2 Dagens norske skole

2.1 Generelt

Dagens skole er bygget på en lang tradisjon og bærer preg av kontinuitet i struktur og innhold, samtidig som den har vært i kontinuerlig utvikling. Flere barn og unge deltar i hele grunnopplæringen nå enn noen gang tidligere, og skolen tar i mot barn som i stadig større grad har gått i barnehagen enn det som var situasjonen for bare ti år tilbake. Det betyr at skolen ikke er den første sosialiseringsarenaen barna møter utenfor familien, og heller ikke den første felles læringsarenaen.

Den offentlige grunnopplæringen, særlig grunnskolen, har sterk forankring i Norge. Fagene i grunnskolen er også tilnærmet de samme som de har vært gjennom mange tiår, men er revidert og fornyet gjennom flere læreplanreformer. Omfanget av obligatorisk opplæring har aldri vært større enn i dag, og de fleste elevene benytter seg av retten til videregående opplæring etter fullført grunnskole. Det er etablert en strukturell sammenheng mellom grunnskole, videregående opplæring og høyere utdanning, og søkningen til høyere utdanning ved høyskoler og universiteter stiger for hvert år.

Kommunene og fylkeskommunene er eiere av henholdsvis grunnskoler og videregående skoler og har ansvar for kvaliteten i opplæringen. Private skoler godkjennes på bakgrunn av livssyn og alternativt pedagogisk grunnlag, for eksempel montessoriskoler, steinerskoler og kristne skoler. Andelen private skoler er lav i Norge sammenlignet med i mange andre land.

2.2 Kunnskapsløftet

Skolen har reformen Kunnskapsløftet fra 2006 som grunnlag for sitt daglige arbeid. Læreplanene i flere fag er gjennomgående fra 1. trinn i barneskolen til faget avsluttes i videregående opplæring. Skolene og lærerkollegiene arbeider med læreplanene for å operasjonalisere kompetansemålene, og underveis i reformen har de fått tilbud om støtte til arbeidet gjennom nasjonale veiledninger.

Gjennom evalueringsprogrammet som har fulgt reformen, har nasjonale myndigheter fått kunnskap om hvordan reformen virker og om implementeringsutfordringene. På bakgrunn av evalueringen og annen erfaringsbasert kunnskap er det lagt fram flere meldinger for Stortinget med utvikling av politikken på grunnopplæringsområdet etter 2006. De gjennomgående læreplanene i norsk/samisk, engelsk, matematikk, samfunnsfag, naturfag og kroppsøving er blitt videreutviklet og revidert i perioden, blant annet for å styrke arbeidet med de grunnleggende ferdighetene.

Forutsetningene for Kunnskapsløftet med mål for elevenes kompetanse og lokalt og profesjonelt handlingsrom ligger fast, samtidig som læreplanene og andre statlige styringsdokumenter har vært i utvikling i hele perioden siden 2006.

2.3 Styring og ledelse

Innholdet og aktiviteten i den norske skolen styres og påvirkes på mange måter fra ulike aktører nasjonalt, regionalt og lokalt. Kunnskapsdepartementet fremmer statsbudsjett, lovbestemmelser og stortingsmeldinger for Stortinget. Departementet fastsetter læreplaner for grunnskolen og de gjennomgående læreplanene for hele grunnopplæringen, Utdanningsdirektoratet fastsetter øvrige læreplaner. Til sammen gir disse dokumentene retning for politikken og utgjør grunnlaget for den nasjonale styringen av skolen gjennom juridisk regulering, økonomiske insentiver og satsingsområder knyttet til kvalitetsutvikling og kompetanseutvikling.

Departementet delegerer gjennomføringen av mange vedtak til Utdanningsdirektoratet. Det nasjonale nivået forholder seg til kommunene, fylkeskommunene og de private skoleeierne. Samtidig er Fylkesmannen, som statens regionale representant, mer eller mindre involvert i operasjonalisering av vedtak. I løpet av de siste ti årene er Fylkesmannens rolle som tilsynsmyndighet overfor kommunene styrket. Fylkesmannen behandler dessuten klager i saker som ikke blir løst lokalt, for eksempel vedtak om spesialundervisning eller vedtak om skoleskyss.

Kunnskapsdepartementet deltar i ulike partnerskap på flere av grunnopplæringens områder. Ny GIV for styrket gjennomføring av videregående opplæring er et slikt partnerskap, GNIST for utvikling av lærerrollen er et annet. Partnerskapene er ulikt sammensatt, men kan for eksempel omfatte arbeidstaker- og arbeidsgiverorganisasjoner, kommuner og fylkeskommuner.

2.3.1 Skoleeierskap

Det store flertallet av skoler er offentlige, det vil si kommunale og fylkeskommunale. Ansvaret for skole er en av de største oppgavene en kommune har, og en stor andel av kommunens budsjett går til skole. Kommunen er ansvarlig for god kvalitet og relevant kompetanse på alle nivå. Kommunestyret er kommunens øverste ansvarlige organ, også for skolespørsmål. Tilsvarende gjelder for fylkestinget i saker om videregående opplæring.

Prinsippet om målstyring i offentlig sektor gjelder også skoledrift.1 Kommunene og fylkeskommunene har ansvar for å utvikle og drive en god skole med elevenes læring som det viktigste målet, og de blir stilt til ansvar for elevenes resultater i større grad nå enn før Kunnskapsløftet.

Private skoler har egne styrer som forvalter eierskapet. Tre prosent av elevene går på en privat grunnskole, mens syv prosent av elevene i videregående opplæring går på en privat skole.

Norske kommuner og fylkeskommuner har svært ulik størrelse og ulikt elevgrunnlag. Kompetanse og kapasitet varierer også, og skoleeierskapet utøves ulikt. Målet om kvalitet i opplæringen må derfor oppnås gjennom et mangfold av virkemidler.

2.3.2 Skoleledelse

Opplæringsloven slår fast at opplæringen i skolen skal ledes av en rektor med pedagogisk kompetanse. Rektor skal lede den pedagogiske utviklingen av skolen, og er i tillegg personalleder og leder for administrasjon og budsjettarbeid. Kommuner og fylkeskommuner har delegert mange avgjørelser og oppgaver til den enkelte skole, fra rekruttering av lærere til ansvar for skolebygg. Rektorrollen er en omfattende lederrolle med bred portefølje og forventninger både fra lokal skoleeier og nasjonale utdanningsmyndigheter.

Erkjennelsen av at rektorrollen er krevende, og at skolens ledelse er viktig for skolens pedagogiske utvikling og elevenes læring, førte til etableringen av en nasjonal rektorskole i 2009. Utdanningstilbudet er praksisbasert med utgangspunkt i egen lederhverdag og gir deltakerne 30 studiepoeng som kan inngå i videre masterstudier. Ca. 400 rektorer har deltatt på utdanningen hvert år siden oppstarten.

2.4 Elevenes læring og gjennomføring av grunnopplæringen

2.4.1 Kunnskap om elevenes læring

Læreren og skolen har sin lokale kjennskap til elevene og kunnskap om deres læring og utvikling. Gjennom etablering og videre utvikling av et nasjonalt system for kvalitetsvurdering er det også lagt til rette for mer kunnskap for systemet som helhet. Nasjonale og internasjonale prøver, elevundersøkelsen og andre undersøkelser og studier bidrar til informasjon om elevenes læring. Informasjonen er viktig for skolene, skoleeierne og nasjonale myndigheter, som på ulike måter skal legge til rette for kvalitetsutvikling og bedre læring. Resultatene fra de nasjonale og internasjonale undersøkelsene gir systeminformasjon og supplerer lærernes og skolens lokale kunnskap om elevenes læring.2

2.4.2 Gjennomføring av videregående opplæring

Nesten alle elevene går over til videregående opplæring når de har fullført grunnskolen. Etter fem/seks år i videregående opplæring har syv av ti elever fullført hele grunnopplæringen med studiekompetanse eller fag-/svennebrev. Andelen elever som fullfører og består videregående opplæring, er omtrent den samme nå som for ti år siden. På studieforberedende utdanningsprogram fullfører flere enn åtte av ti elever, men andelen er lavere blant elevene på yrkesfag.

Siden 2010 har Kunnskapsdepartementet i partnerskap med kommuner og fylkeskommuner satset på å styrke gjennomføring av videregående opplæring gjennom programmet Ny GIV. Programmet har søkt å forbedre overgangen fra grunnskole til videregående opplæring for elever med svake forutsetninger, forbedre oppfølgingen av de som faller ut av opplæringen og gi bedre styringsinformasjon om gjennomføringen. Det arbeides også med yrkesretting av fellesfagene i videregående opplæring.3

2.5 Innholdet i skolen

2.5.1 Formål og verdigrunnlag

Enhetsskolen – fellesskolen

Norge la enhetsskoletanken til grunn for utbygging av skolesystemet gjennom forrige århundre. Enhetsskolen hadde to dimensjoner: For det første skulle den omfatte alle elever, og på den måten gi et felles tilbud som skulle bidra til utjevning av geografiske og sosiale forskjeller. For det andre skulle de ulike nivåene i opplæringen henge sammen og bygge på hverandre, slik at fullført folkeskole åpnet for deltakelse i videre skolegang.

Etter 1950 ble enhetsskolen videreutviklet med en felles ungdomsskole for alle elever og etter hvert 10-årig obligatorisk grunnskoleopplæring. Strukturen på de mange videregående opplæringstilbudene ble også forenklet ved at gymnasene og yrkesskolene ble deler av samme system. Grunnopplæringen ble enhetlig i den forstand at skoleslagene bygget på hverandre, og alle elever fikk samme mulighet til å fullføre et 13-årig løp som kvalifiserte til høyere utdanning eller yrke.

I læreplansammenheng ble begrepet enhetsskolen sist løftet fram som et ideal i læreplanverket fra 1997, i Prinsipper og retningslinjer for opplæringaigrunnskulen. Etter den tid er enhetsskolen mindre omtalt. I stedet brukes begrepet fellesskolen ofte i utdanningspolitiske dokumenter og debatter. Fellesskolen uttrykker tilsvarende ambisjon som enhetsskolen med hensyn til skolens oppgave i å utjevne for sosial bakgrunn, men favner en bredere inngang til skolens oppdrag enn bare strukturell tilrettelegging. Felleskolen synliggjør mangfold og inkludering, for eksempel av barn med spesielle behov og barn med minoritetsspråklig bakgrunn.

Likeverdig opplæring

Fellesskolen tar utgangspunkt i at elever lærer både individuelt og i fellesskap, og at det må være rom for forskjellighet. Tilpasset opplæring som pedagogisk prinsipp er nedfelt i opplæringsloven og har vært gjennomgående i læreplanene i mange år. Prinsippet skal være en rettesnor for lærere og en trygghet for elever og foreldre, det skal ikke være noen motsetning mellom det å tilhøre et mangfoldig fellesskap og det å bli sett som enkeltelev og få en opplæring som tar hensyn til ulike forutsetninger som interesser, kjønn og etnisitet. Tilpasset eller likeverdig opplæring innebærer at alle elever får noe å strekke seg etter, og at det stilles krav til dem, men at de samtidig får hjelp til det som er krevende. God vurdering underveis i opplæringen og dialog mellom læreren og eleven/foresatte er en viktig del av dette.

Tilpasset opplæring skal kunne gjennomføres ved hjelp av varierte metoder, for eksempel ved bruk av ulike arbeidsoppgaver eller ved å la elevene arbeide i ulikt tempo for å løse en oppgave eller nå et mål. Loven setter grenser for organisering av elevene ut fra ulike forutsetninger, det betyr at skolen bare i begrenset grad kan dele elevene inn i grupper etter skoleprestasjoner eller andre kriterier som handler om ulikhet. Regelverket åpner likevel for at skolen for eksempel kan la en gruppe svake lesere på et klassetrinn få intensivopplæring i lesing utenfor klassen i et visst tidsrom når forutsetningen er at de vender tilbake til klassen etter denne perioden.

Prinsippet om tilpasset opplæring bygger på forståelsen av læring som en sosial prosess, at elevene lærer av hverandre, og at mangfold er stimulerende. Det er også et uttrykk for vektlegging av andre kompetanser enn de rent faglige, for eksempel sosial kompetanse.

Livssyn

Dagens formålsparagraf i opplæringsloven legger et bredt formål til grunn for opplæringen, og livssyn er bare ett av temaene som omtales.4 Formålet med opplæringen har i mer enn 150 år gitt skolen pålegg om å støtte hjemmene i «kristen og moralsk» oppdragelse av barna. Dette fundamentet ble etter hvert vanskelig å forene med stadig økende mangfold i elevenes kulturelle og religiøse bakgrunn, og det ble også kritisert av FNs menneskerettskomité i 2004. Kritikken rettet seg også mot faget kristendom, religion og livssyn (KRL).5

På bakgrunn av NOU 2007: 6 Formål for framtida vedtok Stortinget i 2008 en ny formålsparagraf i opplæringsloven. Den delen av formålet som omhandler livssyn, er nå formulert slik:

«Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.»6

Generell del og prinsipper for opplæringen

Generell del av læreplanverket (L93) er videreført uendret i Kunnskapsløftet (2006). L93 fungerer som en overgang fra formålsparagrafen til læreplanene og beskriver målet for opplæringen gjennom bilder av ulike mennesketyper. Generell del avslutter med:

«Sluttmålet for opplæringen er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode – å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling.»

I løpet av de årene Generell del har vært et grunnlagsdokument for skolen, har samfunnet og kunnskapsgrunnlaget om læring endret seg mye, og formålsparagrafen er også fornyet. I 2014 er det satt i gang et arbeid med å fornye Generell del.7

Prinsipper for opplæringen gjelder for hele grunnopplæringen og binder sammen Generell del og læreplanene for fag. Her inngår læringsplakaten med elleve punkter om skolens og lærestedets forpliktende arbeid med elevenes allsidige kompetanse. I tillegg omtales tilpasset opplæring, læringsstrategier, medvirkning og samarbeid med hjemmet.8

2.5.2 Fag og struktur i grunnopplæringen

Opplæringsplikten er ti år, og grunnskolen er delt i to hovedtrinn; barnetrinnet (1.–7. trinn) og ungdomstrinnet (8.–10. trinn). Fra 2000 til 2013 er grunnskolens totale timetall utvidet fra 7153,5 timer til 7856 timer.9 Barnetrinnet har fått størst andel av styrkingen, fra 4588,5 til 5234 timer. Elevene på barnetrinnet har nå gjennomsnittlig 19,7 undervisningstimer i uka, en økning på 14 prosent i løpet av perioden etter år 2000. Norsk og matematikk er de fagene som har fått størst andel av økningen. Ungdomstrinnet fikk i 2012 en liten utvidelse fra 22,5 til 23 uketimer.

Elevene har opplæring i 38 uker, og lokale skolemyndigheter har ansvar for å fordele disse ukene innenfor en ramme på 45 uker. Det lokale ansvaret omfatter også fordeling av timer på uker og årstrinn.

Barnetrinnet har elleve fag, og der er det ingen valgmuligheter innenfor den ordinære strukturen. På ungdomstrinnet er det 13 fag. Elevene på ungdomstrinnet kan velge om de ønsker opplæring i et nytt fremmedspråk i tillegg til engelsk, eller om de heller ønsker språklig fordypning i norsk/samisk eller engelsk. Arbeidslivsfaget tilbys på stadig flere skoler, og er en ny valgmulighet for elever som ikke ønsker noen av språkalternativene. I 2012 ble det innført valgfag på ungdomstrinnet. Skolene må tilby minst to av i alt 14 tverrfaglige, nasjonale valgfag. På ungdomstrinnet møter elevene også faget utdanningsvalg, som skal gi dem smakebiter fra videregående opplæring og gjøre dem bedre i stand til å foreta riktige valg ved overgangen til de ulike studieforberedende eller yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

Læreplanene i fellesfagene norsk, matematikk, engelsk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving er gjennomgående for hele grunnopplæringen. Faget prosjekt til fordypning skal gi elevene på yrkesfaglige utdanningsprogram mulighet til å gjøre seg kjent med aktuelle fag og yrker, og til å velge faglig fordypning tidlig i opplæringen.

I videregående opplæring er ordinært studieforberedende løp treårig, mens ordinært løp for yrkesfaglige utdanningsprogrammer er fire år, med to år i skole og to år i bedrift. Videregående opplæring har ulike varianter av ordinært løp, blant annet med muligheter for kryssløp.

Videregående opplæring har ni yrkesfaglige og tre studieforberedende utdanningsprogram. Elever som har fullført de to første årene på et yrkesfaglig utdanningsprogram, kan velge å ta et påbygningsår for å få generell studiekompetanse. Én av fem elever velger dette påbygningsåret fremfor å gå videre på et yrkesfaglig løp mot fagbrev.10 Det er også lagt til rette for at elever kan få hoveddelen av opplæringen i bedrift, og oppnå praksisbrev for grunnkompetanse etter to år. Fullført praksisbrev kan inngå i et fullverdig fagbrev.

Den nasjonale fag- og timefordelingen angir et minstetimetall totalt og i fagene, men fra høsten 2013 gjelder en viss fleksibilitet for bruk av tid i grunnskolen. Skoler/skoleeiere kan omdisponere inntil fem prosent av timetallet mellom fagene etter lokal prioritering. Våren 2014 er det sendt på høring et forslag om tilsvarende fleksibilitet i videregående opplæring. Fra tidligere har skolene mulighet for inntil 25 prosent omdisponering for enkeltelever.

2.5.3 Kunnskapsløftet Samisk

Læreplanverket for Kunnskapsløftet har en parallell versjon som brukes i kommunene som er en del av forvaltningsområdet for samisk språk. Kunnskapsløftet Samisk har Generell del som er identisk med Generell del i det ordinære Kunnskapsløftet, men Prinsipper for opplæringen er tilpasset samiske forhold. Det er egne samiske språkplaner for samisk som førstespråk og samisk som andrespråk, og en læreplan i norsk for elever med samisk som førstespråk. I fagene RLE, naturfag, samfunnsfag, musikk og mat og helse er det utviklet parallelle likeverdige læreplaner tilpasset samiske forhold. Matematikk, engelsk og kroppsøving er identisk med de ordinære læreplanene. Samisk skole har læreplan i samisk håndverk, duodji, i stedet for i kunst og håndverk. Elever med opplæring i samisk har et noe høyere timetall på barnetrinnet for å kunne ha både samisk og norsk.

Læreplanene i samisk som første- og andrespråk brukes også av samiske elever utenfor forvaltningsområdet, i og med at samiske elever har individuell rett til opplæring i språket uavhengig av hvor de bor. 2126 elever i grunnskolen har samisk som første- eller andrespråk skoleåret 2013/2014. Tilsvarende tall i videregående opplæring er 416 elever (2012/2013).

2.5.4 Kompetanse og ferdigheter

Overordnede nasjonale mål i læreplanene for fag gir skolen og lærerne stor frihet til å vurdere hvilket lærestoff, hvilke arbeidsmåter og hvilken organisering som er best egnet for at elevgruppen og den enkelte elev skal nå kompetansemålene. Læreplanene har kompetansemål etter noen trinn i grunnskolen (4., 7. og 10. trinn, i noen fag også etter 2. trinn), og etter hvert årstrinn i videregående skole. Det er et lokalt ansvar å utvikle egnede delmål for elevenes læring underveis.

Elevene skal utvikle de grunnleggende ferdighetene å kunne lese, å kunne skrive, å kunne regne, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Ferdighetene er integrert i kompetansemålene i læreplanene for fag, på fagets premisser. De grunnleggende ferdighetene er viktige redskaper for elevenes læring og utvikling i fagene, samtidig som de er en del av fagkompetansen. Ferdighetene er sentrale for livslang læring.11

Kompetansebegrepet ble lite brukt i læreplanene før Kunnskapsløftet, men et bredt kompetansebegrep i dagens læreplanverk dekker mye av det samme verdigrunnlaget som i tidligere læreplaner. Elevene skal utvikle sosial og kulturell kompetanse, de skal lære seg medvirkning og empati, og de skal tilegne seg strategier for å lære. Disse kompetansene dekkes på ulike måter i læreplanene for fagene, i Generell del og Prinsipper for opplæringen. Læringsplakaten operasjonaliserer bestemmelser i opplæringsloven og tydeliggjør skolene og lærestedenes roller og oppgaver både i arbeidet med fagene og ellers.

2.6 Spesialundervisning

Retten til spesialundervisning er hjemlet i opplæringsloven og skal sikre at elever får særskilt tilrettelagt opplæring dersom de ikke kan forventes å få utbytte av den ordinære opplæringen. Etter sakkyndig vurdering gjort av pedagogisk psykologisk tjeneste i kommunen, fattes det vedtak om omfang og innhold i spesialundervisningen for hver enkelt elev.

Skoleåret 2013/2014 får 51 000 elever spesialundervisning i grunnskolen. Det utgjør 8,3 prosent av elevene. Andelen elever som får spesialundervisning, er større på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. På de to laveste trinnene i grunnskolen er andelen elever som får spesialundervisning litt over fire prosent, på ungdomstrinnet er den over ti prosent.

Gjennom flere år har det vært satset på tidlig innsats for å forebygge økning i spesialundervisning, både ved krav om økt lærertetthet for de yngste elevene og økte rammeoverføringer til kommunene. Tidlig innsats betyr både at hjelp skal settes inn tidlig i opplæringsløpet og at hjelp skal være tilgjengelig raskt når et problem avdekkes. Sammen med god tilpasset opplæring skal tidlig innsats bidra til at flest mulig elever får utbytte av den ordinære undervisningen. De siste årene viser statistikken stabilitet i andel elever som får spesialundervisning.12

2.7 Vurdering i skolen

2.7.1 Vurdering av elevene

Vurdering underveis

Formålet med vurdering underveis i opplæringen er å fremme læring, gi grunnlag for å tilpasse opplæringen og bidra til å øke elevenes kompetanse i fagene. Elevene skal få informasjon om hva de mestrer og råd om videre læring. Fra 8. trinn får elevene vurdering med karakter.

Eleven og kontaktlæreren skal også ha dialog om annen utvikling enn det rent faglige. Fra første årstrinn får elevene vurdering i orden og atferd.

Alle elever på 5. og 8. trinn gjennomfører nasjonale prøver i lesing, regning og engelsk.13 På 9. trinn har elevene nasjonale prøver i lesing og regning, samme prøver som 8. trinn. I tillegg til å gi systeminformasjon, kan resultatene brukes til å tilpasse den videre læringen for elevene, og det foreligger støttemateriell skolene kan bruke. I løpet av 1.–3. trinn på barnetrinnet og på 1. trinn i videregående opplæring gjennomføres det kartleggingsprøver for å fange opp elever som trenger ekstra oppfølging i lesing eller regning.

Sluttvurdering

Sluttvurdering omfatter standpunktkarakterer og eksamenskarakterer som elevene får på 10. trinn og når de avslutter fag i videregående opplæring. Karakterene føres på vitnemålet og skal vise den kompetansen eleven har ved avslutningen av opplæringen, og gi informasjon til bruk i videre utdanning og arbeidsliv. Eksamen kan utarbeides og sensureres nasjonalt eller lokalt, den kan være skriftlig eller muntlig. Eksamensordningen er beskrevet i den enkelte læreplan for fag.14

2.7.2 Vurdering av opplæringens kvalitet

Skoleeiere har ansvar for å følge opp og forbedre kvaliteten på opplæringen i tett dialog med skoler og lærebedrifter, og skal hvert år utarbeide og behandle en rapport om kvaliteten på sin skoledrift.15 Skolen har ansvar for å vurdere om organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen bidrar til et godt læringsmiljø og best mulig læring for elevene.

Kvalitetsvurderingssystemet for grunnopplæringen gir systematiserte data om resultater som skolene, skoleeierne og de nasjonale utdanningsmyndighetene kan bruke som grunnlag for å forbedre kvaliteten på opplæringen.16 De nasjonale og lokale styringsnivåene som er målgruppene for systemet, har behov for analysekompetanse og informasjon som er relevant for de prioriteringene som skal gjøres på sitt nivå.

Kunnskapsgrunnlaget omfatter resultater fra brukerundersøkelser, ulike prøver, internasjonale undersøkelser og eksamen. Denne informasjonen gir ikke et heldekkende bilde av situasjonen på en skole, i en kommune eller i hele landet. Derfor er det behov for å supplere med annen kvalitativ og kvantitativ kunnskap for vurderings- og utviklingsformål, både på lokalt og nasjonalt nivå. Forskning, statistikk og analyseverktøyer eksempler på tilgjengelig materiale fra Utdanningsdirektoratet. Brukerundersøkelsen gir verdifull informasjon om andre sider ved opplæringen enn elevenes læringsresultater og bidrar til et mer nyansert bilde av situasjonen i skolen.

2.7.3 Kvalitetsutvikling

En av forutsetningene for økt lokalt handlingsrom som ble uttrykt under forberedelsene til Kunnskapsløftet, er tilgang til støtte- og veiledningsmateriale. Nasjonale utdanningsmyndigheter har derfor, delvis i partnerskap med andre utdanningspolitiske aktører, lagt til rette for et bredt spekter av støttetiltak for det lokale arbeidet med kvalitetsutvikling i kommuner og skoler. I tillegg har mange skoleeiere lokale prosjekter og satsingsområder for å heve kvaliteten på sine skoler.

Det er utviklet nasjonale veiledninger til mange fag i læreplanverket, som viser eksempler på hvordan skolene lokalt kan arbeide med læreplanene. Både Utdanningsdirektoratet og flere av de nasjonale sentrene har digitale læringsressurser til bruk i skolen, i tillegg til tilbud om kompetanseutvikling innenfor prioriterte områder.

Flere store nasjonale utviklingsprogrammer gir skolene og kommunene mulighet til å delta med lokale prosjekter innenfor vurderingsområdet, læringsmiljø og ulike/diverse fagområder. I tillegg har kommuner og skoler egne prosjekter og satsingsområder for å styrke kvaliteten på ulike områder.

Et veilederkorps har i flere år vært et målrettet tilbud til skoleeiere som selv mener at de trenger særskilt støtte for å utvikle god kvalitet på sine skoler.

2.8 Den digitale hverdagen i skolen

IKT i skolen har vært et satsingsområde siden midt på 1990-tallet, med ulike strategier og planer for infrastruktur, kompetanse hos lærerne og bruk av programvare. Digital kompetanse som grunnleggende ferdighet for elevene var nytt med Kunnskapsløftet, opprinnelig formulert som å kunne bruke digitale verktøy.

Særlig de siste ti årene har skolene investert i utstyr og kompetanse, og skolehverdagen for elevene har etter hvert blitt preget av bruk av digitale verktøy. Men det er fremdeles variasjoner i tilgang og bruk, både mellom skoler og mellom elever. Kartlegginger av elevenes digitale ferdigheter viser sammenheng mellom disse ferdighetene og resultater på andre målinger og tester.

Figur 2.3 viser utviklingen over tid, både i andelen elever som bruker pc mer enn fire timer per dag, og i tilgang til pc. Bruksfrekvens har liten betydning for elevenes digitale kompetanse, det er hvordan IKT brukes som er sentralt for læringen.17 Både tilgang til og bruk av digitalt utstyr, lærernes kompetanse og elevens hjemmebakgrunn har betydning for elevenes digitale kompetanse. Som på mange andre områder i skolen, er det store lokale variasjoner. I TALIS 2013, som undersøker undervisning og læring på ungdomstrinnet, fremgår det at elever i norske klasserom benytter digitale hjelpemidler i prosjekter og klassearbeid nesten dobbelt så ofte som gjennomsnittet i TALIS.18

Kilde: Senter for IKT i utdanningen 2013

2.9 Kvalifisering av lærere

Det er mange veier til læreryrket, men en kvalifisert lærer skal ha både faglig og pedagogisk kompetanse. Statistikken for grunnskolen viser at 96 prosent av de ordinære årsverkene til undervisning blir utført av lærere med godkjent kompetanse.19 Fremskrivning av lærerbehovet viser imidlertid at dagens rekruttering til lærerutdanning ikke er tilfredsstillende med tanke på fremtidig behov i skolen, dessuten er gjennomsnittsalderen høy blant lærerne i dagens skole. I videregående opplæring er utfordringen at 22 prosent av lærerne mangler pedagogisk utdanning.20

2.9.1 Lærerutdanningene

Grunnskolelærerutdanningene (GLU) er innrettet mot henholdsvis trinnene 1–7 og trinnene 5–10. Utdanningene er fireårige og tilbys ved 18 institusjoner. Noen av lærerutdanningsinstitusjonene har forsøk med femårig masterutdanning for GLU, og femårig masterutdanning for grunnskolelærere er planlagt innført som ordinær ordning fra 2017. Høsten 2013 ble i overkant av 3000 studenter tatt inn på grunnskolelærerutdanningene. En følgegruppe følger innføringen av de nye grunnskolelærerutdanningene fram til 2015.

For undervisning på ungdomsskolen og i videregående opplæring tilbys det en femårig lektorutdanning, samt en egen yrkesfaglærerutdanning for yrkesfaglige utdanningsprogrammer. I de praktiske og estetiske fagene er det faglærerutdanninger. Praktisk pedagogisk utdanning (PPU) over ett år har lenge vært en viktig tilleggsutdanning for personer med fagbakgrunn som har ønsket å bli lærere. PPU tilpasses både for allmennfag og for yrkesfag.

2.9.2 Kompetansekrav i skolen

Opplæringsloven med tilhørende forskrifter har bestemmelser om formelle krav for tilsetting i grunnskole og videregående opplæring. En ny bestemmelse i loven har som formål å sikre at kompetansekrav også gjelder for å gjennomføre undervisning, ikke bare for å bli tilsatt. Krav om pedagogisk kompetanse gjelder for hele grunnopplæringen, og er en forutsetning for fast tilsetting i skolen. For undervisning på barnetrinnet er det krav om minst 30 studiepoeng i norsk/samisk og matematikk, ut over det er det ikke nedfelt krav om særskilt faglig kompetanse for barnetrinnet. På ungdomstrinnet er kravene 60 studiepoeng i norsk/samisk, engelsk og matematikk og 30 studiepoeng for de øvrige fagene.21 I videregående opplæring er det krav om 60 studiepoeng i alle undervisningsfag.

De nye kompetansekravene er ikke gitt tilbakevirkende kraft, det vil si at de bare gjelder for nyutdannede lærere og andre som søker seg inn i skolen for første gang. Skoleeier har i tillegg et selvstendig ansvar for god kompetanse i sine skoler og skal ta hensyn til lokale behov ved rekruttering av lærere.

2.9.3 Overgang til yrket og kompetanseutvikling

I en intensjonsavtale fra 2010 har Kommunenes organisasjon KS og Kunnskapsdepartementet uttrykt en felles målsetting om at nyutdannede lærere skal få veiledning det første året i læreryrket. Stadig flere lærere får tilbud om slik støtte når de starter i jobb, i en kartlegging fra 2012 oppgir syv av ti nyutdannede lærere at de får veiledning.22

Strategien Kompetanse for kvalitet gjelder til 2015. Der prioriteres videreutdanning for lærere på inntil 60 studiepoeng i sentrale fag og grunnleggende ferdigheter. Utgiftene fordeles etter bestemte modeller mellom staten, kommunen og læreren selv. Mellom 1500 og 2000 lærere har deltatt i videreutdanning i regi av strategien hvert år. Flere regioner og kommuner har også egne avtaler med universiteter eller regionale høyskoler om etter- og videreutdanningstilbud for sine lærere.

Kompetanseutvikling omfatter også tilbud som ikke er rettet mot den enkelte lærer. Satsingen på utviklingen av ungdomstrinnet 2013–17 er et eksempel på det. Der er tilbudet skolebasert og omfatter hele kollegiet på områdene lesing, skriving, regning eller klasseledelse.23

2.10 Utvalgets vurdering

Kapitlet beskriver en norsk skole som er bygget på lange tradisjoner, men der innholdet er fornyet gjennom flere reformer. Kunnskapsløftet som læreplanreform preger i dag skolehverdagen. Kapitlet beskriver ulike sider ved skolen uten å gi en tilstandsvurdering, men beskrivelsene viser likevel noen utfordringer. Gjennomføring av videregående opplæring og rekruttering til læreryrket er eksempler på krevende områder.

Utvalget viser til de øvrige kapitlene i delutredningen, der enkelte temaer er grundigere belyst og vurdert.