Begrunnelse for faget som skolefag

Ved innføring av felles ungdomsskole på 1960-tallet ble musikk videreført som obligatorisk fag for alle gjennom hele løpet, også for elevene på «allmenn praktisk linje». Faget skulle stimulere elevene til å bli glad i det kunstneriske uttrykket i musikken og til egen utfoldelse i sang og spill. Disse intensjonene ble videreført i de senere læreplanverkene, men musikk var delvis valgfag de to siste årene på ungdomsskolen fra 1974. At faget også skulle bidra til elevenes trivsel, kom inn som en del av målsettingen i M87.

L97 begrunnet musikkfagets plass i skolen med kunnskap, opplevelse, kreativitet, samvær, trivsel og mestring. Elevene skulle utvikle evner til å uttrykke seg musikalsk gjennom sang, spill og dans, de skulle oppleve glede ved å ta del i aktiviteter og oppleve at eget sang-, danse- og musikkuttrykk har verdi. På kunnskapssiden fremhevet læreplanen kjennskap til ulike musikktradisjoner og egen og andres kulturarv. Gjennom ulike musikalske aktiviteter, både skapende og mottakende, skulle faget bidra til samhandling og trivsel som skulle skape tilhørighet og identitet. Musikk skulle være et fag for alle elever, der samvær og samhandling var like viktig som kvalitet og mestring.

I LK06 blir musikk videreført som kunnskapsfag, opplevelsesfag og skapende, kreativt fag. Som allmenndannende kunstfag skal musikk bidra til innsikt i mennesket, både seg selv og andre. Kunnskapsfaget skal gi elevene innsikt i musikalske uttrykk og gjøre dem i stand til å reflektere over, forstå og oppleve et mangfold av musikalske uttrykksformer. Endelig skal faget gjøre elevene i stand til å skape (kreative) musikalske uttrykk ut fra egne forutsetninger. Samhandling med andre er fortsatt sentralt i musikkfaget i LK06, men kvalitet i musikkutøvelsen løftes fram i formålet, både med tanke på elevenes egen musikkutøvelse og musikkuttrykk de presenteres for og opplever gjennom opplæringen. Trivselsaspektet blir mindre tydelig enn i L97.

Spesialisering og egen utøving er sentralt for en del elever i musikk. Faget i skolen virker sammen med kommunale kulturskoler og annen fritidsaktivitet i å bygge opp utøverkompetanse på feltet, både individuelt og i samspill med andre.

Struktur og bredde i faget

Musikkfaget i LK06 er delt inn i hovedområdene Musisere, Komponere og Lytte.

Den musikkfaglige orienteringen i Musisere er musikkopplevelse, og omfatter praktisk arbeid med sang, spill og dans. Komponere dreier seg om musikkopplevelse og musikalsk skaping, og omfatter skapende arbeid med musikk og dans. Lytte har musikkopplevelse og refleksjon som faglig vektlegging og omfatter utvikling av følsomhet for musikkens grunnelementer. De tre hovedområdene har det til felles at alle musikkens grunnelementer skal stå sentralt i opplæringen: puls, rytme, tempo, klang, melodi, dynamikk, harmoni og form.

L97-planen i musikk hadde de samme hovedområdene som i Kunnskapsløftet, i tillegg til dans. Selv om dans ikke lenger er hovedområde i LK06, er det fortsatt et vesentlig element i musikkfaget. Dans er i tillegg en del av kompetansen i kroppsøving, men der er selve aktiviteten sterkere vektlagt enn i musikkfagets musiske og estetiske perspektiver på dans.

Progresjon i læreplanen

Progresjon i læreplanen i musikk dreier seg for eksempel om å gå fra nære og kjente emner på småskoletrinnene til det mer ukjente på ungdomstrinnet, fra det lekpregede med sangleker til mer fremmede danser hentet fra ukjente kulturer. Progresjonen er også tydelig i utøvelsen av musikk og mer avansert kompetanse i komposisjon og lytting.

6.7.2 Mat og helse

Begrunnelse for faget som skolefag

Heimkunnskapsfaget i M74 skulle gi elevene et grunnlag for å kunne tilrettelegge sitt eget liv praktisk og sosialt. Faget tok primært sikte på å fremme en positiv holdning til hjem og familieliv, og skulle gjøre elevene skikket til å leve harmonisk sammen med andre mennesker. God helse var knyttet til kostholdets betydning for helsen.

I heimkunnskapsplanen i M87 var også hjem og familieliv det primære målet for opplæringen. Faget skulle gi elevene positive holdninger til hjemmet, familien og samfunnet, og bidra til å forberede for de oppgaver og forpliktelser som et familieliv forutsetter. God helse skulle komme som en konsekvens av riktig ernæring, gode spisevaner og trivsel. Trivsel ble nevnt for første gang som et mål i seg selv i forbindelse med måltider. Nytt i formålet var dessuten at elevene skulle vise respekt for ressurser gjennom fornuftig bruk av råstoffer. For første gang uttryktes det også at det skal vises forståelse for likestilling, og at både gutter og jenter må få opplæring i arbeids- og omsorgsoppgaver i hjemmet.

Heimkunnskap i L97 hadde ikke lenger familielivet som det primære målet for opplæringen. I stedet skulle elevene kunne utføre praktiske gjøremål i dagliglivet, i et samfunn i endring. For første gang ble det sagt eksplisitt at både menn og kvinner må ta ansvar for hjem og familie.Planen satte god helse i sammenheng med kosthold og livsstil. Nytt i formålet var at elevene skulle kunne utvikle kompetanse i å vurdere, velge og handle miljøbevisst.

I LK06 har faget endret navn til Mat og helse og formålet har fått en ny retning. Mat er nå det som vektlegges sterkest, og mat settes i sammenheng med henholdsvis livsstil, forbruk og kultur. Faget beskrives som et allmenndannende, praktisk og skapende fag. Den skapende dimensjonen, eksperimentering og utvikling av kritisk skjønn er nytt med LK06. Hjemmet er ikke lenger eneste arena for mat og måltider, også fritid, arbeids- og samfunnsliv inkluderes. Formålet fremhever dessuten det flerkulturelle samfunnet. Viktig er bevissthet om norsk matkultur, det særegne ved samisk mattradisjon og kunnskaper om og respekt for mattradisjoner i andre kulturer. God helse settes her i sammenheng med livsstil.

Struktur og bredde i faget

I M87 ble faget inndelt i hovedemnene familie og omsorg, helse og hygiene, kost og ernæring, bolig og miljø og familieøkonomi og forbruk og hushold.

I L97 ble emnene knyttet sammen på en annen måte enn i M87. For eksempel ble helse satt sammen med livsstil og ikke med hygiene, og kostvaner ble knyttet til matglede, mens omsorg ble knyttet til sosial handling og ikke til familie. Matglede var et nytt begrep i planen.

Timetallet i heimkunnskap ble mer enn fordoblet fra M74 til M87, men siden da har timetallet vært stabilt. Dagens mat og helse har like mange timer som tilsvarende planer i M87 og L97, men faget har færre hovedområder enn tidligere, og dette gir større mulighet til fordypning.

Mat og helse er et mer allmenndannende og profesjons- og yrkesorientert fag enn de forutgående læreplanene i heimkunnskap. Faget har blitt et tematisk smalere fag, men stiller til gjengjeld høyere krav til refleksjon og teoretisk fordypning. Gjeldende læreplan har hovedområdene Mat og livsstil, Mat og kultur og Mat og forbruk.

6.7.3 Kunst og håndverk

Begrunnelse for faget som skolefag

I likhet med fagets navn, har det overordnede formålet med faget variert fra 1939 til 2006. Variasjonen er i hovedsak knyttet til to områder: Synet på individorientert opplæring i forhold til samfunnsorientert opplæring og vektleggingen av håndverksmessige ferdigheter kontra skapende arbeid og kreativitet. I tillegg varierer det i hvor stor grad læreplanene tar for seg tradisjoner, kulturarv og kulturell identitet.

Håndverksmessige ferdigheter var sterkt vektlagt i N39, mens fritt skapende arbeid dominerte i M74. M87 fant en balanse mellom disse dimensjonene. I 1960 skulle elevene utvikle skapende krefter og estetisk følsomhet.

Kunst og håndverk-navnet kom med L97. Balansen fra M87 mellom ferdighet og kreativitet ble opprettholdt. Håndverksdelen ble riktig nok noe tydeliggjort, men samtidig ble det frie skapende arbeidet og det kunstneriske aspektet videreført. Elevene skulle arbeide med forming fra idé til ferdig produkt. De skulle også lære verkene til kjente kunstnere, regissører, designere og arkitekter å kjenne. L97-faget la også stor vekt på kulturformidling, kunnskaper, erkjennelse og refleksjon.

Med LK06 blir det praktiske og håndverksmessige ytterligere tydeliggjort, ved at praktisk, skapende arbeid og utvikling av produkter ved bruk av ulike materialer og teknikker står sentralt i faget.

I alle læreplanene i perioden fra 1939 til 2006 har kunst og håndverk hatt både en individorientering og et samfunnsperspektiv, men vektleggingen har variert. Variasjonen henger til en viss grad sammen med hvordan man har vektlagt de håndverksmessige ferdighetene sammenlignet med skapende arbeid og kreativitet. I 1939 var man særlig opptatt av nytteverdien av opplæringen slik at elevene kunne ta vare på hus og heim og fungere i samfunnet. I Forsøksplanen fra 1960 var det individorienterte og samfunnsperspektivet relativt sidestilt. I M74 dreide formålet seg i stor grad om eleven som individ og hans eller hennes fantasi, estetiske følsomhet og evne til å oppleve. Den samme individorienteringen finnes igjen i M87.

I L97 og LK06 skal opplæringen romme både individperspektivet og samfunnsperspektivet. I LK06 kommer dette for eksempel til uttrykk gjennom at den kunnskapen elevene får, skal bidra til personlig utvikling og styrke mulighetene til å delta i et demokratisk samfunn. L97 og LK06 legger større vekt på tradisjoner, kulturarv og kulturell identitet i formålet enn tidligere læreplaner.

Struktur og bredde i faget

Læreplanene i LK06 og L97 er relativt like med hensyn til faglig innhold. De to planene har riktig nok ulik oppbygging og ulik inndeling av hovedområder, likevel finnes de samme emnene i begge. Arkitektur er imidlertid et eget hovedområde i LK06, men ikke i L97. En annen forskjell er den plassen digital kompetanse har i planene. I LK06 har digitale ferdigheter kommet inn som en av de grunnleggende ferdighetene i faget, og flere av kompetansemålene bærer preg av det. Breddemessig fremstår læreplanen som relativt like, de er begge omfattende og legger i liten grad til rette for dybdelæring.

Dagens læreplan har de fire hovedområdene Visuell kommunikasjon, Design, Kunst og Arkitektur.

6.7.4 Oppsummering av praktiske og estetiske fag

Musikkfaget i LK06 har både en kunnskap-, opplevelses- og kreativitetsdimensjon. Etter formålsteksten å dømme er den musikkfaglige orienteringen i to av tre hovedområder elevenes egen kreativitet og skaping. I Musisere er det praktisk arbeid med sang, spill og dans, og i Komponere er det skapende arbeid med musikk og dans. De utøvende delene ved faget ser ut til å dominere over opplevelses- og kunnskapsdimensjonen av faget.

Faget mat og helse har færre hovedområder i dag enn tidligere, og den tematiske bredden har blitt smalere, men til gjengjeld har faget blitt mer krevende med tanke på teori, refleksjon og fordypning. Selv om det er mangelfulle empiriske data som kan bekrefte det, ser faget ut til å ha gjennomgått en utvikling fra at opplæringen ble drevet av lærere med fagbakgrunn til å bli et fag som ofte undervises av lærere uten bakgrunn i faget. Dette er en utvikling som skjer samtidig med at faget har blitt både et mer allmenndannende og et mer profesjons- og yrkesrettet fag. Det er store variasjoner i Skole-Norge, også på dette området.

Et kunst- og håndverksfag som skal favne bredt, synes å være det sentrale hensynet i Kunnskapsløftet. Ønsket om å balansere en rekke ulike dimensjoner som har vært til stede i fagets historie, preger læreplanen fra 2006. At faget skal bidra til personlig utvikling og samtidig styrke mulighetene til å delta i et demokratisk samfunn, kan ses på som et ønske om å ivareta både en individrettet og en samfunnsorientert opplæring. Bredden i faget kan begrense muligheten for å kunne gå i dybden i enkeltemner.

Samlet sett kan profilen til de praktiske og estetiske fagene gå ut over elevenes mulighet for dybdelæring. Lærerkompetansen har betydning og varierer mellom kommuner og skoler i disse fagene.

6.8 Kroppsøving

Begrunnelse for faget som skolefag

Begrunnelsen for faget har i hele perioden utvalget har sett på, vært preget av behovet for en sunn fysisk utvikling hos elevene, men har også vektlagt glede, mestring, kreativitet og trivsel i tillegg til kunnskap om kroppen og bevissthet om helse. Dagens kroppsøvingsfag er preget av stor variasjon i elevenes praktiske ferdigheter og utøverkompetanse, i og med at noen elever driver idrett på høyt nivå, mens andre ikke er engasjert i idrettslig aktivitet i det hele tatt. Særegent for faget er at innsats er en del av vurderingsgrunnlaget gjennom hele grunnopplæringen.

Kroppsøvingsfaget har vært en del av skolens oppdrag med å oppdra barna til sunne og gode enkeltindivider og samfunnsdeltakere. Tidlig ble begrepet «fysisk oppdragelse» brukt om dette oppdraget, og det fremste formålet med kroppsøvingsfaget i 1939 var å «fremme en naturlig og harmonisk utvikling, sjelelig og kroppslig». Men faget skulle også gi barna glede og utholdenhet, det hadde «etisk danningsverdi» blant annet ved at det fremmet «viljens herredømme over kroppen».

I noen av læreplanverkene ble det også fremhevet at kroppsøving har gunstig innvirkning på andre fag og overføringsverdi på den måten at det fremmet kreativitet og stimulerte selvfølelsen. I M87 ble det pekt på fagets viktige rolle for å utvikle «hele mennesket», og at fysisk og psykisk helse går hånd i hånd. I L97 var man i tillegg opptatt av at en må tilpasse undervisningen til elevenes forutsetninger og deres motoriske ferdigheter.

Struktur og bredde i faget

I tiden før og etter annen verdenskrig var kroppsøving et kjønnsdelt fag. I den sjuårige folkeskolen hadde guttene flere timer i kroppsøving enn jentene fordi jentene måtte ha husstell og mer håndarbeid. Men faget var omfattende allerede den gangen, det hadde nesten ti prosent av samlet skoletid. Etter som timetallet totalt er utvidet har faget tapt noe i andel timer, det har nå i underkant av ni prosent av timetallet i grunnskolen.

Av de fagene som ofte blir omtalt som de praktiske og estetiske, er kroppsøving det største. Det er også et gjennomgående fag i Kunnskapsløftet, med læreplan fra 1. trinn i grunnskolen til og med videregående opplæring, 3. år på studieforberedende utdanningsprogram (unntatt program for musikk, dans, drama) og 2. år på yrkesfaglig utdanningsprogram.

Kroppsøvingsfaget har i perioden utvalget har sett på, hatt beslektede fag eller aktiviteter på timeplanen. Da skolestart for 6-åringer ble innført i 1997, ble det avsatt timer til «frie aktiviteter» for småskoletrinnet for å sikre at leken fikk plass som metode. Denne ordningen ble ikke videreført i Kunnskapsløftet, men i 2008 ble «fysisk aktivitet» innført for 5.–7. trinn i barneskolen, i tillegg til de ordinære timene i kroppsøving.

Kroppsøving har vært preget av ulikheter i opplærings- og vurderingspraksis. Etter en kartlegging av faget ble læreplanen revidert i 2012.38 Undersøkelser av og offentlig oppmerksomhet rundt faget viste at skolene hadde forskjellige oppfatninger av hva som er kompetanse i kroppsøving, og hva som skal inngå i grunnlaget for vurdering av kompetansen til elevene. En studie viste at det i hovedsak var elevenes prestasjoner som ble vektlagt når lærerne satte standpunktkarakterer, men for elever med svakere prestasjoner ble også deltakelse, innsats og holdninger vektlagt.39 Etter endringene som kom med gjeldende læreplan, skal elevenes forutsetninger være en del av vurderingen i faget der dette er relevant ut fra kompetansemålene. Dessuten skal innsats være en del av vurderingsgrunnlaget gjennom hele grunnopplæringen, noe som er særegent for kroppsøvingsfaget.

Dagens kroppsøvingsplan har noe ulike hovedområder på de forskjellige hovedtrinnene. 1.–4. årstrinn: Aktivitet i ulike rørslemiljø. 5.–7. årstrinn: Idrettsaktivitet og Friluftsliv. 8.–10. og Vg1–Vg3: Idrettsaktivitet, Friluftsliv og Trening og livsstil.

Progresjon i læreplanen

Den naturlige progresjonen i kroppsøvingsfaget følger elevenes fysiske utvikling og motoriske mestring, men progresjonen viser også økte krav til bevissthet om helse. I gjeldende læreplan kommer trening og livsstil som hovedområde på ungdomstrinnet, etter at aktiviteter har vært vektlagt på barnetrinnet. I dette hovedområdet skal elevene også kunne forklare sammenhenger mellom for eksempel livsstil og helse.

Oppsummering av kroppsøvingsfaget

Kroppsøving er i dag et gjennomgående fag i grunnopplæringen og et av fellesfagene i videregående opplæring. Utover i skoleløpet blir egen utøving og spesialisering knyttet til kroppsøving sentralt for en del elever ettersom mange utvikler ferdigheter på høyt nivå i ulike idretter. Skolefaget kjennetegnes derfor ved at det virker sammen med lokale idrettslag, sportsklubber og annen fritidsaktivitet i å bygge opp barn og unges kompetanse som utøvere innen idrettsgrener, både individuelt og sammen med andre. Samtidig er faget preget av stor variasjonsbredde i den kompetansen elever har i utøvelse av ulike sports- og idrettsaktiviteter.

Et tilbakevendende tema i forbindelse med kroppsøvingsfaget har vært hva lærerne kan trekke inn som grunnlag for vurdering i faget. Hva som er vurderingsgrunnlaget, har betydning både for opplærings- og vurderingspraksis i skolehverdagen. Grunnlaget for vurdering er endret flere ganger med ulik vekting av innsats, holdninger, forutsetninger, samarbeidsevne, ferdigheter og teori. Faget skiller seg i dag fra andre skolefag ved at innsats er en del av vurderingsgrunnlaget gjennom hele skoleløpet.

6.9 Religions- og livssynsfag

Dagens livssynsfag, religion, livssyn og etikk (RLE), har et dobbelt siktemål. Faget skal ivareta den enkelte elevs identitet ut fra egen kulturelle tilhørighet, samtidig som det skal fremme dialog i en felles kultur. Intensjonen er å sikre skolen som felles arena for kunnskapsformidling og dialog om ulike tros- og livssynsspørsmål med mål om å bidra til respekt og toleranse for andre og trygghet i forhold til eget livssynsmessige ståsted. Faget har historisk sett vært preget av uro. Gjeldende læreplan fra 2008 er et politisk, kulturelt og religiøst kompromissdokument som mange interessegrupper ser ut til å kunne leve med.

Begrunnelse for faget som skolefag

Fram til 1974 var navnet på livssynsfaget kristendomskunnskap. Ved innføringen av M74 ble det innført alternativ livssynsundervisning som en valgmulighet for elever med foreldre som ikke tilhørte Den norske kirke. Denne ordningen ble videreført med M87, men faget endret navn til livssynskunnskap for å understreke kunnskapskomponenten i faget. I 1995 vurderte et offentlig utvalg kristendomskunnskap og livssynskunnskap i grunnskolen.40 Utvalget konkluderte med at det var helt nødvendig å gi fagene et løft innholdsmessig og metodisk, og foreslo at det skulle innføres et felles, åpent og inkluderende kulturbærende fag som inneholdt kunnskaper alle elever trenger. I 1997 foreslo regjeringen at det ble innført et felles kristendoms- og livssynsfag.41 Læreplanen ble fastsatt med navnet Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering (KRL).

KRL-faget ble videreført som obligatorisk grunnskolefag i Kunnskapsløftet. Opplæringen skulle gi innsikt i og kunnskap om religioner og livssyn på en kvalitativt likeverdig måte, uten forkynnelse eller religiøs utøvelse. Ulike religioner og livssyn har samme kvalitative omtale i kompetansemålene for faget. Intensjonen med KRL-faget var at det skulle være åpent, bidra til innsikt, respekt og dialog på tvers av tros- og livssynsgrenser, samt fremme forståelse og toleranse i religiøse og moralske spørsmål. En forutsetning for å lykkes med dette, er at elevene så langt som mulig deltar i en samlet undervisning. Derfor må faget ikke være forkynnende, men gi likeverdig kunnskap om de ulike religioner og livssyn.

Faget hadde en begrenset fritaksordning. Etter at uro omkring faget både i foreldregrupper og interesseorganisasjoner førte til sak i den Den europeiske menneskerettsdomstol (EMD), ble dom avsagt i juni 2007 om fritaksordningen. EMD fastslo i dommen at ordningen med begrenset fritak er i strid med konvensjonen.

KRL-planen ble endret etter dommen i EMD. Dette gjaldt i hovedsak formålet med faget. I følge det nye formålet skal faget gi kjennskap til kristendommen, andre verdensreligioner og livssyn og til etiske og filosofiske emner. På grunn av kristendommens betydning i Norge, historisk og som kulturarv, skal kunnskap om kristendom fortsatt ha den kvantitativt største andelen av lærestoffet. Dommen hadde som forutsetning at en obligatorisk opplæring om religioner skal være objektiv, kritisk og pluralistisk. Det innebærer at den skal være saklig og upartisk, og at de ulike verdensreligioner og livssyn skal presenteres med respekt. Navnet på faget ble endret til Religion, livssyn og etikk (RLE) for å tydeliggjøre at religioner og livssyn skal behandles på en kvalitativ likeverdig måte. Læreplanen i RLE ble fastsatt av Kunnskapsdepartementet i 2008.

Struktur og bredde i faget

KRL-faget i L97 var strukturert i fem hovedområder: Bibelkunnskap, Kristendommens historie, Kristen livstolkning i dag, Andre religioner og Etikk/filosofi. Kristendom hadde med sine tre hovedområder en forholdsmessig mye større plass sammenlignet med andre religioner, livssynshumanismen og etikk/filosofi.

Hovedområdene i RLE-planen fra 2008 (gjeldende plan) er Kristendom, Jødedom, islam, hinduisme, buddhisme og livssyn, Filosofi og etikk

En hovedinnvending mot læreplanene for fag i L97 var at planene anga så mange elementer for både hovedtrinn og enkelttrinn at bredden i fagene gjorde det vanskelig å få tid til fordypning. Felles lærestoff fikk stadig større plass fra småskoletrinnet og oppover mot ungdomstrinnet. Dessuten ga planen klare føringer for tema- og prosjektarbeid. KRL-planen i L97 var intet unntak, den var svært detaljert. Føringene for arbeidsmåter, særlig prosjektarbeidet, førte i liten grad til arbeid i dybden, viste evalueringen. Evalueringen pekte på at prosessene ble mål i seg selv, uten at de førte til læring.

Kompetansemålene i LK06 gir lærerkollegiene større profesjonelt handlingsrom enn i tidligere læreplanverk. I RLE-faget kan målene relateres til elevers ulike bakgrunn og refleksjon omkring temaer som opptar elevene på ulike alderstrinn, noe som gir muligheter for dybdelæring.

Mange av kompetansemålene i RLE-planen handler om refleksjon rundt filosofiske, etiske og religiøse spørsmål og kan i utgangspunktet oppfattes som svært omfattende mål. Men fordi målene kan nås på ulike måter og i høy grad relateres til elevers erfaringsverden, kan det hevdes at RLE-planen er mindre omfattende enn KRL-planen i L97.

Oppsummering av livssynsfaget

RLE-faget er et kunnskapsfag hvor kompetansen elevene skal utvikle, handler om kjennskap til ulike religioner og livssyn, etikk og filosofi og forståelse på tvers av tros- og livssynsgrenser. Intensjonen med Kunnskapsløftet var at holdningsmål og mål for elevenes sosiale ferdigheter ikke skulle være en del av kompetansemålene i fagene på grunn av vanskelighetene med å lage kriterier for å vurdere elevenes ferdigheter og kompetanser på dette området. Unntaket var hvis slike mål var en naturlig del av fagkompetansen, som tilfellet er med livssynsfaget.

6.10 Valgbare fag

En intensjon med valgfag har i hele perioden de har eksistert vært å stimulere elevenes interesser og motivasjon. Valgfagene har også vært en mulighet for samarbeid mellom skole og lokalmiljø og en arena for trivsel, særlig løftet fram på 1980-tallet. Kunnskapsløftet forlot opprinnelig valgfagene, men de ble gjeninnført på ungdomstrinnet i 2012 for å bidra til en mer praktisk, variert og relevant opplæring som skulle virke motiverende for alle ungdomsskoleelevene. Til tross for at valgfag har en lang historie i norsk skole, er kunnskapen om hvordan fagene har blitt praktisert, begrenset.

6.10.1 Valgfag

Begrunnelse for faget som skolefag

Valgfag ble aktuelt i forbindelse med innføring av en felles ungdomsskole for alle elever. Under utprøving av ungdomsskolen valgte man først linjedeling og senere kursplansystem for å kunne differensiere mellom elevgrupper ut fra evner og interesser. Dette ble forlatt på 1970-tallet, og i stedet kom muligheten for ulike valgfag. Elevene kunne gjennom valgfagene orientere seg mot det allmennfaglige eller mot det yrkesfaglige, og fremmedspråk var i mange år en del av det totale valgfagstilbudet.

Da valgfag ble gjeninnført i 2012, var det etter mange innspill fra elever som opplevde ungdomsskolen som ensformig og lite motiverende. Formålet med valgfagene er å gi elevene mulighet til å velge ut fra sine interesser, og på den måten bli mer motivert for læring i alle fag. Gjeninnføringen var ett av flere tiltak for å nå målet om en mer praktisk, variert og relevant opplæring på ungdomstrinnet.42

Struktur og bredde i faget

I de tidligste læreplanene for ungdomsskolen var strukturen for valgfag bygget rundt fremmedspråk. De elevene som valgte et andre fremmedspråk fordi de skulle videre på «gymnas», fikk noen få timer til et tilleggsvalg. Resten av elevene fikk større handlingsrom for sine valgfag, som kunne være praktiske aktiviteter eller andre skolefag.

På 1980-tallet ble bredden større i valgfagstilbudet, og den lokale skolen fikk stor frihet i utformingen. På slutten av tiåret hadde norske ungdomsskoler til sammen ca. 200 ulike valgfag. Ved innføringen av L97 ble hele dette tilbudet lagt ned, og den nasjonale fag- og timefordelingen bestod av ordinære fag. Men skolen fikk mulighet for å omdisponere noe tid fra fagene til tema de valgte lokalt, under tittelen Skolens og elevenes valg.

I dag er det avsatt tid til valgfag på ungdomstrinnet. Læreplanene er tverrfaglige og nasjonalt utviklet, og de er bygd på elementer fra ordinære fag. Skolene kan velge mellom 14 valgfag, og de må tilby minst to på hver skole. Det er ikke anledning til å lage lokale valgfag, men innholdet må tilpasses lokalt på bakgrunn av de nasjonale læreplanene.

6.10.2 Språklig fordypning

Begrunnelse for faget som skolefag

I den perioden flere av skolens fag kunne være valgbare alternativer til opplæring i et nytt fremmedspråk på ungdomstrinnet, var det også naturlig at noen valgte norsk eller engelsk. Men språklig fordypning ble brukt som begrep først i 1997. Elevene kunne velge å fordype seg i et språk de allerede kjente i stedet for å begynne på et ukjent fremmedspråk. Intensjonene ble beskrevet både som fordypning og som støtte til eventuell svake ferdigheter i faget. På den måten ble valgmulighetene omkring det andre fremmedspråket innsnevret til å være språkfag, bortsett fra muligheten for å velge faget Praktisk prosjektarbeid.

Kunnskapsløftet la størst vekt på fordypning i faget og presiserte at det skulle være like krevende som fremmedspråk, og det skulle være tellende til opptak i videregående opplæring. Formålet med fordypning i språk er det samme som opplæring i språk generelt, blant annet utvikling av kommunikative ferdigheter i språk i tillegg til danningsaspektet.

Struktur og bredde i faget

Gjennom de to siste læreplanene for grunnskolen, det vil si nesten de 20 siste årene, har språklig fordypning vært et stort fag for de elevene som velger faget. Det har samme timetall som det andre fremmedspråket og utgjør over åtte prosent av timetallet på ungdomstrinnet. Det er en læreplan for hvert av fordypningsspråkene norsk, samisk eller engelsk.

6.10.3 Utdanningsvalg

Faget utdanningsvalg skal bidra til økt forståelse av arbeidslivets krav om kunnskap og kompetanse og bidra til å skape grunnlag for entreprenørskap. Det ble etablert som obligatorisk fag på ungdomstrinnet i 2008, og avløste da det midlertidige faget Programfag til valg, som ble innført i Kunnskapsløftet i 2006, og som det var frivillig for skoler å innføre. Historisk sett har det ikke eksistert et eget fag knyttet til feltet yrkesrådgivning før 2008. Rådgivning som emne har imidlertid eksistert på ungdomstrinnet i flere tiår.

6.10.4 Oppsummering av valgbare fag

En viktig begrunnelse for valgfag har alltid vært å stimulere elevenes interesser og motivasjon, samt å bidra til pedagogisk differensiering for elever med ulike forutsetninger. Valgfag ble innført i 2012 for å øke motivasjon og læring i alle fag. Valgfagene skal bidra til at elevene på ungdomstrinnet, hver for seg og i fellesskap, styrker lysten til å lære og opplever mestring gjennom praktisk og variert arbeid. Valgfagene er tverrfaglige, innholdet er basert på eksisterende fag og skal bidra til helhet og sammenheng i opplæringen. Det finnes lite eller mangelfulle empiriske data som sier noe om hvordan de enkelte skolene har jobbet med valgfagene under reformene fra forsøkslæreplanen i 1960 og til nå.

Valgfagene under Kunnskapsløftet har mål for kompetansen elevene skal nå etter endt opplæring. Aktiviteter og arbeidsmåter er ikke er tilstrekkelige betingelser for å beskrive elevenes læring og måloppnåelse i en kompetanseorientert læreplanmodell. Det er for tidlig å kunne si noe generelt om hvordan valgfagene blir praktisert, men sannsynligvis varierer praksisen mellom ulike skoler.

6.11 Utvalgets vurdering

Utvalget legger vekt på at mange av skolefagene som er gjennomgått i dette kapitlet, er brede i omfang, innholdmessig sett. Å sette læreplanene ut i livet forutsetter ofte at bredde må vektlegges i opplæringen, og utvalget ser at det kan være utfordrende samtidig å skulle legge til rette for at elevene får arbeidet grundig med det de skal lære i dybden.

Gjennomgangen av norsk, engelsk og fremmedspråk viser at det totale omfanget i språkfagene er stort når det inkluderer både utvikling av språklige ferdigheter og kulturkunnskap. Utvalget vil i hovedutredningen se nærmere på i hvor stor grad disse fagene overlapper hverandre, og vurdere om de bør utvikles med mer dybdeorientering.

Den tematiske organiseringen av skolefaget naturfag ser ut til å trekke faget i allmenndannende og samfunnsvitenskapelig retning. Vektleggingen av de fem grunnleggende ferdighetene kan også dra faget i en slik retning. I praksis kan dette gjøre det utfordrende å ivareta elevenes dybdelæring i fagdisiplinene fysikk, kjemi og biologi.

Skolefaget samfunnsfag er preget av å ha ansvar for en rekke samfunnsvitenskaper, i tillegg til vitenskapsfagene geografi og historie, noe som gjør at faget har stor innholdmessig bredde. Samfunnsfaget skal styrke elevers forutsetninger for aktiv deltakelse i samfunn og demokrati. Slik læreplanen er utformet i dag, er det vanskelig å legge til rette for dybdelæring hos elevene.

Skolefaget matematikk har en felles oppbygging i de land som utvalget har sett på, men innholdselementene i faget vektlegges forskjellig. Samtidig er det sannsynligvis mange ulike aktører i samfunns- og arbeidslivet som er interessert i å være med på å definere innholdet i faget. Utvalget vil i hovedutredningen se nærmere på hvordan fremtidige læreplanprosesser rundt matematikkfaget kan se ut, og hvordan faget kan videreutvikles med mer dybdeorientering.

De praktiske og estetiske fagene, inkludert kroppsøving, har det til felles at spesialisering og egen utøving er sentralt for en del elever. En utfordring i disse fagene kan være å balansere praktisk utøvelse og kvalifisering for videre studier på den ene siden, og kunnskapstilegnelse og opplevelsesdimensjonene på den andre. Dette er et dobbelt siktemål som ikke er unikt for disse fagene, men som kanskje her er særskilt utfordrende å ivareta for skolen. Ofte virker aktører som idrettslag og kulturskoler sammen med skolen når det gjelder å bygge opp utøverkompetanse hos elevene, og dette kan ses på som en form for fordypning. Samtidig viser gjennomgangen i dette kapitlet at bredden i flere av de praktiske og estetiske fagene er til hinder for at elevene skal kunne gå i dybden i enkeltemner. Utvalget vil i hovedutredningen se nærmere på potensialet som ligger i samvirke mellom skole og samfunn når det gjelder muligheter for å gå i dybden i enkeltemner i disse fagene.

Gjennomgangen av faget religion, livssyn og etikk viser at læreplanen fra 2008 er et politisk, kulturelt og religiøst kompromissdokument som mange interessegrupper ser ut til å kunne leve med. Samtidig er dette et fag under press som det tradisjonelt har vært mye uro omkring. Utvalget legger vekt på at dagens livssynsfag er et kunnskapsfag hvor kompetansen elevene skal utvikle, handler om kjennskap til ulike religioner og livssyn, etikk og filosofi, og hvordan ulike verdisystemer og trosretninger spiller en rolle for livstolkning, etisk bevissthet og forståelse på tvers av tros- og livssynsgrenser.

Utvalget har merket seg de stadige endringene i det valgbare tilbudet på ungdomstrinnet og vil drøfte dette nærmere i hovedutredningen.

Utvalget legger til grunn forskningsoppsummeringen i kapittel 3 om elevenes læring, som viser at både bredde- og dybdeorientering er viktig for varig læring, men vil understreke at dybdeorientering er helt avgjørende for faglig utvikling og mestring over tid. Bredde og dybde er ulike orienteringer som har ulike implikasjoner for elevenes faglige utvikling. Utvalget vil i hovedutredningen se nærmere på konsekvensene av funnene i kapittel 3, og fagenes breddeorientering og overlappinger mellom fag vil bli sentrale problemstillinger.

Gjennomgangen av læreplanene viser at Kunnskapsløftet har flere virkemidler for å vise progresjon. Funn fra evalueringen av Kunnskapsløftet viser imidlertid at det i for liten grad skjer et kollektivt lærersamarbeid om progresjon. Utvalget mener dette er kunnskap verdt å merke seg i lys av at det er viktig for læring at lærere og elever er orientert mot det faglige innholdet, det vil si hvilke kompetanser som skal utvikles, og hvilken progresjon som kreves.

Utvalget vil i hovedutredningen se grundig på behovet for fagfornyelse i skolen i lys av fremtidige kompetansekrav i samfunns- og arbeidsliv. Fag og fagområder i skolen har vært stabile over tid. Mange har rot i etablerte vitenskapsfag, men det er ikke bare de tradisjonelle vitenskapelige disiplinene som kan sette premisser for valg av innhold i skolen i fremtiden. Skolefagene er historiske og kulturelle konstruksjoner som velges og formes i prosesser der samfunnsmessige endringer, politiske ambisjoner og pedagogiske hensyn spiller vesentlige roller. Dagens fag og fagområder er bare én av mange mulige måter å ordne innholdet i skolen på. Utvalget vil vurdere om faginndelingen bør endres, hvilke fag som kan omgrupperes, om enkeltfag og fagområder bør utgå til fordel for nye eller om noen eksisterende fagområder bør styrkes. Streng faginndeling kan gjøre det utfordrende å jobbe med temaer og problemstillinger og utvikle kompetanse på tvers av fag. Utvalget vil vurdere om sentrale utviklingstrekk i samfunnet gjør at fagene i større grad bør ses i sammenheng. Diskusjonen rundt fagfornyelse vil også handle om fornyelse av forholdet mellom vitenskapsfag og skolefag.