5 Kompetanse

Den norske grunnopplæringen har et bredt samfunnsmandat, og samlet sett inneholder formålsparagrafen og læreplanverket mål for elevenes faglige, sosiale og personlige læring og utvikling. I dagens læreplanverk er kompetanse et gjennomgående begrep for det elevene skal lære. Bredden i skolens mandat krever et kompetansebegrep som knyttes til både faglige kunnskaper og ferdigheter og til allmenndanning og identitetsutvikling.

I hovedinnstillingen skal utvalget vurdere i hvilken grad dagens faglige innhold dekker de kompetansene og de grunnleggende ferdighetene som utvalget vurderer at elevene vil trenge i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Dette kapitlet beskriver kompetansebegrepet og relaterte begreper og ser nærmere på hvilke definisjoner av kompetanse som brukes i grunnopplæringen i Norge. Kapitlet gir også eksempler på hvordan kompetansebegrepet og kompetanser på tvers av fag er nedfelt i dagens læreplanverk.

Kapitlet beskriver læreplanhistoriske linjer i Norge i perioden 1939 og fram til i dag. I tillegg sammenlignes norsk grunnopplæring med hvordan kompetanse og kompetanser på tvers av fag er definert i nasjonale læreplaner i landene utvalget har sett på. I kapittel 8 beskrives flere prosjekter som vurderer hvilke kompetanser som er sentrale i vårt århundre.

5.1 Begrepsavklaringer

Det legges ulikt innhold i kompetansebegrepet, i tillegg til at begreper som ferdigheter, kunnskaper og holdninger brukes delvis overlappende med kompetansebegrepet. Det er derfor behov for å avklare innholdet i kompetansebegrepet og forholdet til begrepene ferdigheter, kunnskaper og holdninger.

Kompetansebegrepet i delutredningen

Utvalget har sett på ulike definisjoner av kompetansebegrepet og legger et bredt kompetansebegrep til grunn. Dette betyr at kompetanse handler om å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger og omfatter både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger. Utvalget forstår kompetanse som noe som kan utvikles og læres, og som kommer til uttrykk gjennom det personer gjør i ulike situasjoner og aktiviteter.

Utvalget begrunner en bred kompetansedefinisjon med de krav til kompleks problemløsning som dagens samfunns- og arbeidsliv stiller. I tillegg er et bredt kompetansebegrep i tråd med skolens samfunnsmandat slik det beskrives i formålsparagrafen, og slik det er fortolket i kapittel 1.

I delutredningen brukes kompetanse som hovedbegrep, samtidig som kunnskaper, ferdigheter og holdninger ses som forutsetninger for og del av det å utvikle kompetanse.

Videre følger en gjennomgang av litteratur og definisjoner som utvalgets forståelse bygger på.

5.1.1 Kompetanse

Begrepet kompetanse har ulike definisjoner og forståelser både i dagliglivet, i akademiske disipliner og i styringsdokumenter.1

Bruksaspekt og kompleks problemløsning

Et fellestrekk ved de fleste definisjoner er at kompetanse handler om personers evne til å ta kunnskaper og ferdigheter i bruk for å løse oppgaver eller møte utfordringer i bestemte sammenhenger.2 Innenfor utdanningsfeltet har dette bruksaspektet ved kompetansebegrepet vært viktig for å understreke at skolen ikke bare skal formidle kunnskap, men at elevene skal kunne bruke det de lærer, både i skolefaglige sammenhenger og på andre arenaer senere i livet.

Kompetanse er først og fremst noe individer utvikler, men brukes også om grupper eller organisasjoners kapasitet til å nå mål, løse oppgaver og møte utfordringer.

Kompetanse er på den ene siden en kapasitet eller evne en person «har» på et gitt tidspunkt. På den andre siden handler kompetanse om å kunne løse oppgaver eller møte utfordringer, noe som krever at den enkelte er i stand til å bruke eller vise kompetansen sin. Selv om kompetanse er handlingsorientert og beskriver hva en person er i stand til å gjøre, er også prosessdimensjonen ved kompetansebegrepet viktig. Kompetanse utvikles kontinuerlig gjennom hele livet og forutsetter at en person utvikler relevante kunnskaper, ferdigheter, og i mange tilfeller også holdninger, og får trening i å bruke dem i varierte situasjoner.3

Kompetansebegrepet knyttes gjerne til den type komplekse utfordringer som preger dagens samfunn. Konsekvensen er at kompetanse i stor grad handler om kompleks problemløsning, inkludert bruk av strategier og vurdering av hvordan en oppgave bør løses. Det kan også handle om å gjøre etiske vurderinger, for eksempel i yrkesmessig sammenheng.4

Ferdigheter, kunnskaper og holdninger

I tillegg til kompetansebegrepet er begrepene kunnskaper, ferdigheter og holdninger vanlige begreper for å beskrive hva elever skal lære i skolen. En ferdighet kan defineres som «evne til å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver», mens kunnskap handler om forståelse av teorier, fakta, prinsipper eller prosedyrer innenfor et område. Holdninger kan defineres som uttrykk for vurderingsmessige og etiske forhold.5

Begrepene ferdighet og kompetanse brukes ofte overlappende, både i forskning og utdanningspolitiske dokumenter. En grunn til dette er at begge begrepene handler om å utføre oppgaver eller løse problemer. Men mens kompetanse handler om å håndtere oppgaver som er komplekse og ofte krever bruk av både kunnskaper, ferdigheter og holdninger, er ferdighetsbegrepet mer avgrenset.6 Begrepet omfatter ulike typer ferdigheter, for eksempel kognitive, praktiske eller sosiale ferdigheter. Det er imidlertid viktig å være klar over at i engelskspråklig sammenheng brukes ofte begrepet skills bredere enn det norske ferdighetsbegrepet.

Kompetansebegrepets bredde

Noen kompetansedefinisjoner har hovedvekt på kognitiv utvikling, for eksempel tenkning og problemløsning, mens andre definisjoner har en bredere tilnærming der utvikling av kompetanse handler om både kognitive, motivasjonsmessige og sosiale aspekter. En annen måte å beskrive et bredt kompetansebegrep på er at det å være kompetent forutsetter både kunnskaper, ferdigheter, og holdninger. En slik kompetansedefinisjon omfatter også verdimessige og etiske vurderinger.

Tabell 5.1 viser eksempler på kompetansedefinisjoner som legger et bredt kompetansebegrep til grunn. Alle definisjonene i tabellen uttrykker eksplisitt at kompetanse omfatter mer enn kognitive kunnskaper og ferdigheter, det omfatter også tekniske/praktiske ferdigheter, sosiale og emosjonelle aspekter, som motivasjon, og det omfatter holdninger og etiske vurderinger og verdier. Begrepene som brukes, varierer noe. Mens de to siste definisjonene vektlegger sosiale og emosjonelle ferdigheter, bruker ASEM holdninger som et overordnet begrep, i tillegg til kunnskaper og ferdigheter. I DeSeCos forståelse er sosiale og emosjonelle ferdigheter forutsetninger for å utvikle kompetanse, på samme måte som kognitive ferdigheter.7

5.1.2 Fagovergripende kompetanser

Det finnes mange forsøk på å definere og prioritere fagovergripende kompetanser for skole og utdanning. Det dreier seg både om internasjonalt forsknings- og utredningsarbeid og ulike lands styringsdokumenter. Ulike betegnelser blir brukt på tvers av land og organisasjoner. I delutredningen brukes begrepet fagovergripende kompetanser om kompetanse som anvendes på tvers av fag, kunnskapsdomener eller arbeids- og livskontekster.8 Eksempler på fagovergripende kompetanser er problemløsning, kreativitet og samarbeidsevne.

Det er et sentralt forskningsspørsmål hvorvidt kompetanser kan være generiske og overførbare på tvers av kontekster, eller om de utvikles og anvendes i bestemte faglige, yrkesmessige eller andre sammenhenger. Læringsforskningen viser at personers kompetanse ofte er knyttet til den faglige sammenhengen hvor kompetansen ble utviklet, og at kompetanse ikke nødvendigvis kan overføres mellom ulike sammenhenger, se kapittel 3. Samtidig er en sentral hensikt med å bruke kompetansebegrepet at elevene skal kunne bruke kompetansen sin i ulike og også nye sammenhenger. Opplæring kan stimulere til dette ved at elevene trener på samme kompetanse og utvikler læringsstrategier i ulike faglige kontekster, og gjennom at begrepers overføringsverdi er et eksplisitt tema.9

Et annet viktig poeng er at kompetanse i fag og mer fagovergripende kompetanser griper inn i hverandre og utvikles parallelt. For eksempel lærer elevene samarbeid gjennom å samarbeide om faglige problemstillinger. I læreplansammenheng kan det likevel være hensiktsmessig å bruke et analytisk skille mellom kompetanser knyttet til bestemte fag og kompetanser som skal utvikles på tvers av fagene.10

Begrepet flerfaglighet kan også knyttes til fagovergripende kompetanse. Når elevene jobber med problemstillinger eller temaer som krever kompetanse fra ulike fag, er det flerfaglighet. For eksempel kan elevenes forståelse av problemstillinger som klimautfordringer kreve kunnskaper og ferdigheter både fra naturfag, matematikk og samfunnsfag.

I skolen vil mange fagovergripende kompetanser være en sentral del av flere fag eller fagområder i dag, mens andre er mindre tydelige som del av fagene. I dagens norske læreplanverk uttrykkes de fagovergripende grunnleggende ferdighetene som en integrert del av fagkompetansen i ulike fag.

5.2 Kompetansedefinisjoner i grunnopplæringen

I norsk skole har skolens formål vært bredt definert. Elevene skulle utvikle både kunnskaper, ferdigheter, innsikt og holdninger slik at de kunne «bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn» som det ble uttrykt i formålsparagrafen i 1959. Danningsbegrepet har stått sentralt i norsk skolehistorie og i debatten om skolens innhold. Hvorvidt det er mulig, eller ønskelig, å vurdere og sette opp definerte og objektive mål og kriterier for områder som ligger nær elevens personlige utvikling og relasjoner til andre, har vært et spørsmål en stadig har vendt tilbake til.

Dagens formålsparagraf definerer på tilsvarende måte brede målsettinger for skolen, for eksempel skal elevene utvikle «kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet».

At elevene må kunne bruke kunnskapene og ferdighetene de lærer, har vært vektlagt helt siden Normalplanen av 1939. Kompetansebegrepet ble brukt i Reform 94, og det ble understreket at et bredt kunnskapssyn og kompetansebegrep skulle vektlegges i opplæringen.11 Likevel var det først med Kunnskapsløftet at kompetanse ble brukt som gjennomgående begrep for det elevene skal lære i grunnopplæringen.

5.2.1 Kunnskapsløftet

St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring og Stortingets behandling av denne12 slo fast at det elever og lærlinger skulle lære, skulle fastsettes som mål for kompetanse. En av intensjonene i Kunnskapsløftet var å forskyve vektleggingen fra aktiviteter og metode til elevers og lærlingers læring og utbytte av opplæringen. Kompetansemål ble sett som egnet for å uttrykke det elevene skulle lære. I tillegg til at kompetanseorienterte læreplaner var i tråd med prinsippet om målstyring av offentlig sektor, ble kompetansebegrepet sett som egnet for å fremheve enda tydeligere enn før at elevene skal kunne bruke kunnskapene og ferdighetene i ulike sammenhenger videre i livet. Kompetanse var også et begrep som verdsatte både skolefaglig læring og læring på andre arenaer, inkludert opplæring i bedrift.

Både NOU 2003: 16 og St.meld. nr. 30viste til ulike internasjonale og nasjonale prosjekter som hadde jobbet med å definere kompetansebegrepet og prioritere sentrale kompetanser for opplæringen. Prosjekter og organisasjoner som nevnes, er OECD-prosjektet The Definition and Selection of Key Competencies (DeSeCo), EU, Asia-Europe Meeting (ASEM) og Nordisk ministerråd.

Definisjonen av kompetanse som ligger til grunn for LK06 bygget på kompetansedefinisjonen fra DeSeCo-prosjektet. Kompetanse defineres som evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Definisjonen ble utdypet med at elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver, og definisjonen brukes også av nasjonale myndigheter i dag.13

Definisjonen legger vekt på at kompetanse kommer til syne gjennom handlinger i konkrete situasjoner og sammenhenger. Dette betyr at elevene ikke bare skal utvikle fagkunnskaper og ferdigheter i seg selv, men kunne bruke dem i relevante faglige sammenhenger. Når begrepet komplekse utfordringer brukes, betyr det at kompetanse er sammensatt, og at elevene ofte vil bruke ulike kunnskaper og ferdigheter sammen for å løse en oppgave.

Dersom elevene skal kunne utvikle kompetanse, krever det at fagstoff og oppgaver elevene jobber med, reflekterer kompetansetenkningen.

I dagens læreplaner for fag skiller ikke kompetansemålene mellom hva som er kunnskaper, ferdigheter og kompetanse. I stedet er grunnleggende ferdigheter og andre kunnskaper og ferdigheter en integrert del av kompetansemålene.

5.2.2 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk

I 2011 fastsatte Kunnskapsdepartementet Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR), som er tilpasset det europeiske kvalifikasjonsrammeverket (EQF).14 Rammeverket beskriver formelle kvalifikasjonskrav og krav til læringsutbytte på ulike nivåer/tidspunkter i utdanningssystemet, inkludert avsluttet grunnskole og videregående opplæring. Intensjonen er at nivåene i NKR skal samsvare med andre nasjonale krav til kompetanseoppnåelse, inkludert mål i læreplanene for grunnopplæringen.

Formålet med NKR er å vise progresjon og sammenheng til arbeidsliv og samfunnsliv og gi grunnlag for sammenligning og mobilitet på tvers av land. Rammeverket har sju nivåer for kvalifikasjoner/kompetanser og omfatter grunnskolekompetanse, grunnkompetanse i videregående opplæring, avsluttet videregående opplæring, fagskole og høyere utdanning.

Kvalifikasjonene er uttrykt som elevers forventede læringsutbytte. De er beskrevet på tvers av fag- og yrkesområder og tilsvarer derfor det som i delutredningen kalles fagovergripende kompetanser. Følgende kompetansedefinisjon er lagt til grunn i rammeverket:

«Kompetanse er å kunne anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner gjennom å vise samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i utdannings- og yrkessammenheng.»

Rammeverket beskriver krav til kompetanse på hvert nivå, i tillegg til krav til kunnskaper og ferdigheter på hvert av nivåene. Se tabell 5.2 for definisjon av begrepene.

EUs Key competences for lifelong learning har vært et sammenligningsgrunnlag for hvordan ulike kompetanser er nedfelt i det norske læreplanverket.15

Til sammen utgjør definisjonene i Kunnskapsløftet og i kvalifikasjonsrammeverket de offisielle definisjonene av kompetanse på grunnopplæringsområdet i Norge i dag, se tabell 5.2. Fellestrekkene mellom definisjonene er store ved at det handler om å bruke kunnskaper og ferdigheter i ulike sammenhenger. I kvalifikasjonsrammeverket er kompetanse operasjonalisert som generell kompetanse eller fagovergripende kompetanse, det vil si nivåbeskrivelser på tvers av fag- og yrkesområder. I Kunnskapsløftet er kompetansebegrepet operasjonalisert gjennom kompetansemål for hvert enkelt fag. Definisjonen i NKR utdyper at kompetanse handler om samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning.

5.2.3 Kompetansebegrepet i andre land

Utredningen ser på hvordan de ulike landene definerer kompetansebegrepet eller tilsvarende begreper tilknyttet læreplanene i grunnopplæringen.

Selv om det varierer om begrepet kompetanse brukes gjennomgående, vektlegger alle landene at skolens mål er å utvikle både kunnskaper, ferdigheter og holdninger hos elevene, og at elevene skal kunne bruke det de har lært i ulike sammenhenger. Det varierer i hvilken grad bredden i kompetansebegrepet er integrert i fagene, eller om de er beskrevet i egne generelle deler som del av et helhetlig læreplanverk.

En analyse av det svenske læreplanverket viser at det er beskrevet et bredere kompetansebegrep i de generelle delene av læreplanverket enn det som er integrert i læreplaner for fag.16 I Sverige beskriver den generelle delen av læreplanen fagovergripende mål som er formulert som handlingskompetanser, det vil si at både kognitive, motivasjonsmessige og sosiale forutsetninger er en del av kompetansen. Den generelle delen av læreplanen ble ikke endret da læreplaner for fag (kursplaner) i hele grunnopplæringen ble endret i 2011. I læreplanene er det krav til elevenes kunnskap og ferdigheter (förmågor), og der skal motivasjonsmessige og sosiale aspekter i liten grad vektlegges.17

I Danmark blir bruken av kompetansebegrepet forsterket i den nye folkeskolereformen. Bruken av begrepene trinnmål og sluttmål om de felles nasjonale målene blir endret til kompetencemål med tilhørende kunnskaps- og ferdighetsmål.18 Begrepsbruken og læreplanene skiller seg fra Kunnskapsløftet ved at læreplanene for fag skal beskrive hvilke kunnskaper og ferdigheter som forutsettes for at elevene skal nå kompetansemål. Polske nasjonale læreplaner bruker også kompetansebegrepet, og læreplanene vektlegger eksplisitt at elevene skal lære å bruke kunnskaper og ferdigheter i ulike sammenhenger.

Kompetansebegrepet ser også ut til å bli et sentralt begrep i den kommende finske læreplanreformen. Det understrekes at skolens brede formål og endringer i samfunnet krever at elevene utvikler kunnskaper, ferdigheter og kompetanse innenfor ulike vitenskapsområder/fag og på tvers av disse. Kompetanse handler om å bruke kunnskaper og ferdigheter i ulike situasjoner, og elevenes vurderinger, holdninger og handlingsvilje er en del av kompetansen.19 I Skottland brukes ikke begrepet kompetanse i det nasjonale rammeverket for læreplaner, i stedet brukes begrepet læringsutbytte (outcomes) kombinert med at elevene skal utvikle brede læringserfaringer (experiences).20

Et fellestrekk er at Skottland, Danmark og Polen, og delvis også Sverige, eksplisitt har orientert seg mot det europeiske kvalifikasjonsrammeverket, som skiller mellom begrepene kompetanse, ferdigheter og kunnskaper.

5.3 Kompetanse og fagovergripende kompetanser i læreplanverket

Hele læreplanverket, både læreplaner for fag, Prinsipper for opplæringen og Generell del, er forpliktende juridiske dokumenter for skolene. Læreplanverkets ulike deler skal ses i sammenheng når skolene planlegger, gjennomfører og evaluerer opplæringen.

Ulike fagovergripende kompetanser har blitt vektlagt i norske læreplaner, selv om de ikke har blitt kalt kompetanser. For eksempel har demokratisk kompetanse vært nedfelt på ulikt vis i alle læreplanverkene fra 1939 og fram til i dag. Samarbeidsevne ble tidlig løftet fram som viktig, elevrådsarbeid og medvirkning likeså. Formidling av kulturarven og gode opplevelser har stått sentralt i læreplanene, det som i dag kunne blitt kalt kulturell kompetanse. Nysgjerrighet og evnen til å stille spørsmål kan sammenlignes med kompetanse i innovasjon og entreprenørskap, og skolen skulle stimulere både det og evnen til kritisk refleksjon. Grunnleggende ferdigheter er eksempler på fagovergripende kompetanse i læreplanverket.

5.3.1 De ulike delene av læreplanverket

Læreplaner for fag

Kvalitetsutvalget foreslo i NOU 2003: 16 at et utvalg kompetanser skulle integreres i alle fag, ferdigheter i lesing, skriving, samt regneferdigheter og tallforståelse, ferdigheter i engelsk, digital kompetanse, læringsstrategier og motivasjon og sosial kompetanse. I St.meld. nr. 30 Kultur for læring og Stortingets behandling av denne ble forslaget fra utvalget ikke direkte videreført. Meldingen la fram fem grunnleggende ferdigheter som skulle integreres i alle fag, i tillegg ble Læringsplakaten fastsatt som et forpliktende grunnlag for skolens arbeid med elevenes sosiale kompetanse, motivasjon, læringsstrategier og personlige utvikling.

Videre ble det understreket at målene i fagene først og fremst skulle handle om kunnskaper og ferdigheter i fagene. Unntaket var dersom for eksempel sosial kompetanse var en del av kompetansen i det enkelte fag. Slik sett ble ikke bredden i kompetansebegrepet understreket i forbindelse med utviklingen av nye læreplaner for fag i Kunnskapsløftet.

Stortingsmeldingen fremhevet også viktigheten av å ha et tydelig skille mellom vurdering i fag og vurdering av elevenes innsats, forutsetninger, oppførsel og personlige utvikling. Med Kunnskapsløftet ble det forskriftsfestet at elev og kontaktlærer skal ha en dialog om annen utvikling. Mens vurdering i fag skal ta utgangspunkt i kompetansemålene i fagene, skal dialog om annen utvikling handle om andre sider ved elevens utvikling og ta utgangspunkt i formålsparagrafen, Generell del og Prinsipper for opplæringen.21

Prinsipper for opplæringen og Generell del

Prinsipper for opplæringen, som ble en ny del av læreplanverket i forbindelse med Kunnskapsløftet, sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven og forskrift til loven, herunder læreplanverket. Læringsplakaten, som inngår i Prinsipper for opplæringen, omtaler ulike kompetanser skolen er forpliktet til å ivareta. Skolen skal bidra til å stimulere elevenes og lærlingenes/lærekandidatenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet og stimulere elevenes utvikling av egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning. Skolen skal også støtte elevene og lærlingene/lærekandidatene i deres personlige utvikling og i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse.

I tillegg er enkelte kompetanseområder utdypet. Disse er sosial og kulturell kompetanse, læringsstrategier og motivasjon for læring og elevmedvirkning.

Det fremkommer her at bredden i kompetansebegrepet er tydelig til stede i Prinsipper for opplæringen. Selv om Prinsipper for opplæringen beskriver kompetanse elevene skal utvikle, er hensikten å beskrive skolens plikter og ikke å beskrive mål for elevenes læring.

Generell del av læreplanverket ble ikke revidert i forkant av Kunnskapsløftet og bruker i liten grad kompetansebegrepet, men beskriver overordnede formål som inkluderer elevenes personlige og sosiale utvikling.

Generell del beskriver målene for elevenes læring og utvikling gjennom sju mennesketyper: det meningssøkende, det skapende, det arbeidende, det allmenndannede, det samarbeidende, det miljøbevisste og til slutt det integrerte menneske. Under beskrivelsen av mennesketypene beskrives ulike sider ved det elevene skal lære, men hensikten er å formulere overordnede formål for skolen og opplæringen og ikke beskrive mål for elevenes kompetanse.

Sammenhengen mellom delene

I læreplanforskning brukes begrepet curriculum coherence – læreplansammenheng – om at det er en konsistent sammenheng mellom føringer som gis for elevenes læringsarbeid. Dette kan for det første handle om at læreplanens innhold er konsistent og ikke motsetningsfylt eller fragmentert på tvers av fag og trinn. I tillegg kan det handle om sammenhenger som gjelder på tvers av fag, både helheten i et læreplanverk og sammenheng mellom læreplaner og vurderingssystemer.22

Forskningen i evalueringen av Kunnskapsløftet fant manglende sammenheng mellom Generell del av læreplanverket (L93) og læreplaner for fag. Blant annet har Generell del en sterkere innholds- og kunnskapsorientering som ikke samsvarer fullt ut med læreplaner for fag der kompetansemål er styrende for opplæringen.23 Det er ikke er gjort grundige analyser av i hvilken grad kompetansemålene i fagene reflekterer bredden i kompetansebegrepet.

Det finnes forskning som antyder at Generell del og Prinsipper for opplæringen i liten grad er en del av skolers lokale læreplaner under Kunnskapsløftet. Evalueringen av Reform 94 tydet på at Generell del i liten grad var en del av opplæringen i fagene.24

Selv om mange skoler jobber systematisk med områder i Prinsipper for opplæringen og Generell del, kan motsetninger mellom det brede kompetansebegrepet og hva som vektlegges i kompetansemålene i fagene, bidra til uklarheter rundt hva som skal prioriteres i opplæringen. Dersom det er utydelig for mange skoler hvordan de kan jobbe med sammenhengen mellom kompetansemål i fagene og andre sider ved skolens oppdrag, som for eksempel elevers motivasjon, sosiale kompetanse og læringsstrategier, kan det være behov for å styrke sammenhengen mellom de ulike delene i læreplanverket.

5.3.2 Grunnleggende ferdigheter

De fem grunnleggende ferdighetene er fagovergripende kompetanser i dagens læreplaner for grunnopplæringen. Opplæringen i alle fag skal støtte elevenes utvikling av ferdigheter i å kunne lese, å kunne skrive, å kunne regne, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter.25

De grunnleggende ferdighetene ble innført med Kunnskapsløftet. Ferdighetene ble sett som nødvendige forutsetninger for læring og utvikling både i skole, arbeid og samfunnsliv. De ble sett som uavhengige av fag, samtidig som de var knyttet til innholdet i de ulike fagene.26

Selv om det var nytt at disse grunnleggende ferdighetene skulle prioriteres systematisk i alle fag, er ikke prioriteringen av slike ferdigheter nytt. Norske læreplaner har siden 1939 vært opptatt av at lesing i norskfaget skulle stimulere til god lesing i andre fag, og at skriving var nyttig på tvers av fag. Tidlig var også skriving et eget fag, nettopp fordi det skulle brukes fagovergripende og var en viktig ferdighet. Det som nå er digital kompetanse, har tidligere vært et tverrfaglig emne. Muntlige ferdigheter har vært eget hovedområde i norskfaget. I M87 het det at en av skolens hovedoppgaver var å gi opplæring i grunnleggende tale-, lese-, skrive- og regneferdigheter, og at disse ferdighetene hadde avgjørende betydning for all læring og utvikling. Tabell 5.3 beskriver de grunnleggende ferdighetene.

De grunnleggende ferdighetene er integrert i kompetansemål i alle fag, men på ulik måte og i varierende grad, avhengig av hvilken funksjon de har i faget. Et eksempel er at regning har en vesentlig større plass i matematikkfaget enn i for eksempel norskfaget. Egne tekster om grunnleggende ferdigheter i hvert fag beskriver hvordan hver enkelt ferdighet kommer til syne i kompetansemålene, og hvilken funksjon de har i fagene.27

Ferdighetene er integrert på fagenes premisser på den måten at de er knyttet til kunnskaps- og anvendelsesområder i fagene og til fagenes egenart og formål. For eksempel er det å skrive en samfunnsfaglig tekst ikke det samme som å skrive en naturfaglig tekst fordi fagbegreper og formålet med skrivingen varierer. Muntlige ferdigheter i engelsk stiller andre krav til kompetanse enn det å kommunisere muntlig om matematikk. Lesestrategier i ulike fag er også en del av grunnleggende leseferdighet.

Intensjonen er at de grunnleggende ferdighetene skal utvikles kontinuerlig gjennom opplæringsløpet. Begrepet grunnleggende betyr derfor ikke at ferdighetene er på et elementært nivå, men at de er nødvendige redskaper for læring og utvikling i alle fag på alle trinn.

Relasjonen mellom grunnleggende ferdigheter og kompetansebegrepet

De grunnleggende ferdighetene ses som viktige redskaper for elevenes læring og utvikling i fagene samtidig som de er en del av fagkompetansen. Når grunnleggende ferdigheter brukes til å løse komplekse oppgaver og utfordringer i fagene, jf. kompetansedefinisjonen i LK06, blir grunnleggende ferdigheter en forutsetning for å være kompetent. I St.meld. nr. 30 (2003–2004) som introduserte de grunnleggende ferdighetene, likestilles de med et bredt literacy-begrep. Literacy brukes ofte som et samlebegrep på de kompetanser, ferdigheter og kunnskaper hver og en må kunne bruke for å mestre kommunikative utfordringer i samfunns-, arbeids- og hverdagsliv. Det ble lagt vekt på at å skrive, lese, snakke, regne og bruke digitale ferdigheter handler om å identifisere, forstå, tolke, skape og kommunisere i ulike situasjoner, og at dette er kompetanse elevene har bruk for gjennom hele livet. Forståelsen av grunnleggende ferdigheter som literacy underbygger relasjonen mellom ferdighetsbegrepet og kompetansebegrepet fremfor skillet mellom dem.

Prioriteringen av grunnleggende ferdigheter og bruken av ferdighetsbegrepet har også møtt kritikk, for eksempel er det hevdet at ferdighetene representerer en smal forståelse for eksempel sammenlignet med det å utvikle forståelse av utfordringer i samfunnet.28

Et relevant spørsmål er i hvilken grad grunnleggende ferdigheter er integrert i læreplanene og forstått som literacy, det vil si at elevene utvikler evne til å mestre eget liv og navigere i samfunnet. Det ser ut til at kvaliteten på arbeidet med grunnleggende ferdigheter og hvor godt integrert arbeidet er i skolehverdagen, varierer mellom skoler. Evalueringen av Kunnskapsløftet viste også at det varierte hvordan de grunnleggende ferdighetene ble forstått, blant annet har mange forstått dem som elementære ferdigheter som er viktigst for elevene tidlig i opplæringen, i stedet for ferdigheter som utvikles kontinuerlig som en del av fagkompetansen gjennom hele opplæringsløpet.29

5.3.3 Sosial kompetanse, læringsstrategier og motivasjon for læring

Prinsipper for opplæringen utdyper skolens ansvar for å bidra til sosial og kulturell kompetanse og elevers læringsstrategier og motivasjon for læring. I det følgende utdypes disse fagovergripende kompetansene, i tillegg gis det noen eksempler på at disse forekommer i kompetansemål i læreplaner for fag.

Sosial og kulturell kompetanse

Sosial og kulturell kompetanse omtales i formålsparagrafen og i opplæringsloven kapittel 9a om elevenes skolemiljø i tillegg til Prinsipper for opplæringen. Generell del omtaler også samarbeid, sosial utvikling og andre begreper relatert til sosial kompetanse. Skolen skal bidra til å utvikle det samarbeidende menneske som balanserer hensynet til andre mennesker med nødvendigheten av å være selvstendig og utvikle egne standpunkter og meninger. Boks 5.1 gjengir omtalen av sosial og kulturell kompetanse fra Prinsipper for opplæringen.

Det foreligger veiledningsmateriell fra nasjonale myndigheter om sosial kompetanse. Sosial kompetanse omtales som ferdigheter, kunnskap og holdninger for å mestre sosiale miljøer, etablere og vedlikeholde relasjoner.30

Flere av formålsbeskrivelsene i læreplanene for fag beskriver at elevene skal lære å samarbeide med andre og utvikle forståelse og respekt for mennesker med ulik bakgrunn og kultur. Det er eksempler på kompetansemål i læreplanene for fag:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

• uttrykke og grunngi egne standpunkter og vise respekt for andres (norsk, 7. årstrinn)

• samhandle med andre i ulike aktiviteter (kroppsøving, 4. årstrinn)

• samtale om etniske, religiøse og livssynsmessige minoriteter i Norge og reflektere over utfordringer knyttet til det flerkulturelle samfunnet (RLE, 7. årstrinn)

Flere skoler har jobbet spesielt med sosial kompetanse i sitt lokale læreplanarbeid og har utviklet egne lokale læreplaner for sosial kompetanse. Mange skoleeiere og skoler har også deltatt i nasjonale og lokale satsinger på læringsmiljø og anti-mobbearbeid.31

Læringsstrategier og motivasjon for læring

Norske skoler er forpliktet til å utvikle elevenes motivasjon for læring, læringsstrategier og bevissthet om egne læringsprosesser. Dette var ikke nytt med Kunnskapsløftet. Allerede i forbindelse med forsøksplanen fra 1960 ble det fremhevet at «et resultat av den nye og dypere psykologiske innsikt er den sterke understreking av prinsippet om elevaktivitet, elevenes egen – helst skapende – virksomhet. På denne måte utvikles tidlig hensiktsmessige arbeidsmetoder som kanskje har større verdi for livet i de voksnes verden enn selve de kunnskaper lærestoffet gir».32

M87 understreket at skolen gjennom å gi elevene medinnflytelse og medansvar i læringsarbeidet kunne gi elevene veiledning i demokratiske arbeidsmåter. Arbeidet med å gi elevene medansvar skulle starte allerede i første klasse og utvides oppover trinnene. I Reform 94 og Reform 97 ble ansvar for egen læring et sentralt begrep, og prosjektarbeid ble en obligatorisk arbeidsform. Det ble understreket at elevene skulle få økt ansvar for opplegg og gjennomføring av egen læring og være aktive, handlende og selvstendige.33

Intensjonen med å vektlegge ansvar for egen læring var ikke en tilbaketrukket lærerrolle, men etter innføringen av R97 og R94 ble det tolket slik av mange, og begrepet fikk delvis en negativ klang.34

I Kunnskapsløftet var det en ambisjon at elevenes læringsstrategier skulle bli en integrert del av opplæringen i grunnleggende ferdigheter og fag.35 I Prinsipper for opplæringen defineres læringsstrategier som «fremgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen læring». Opplæringen skal gi elevene kunnskap om betydningen av egen innsats og om bevisst bruk av læringsstrategier. Elevene skal også kunne reflektere over nyvunnet kunnskap og bruke den i nye situasjoner.

Videre skal elevmedvirkning i arbeidet med fagene bidra til at elevene blir mer bevisst egne læringsprosesser og gi større innflytelse over egen læring. Det understrekes at elevenes medvirkning i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen vil variere, blant annet etter alder og utviklingsnivå. Opplæringen skal videre bidra til at elevene blir bevisste på hva de har lært, og hva de må lære for å nå målene.

Når det gjelder motivasjon for læring skal opplæringen stimulere elevenes lærelyst, nysgjerrighet og evne til å holde ut. Opplæringen skal legge til rette for varierte og målrettede aktiviteter og gi elevene oppgaver som utfordrer og gir mulighet for utforsking, og elevene skal også kunne velge oppgaver selv. Vurdering, veiledning og gode læringsstrategier skal fremme elevenes motivasjon for læring og evne til å løse vanskelige oppgaver.36

I 2009 ble det forskriftsfestet at elevene skulle få vurdere eget arbeid, egen utvikling og egen kompetanse. Hensikten var å fremme elevenes læring, men også at egenvurdering kunne styrke elevenes læringsstrategier. Involvering og refleksjon rundt læringsarbeidet og målene for opplæringen ses som viktig for å trene elevene i å styre egne læringsprosesser, også i et livslangt læringsperspektiv.37

Det er eksempler i læreplanene på kompetansemål for bruk av læringsstrategier:

Mål for opplæringen er at elevene skal kunne

• identifisere og bruke ulike situasjoner og læringsstrategier for å utvide egne ferdigheter i engelsk (engelsk, 7. årstrinn)

• kommentere eget arbeid med å lære engelsk (engelsk, 10. årstrinn)

• planlegge, utforme og bearbeide egne tekster manuelt og digitalt, og vurdere dem underveis i prosessen ved hjelp av kunnskap om språk og tekst (norsk, 10. årstrinn)

I læreplanen i engelsk omfatter hovedområdet Språklæring elevenes utvikling av læringsstrategier og innsikt i egen språklæring. Både i engelskfaget og norskfaget handler lesing som grunnleggende ferdighet om å ta i bruk lesestrategier tilpasset formålet med lesingen i stadig mer krevende tekster.

Selv om det er eksempler på skoler og skoleeiere som har jobbet systematisk med elevenes læringsstrategier, tyder forskning på at det ikke har vært en systematisk satsing på dette området. Analyser av plandokumenter og klasseromsobservasjoner finner i liten grad mål for eller systematisk oppfølging av elevenes læringsstrategier.38Leseopplæring og vurdering for læring er blant områdene for etterutdanning flest skoleeiere og skoler har prioritert underveis i reformen. Slik kompetanseutvikling kan inkludere arbeid med læringsstrategier, men ikke nødvendigvis på en systematisk måte.

5.3.4 Fagovergripende kompetanser i andre land

Formålet med sammenligningen er å se på hvilke fagovergripende kompetanser som er vektlagt i landene utvalget har sett på, og hvordan de er nedfelt i læreplanverk eller andre styringsdokumenter.

I alle landenes læreplanverk gis det føringer for at skolen skal bidra til elevenes utvikling av kompetanser som går på tvers av fagene. Det er store likhetstrekk mellom kompetansene som vektlegges, men ganske store forskjeller på hvor og hvordan disse er nedfelt i læreplaner og regelverk.

Kompetanser som er vektlagt

Alle landene beskriver fagovergripende kompetanser eller ferdigheter som ligner de norske grunnleggende ferdighetene lesing, kommunikasjon (muntlig, skriftig, digital), regning/matematisk kompetanse og IKT-ferdigheter, selv om de gjør det i ulik grad og på ulik måte.

Flere av landene knytter behovet for fagovergripende kompetanser til at forandringer i samfunnet krever en ny type kompetanse for å utvikle seg som menneske, som ansvarsfull medborger og for å klare seg i studier og arbeidsliv. Flere av landene vektlegger kritisk tenkning, vitenskapelig tenkemåte, problemløsning, samarbeid, å lære å lære, bruk av IKT og teknologi, kreativitet og innovasjon. I de kommende danske og finske læreplanreformene skal entreprenørskap og å lære å lære vektlegges i fagene.39

Alle landene vektlegger sosiale og emosjonelle kompetanser og utvikling av holdninger, selv om de er konkretisert i ulik grad og nedfelt i læreplanverket på ulik måte. I den polske grunnskolen beskrives det som skolens oppgave å bidra til holdninger som ærlighet, troverdighet, ansvar, utholdenhet, selvrespekt, nysgjerrighet for å oppdage nye ting og respekt for andre mennesker.40

Både Sverige og Finland har temaer og problemområder som er definert på tvers av fag, blant annet bærekraftig utvikling, demokrati og kulturforståelse og kulturelle uttrykk.

Hvordan kompetansene er nedfelt i læreplanene

De nordiske landene har styringsdokumenter som tilsvarer den norske opplæringslovens formålsparagraf og generelle deler i læreplanverket som beskriver overordnede mål, verdier og prinsipper for skolen. Den svenske læreplanen beskriver i læreplanverkets generelle deler overordnede kunnskapsmål for opplæringen i alle fag. Skottland og Finland skiller seg ut ved at de har integrert sosiale og emosjonelle kompetanser i målene i fagene. Finland har i større grad enn Norge mål som omhandler elevers motivasjon og holdninger til fagene.41

Den finske læreplanen skiller seg fra de andre nordiske ved at det er en egen læreplan for flerfaglig undervisning, det vil si temaer og problemstillinger på tvers av fag. Hensikten er å integrere oppdragelses- og undervisningsmål. Denne læreplanen har egne mål og beskrivelse av sentralt innhold slik som læreplanene for fag. Boks 5.2 viser målene innenfor ett av temaområdene, att växa som människa.

I den kommende finske læreplanreformen vektlegges fagovergripende kompetanser, omtalt som mangesidige (mångsidiga) kompetanser. I foreløpige utkast til læreplan for grunnskolen er de fagovergripende kompetansene evne til å tenke og lære seg, kulturell og kommunikativ kompetanse, hverdagskompetanse, multiliteracitet, digital kompetanse, arbeidslivskompetanse og entreprenørskap, evne til å delta, påvirke og bidra til en bærekraftig fremtid. I utkastene omtales de fagovergripende kompetansene spesifikt for hvert hovedtrinn, og det skal være egne mål for kompetansene. Tverrfaglig organisering, helhetsskapende arbeidsmåter og formativ vurdering skal være virkemidler for å støtte elevenes utvikling av de fagovergripende kompetansene.42

I den skotske læreplanreformen Curriculum for Excellence ble det vektlagt at skolen skal bidra til at elevene utvikler brede læringserfaringer og kompetanser for det 21. århundret, det vil si kompetanse til å delta i samfunns- og arbeidsliv og til å håndtere eget liv.43 Nasjonale myndigheter har formulert opplæringens mål som fire «kapasiteter» elevene skal utvikle (capacities), se figur 5.3. Målet er at elevene skal bli gode til å lære, trygge på seg selv, ansvarlige samfunnsborgere og effektive bidragsytere, og disse overordnede målene er konkretisert i ulike evner (capabilities) og ferdigheter eller kompetanser (skills) som er integrert i målene i fagene. Et annet eksempel som berører sosiale og emosjonelle kompetanser, er at health and well-being er en av fire kjerneferdigheter som er integrert i målene i alle fag.

Kilde: Education Scotland 2014

I Skottland og Finland er fagovergripende kompetanser og temaer uttrykt som mål for elevenes kompetanse. Skottland har integrert fagovergripende kompetanser i alle fag, mens Finland har mål som er overordnet fagene. I den kommende finske læreplanreformen integreres fagovergripende kompetanser i alle fag. I Norge er dette gjort systematisk for grunnleggende ferdigheter, men ikke for andre fagovergripende kompetanser.

5.4 Utvalgets vurdering

Utvalget bruker kompetanse som hovedbegrep for det elevene skal lære i skolen og har vurdert ulike kompetansedefinisjoner.

Skolens oppdrag slik formålsparagrafen og læreplanverket beskriver det, samsvarer med et bredt kompetansebegrep. I Kunnskapsløftet ble det lagt til grunn at kompetansemålene i fagene hovedsakelig skulle omfatte kunnskaper og ferdigheter i fagene. Målene skulle dermed ikke omfatte hele bredden i kompetansebegrepet. Prinsipper for opplæringen, og delvis også Generell del, beskriver kompetanser som skolen skal bidra til at elevene utvikler, inkludert sosial og kulturell kompetanse, læringsstrategier og motivasjon for læring. Det er imidlertid ikke beskrevet hvordan skolens arbeid med kompetansene fra Prinsipper for opplæringen skal knyttes til læringsarbeidet i fagene.

Det er en utfordring i dag at fagovergripende kompetanser er beskrevet på ulike steder i læreplanverket, og at de i ulik grad er definert som mål for elevenes kompetanse. Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemål i fagene, men annen fagovergripende kompetanse, som for eksempel kritisk tenkning og bruk av læringsstrategier er først og fremst beskrevet i Prinsipper for opplæringen, Generell del og opplæringslovens formålsparagraf.

Utvalget vil understreke bredden i kompetansebegrepet ved at kompetanse omfatter både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevens læring. Både kunnskaper, ferdigheter, holdninger og etiske vurderinger er forutsetninger for og del av det å utvikle kompetanse. Utvalget begrunner det brede kompetansebegrepet med de krav til kompleks problemløsning som dagens samfunns- og arbeidsliv stiller. I tillegg er et bredt kompetansebegrep i tråd med bredden i skolens samfunnsmandat slik det beskrives i formålsparagrafen og læreplanverket som helhet.

På bakgrunn av gjennomgangen i kapitlet mener utvalget at et læreplanverk med større grad av integrasjon og sammenheng kan bidra til å klargjøre skolens oppdrag og hva det er forventet at elevene skal lære. I hovedutredningen vil utvalget vurdere ulike alternativer for økt sammenheng i læreplanverket, og vurdere om det brede kompetansebegrepet kan integreres i alle delene av læreplanverket på andre og bedre måter enn i dag.

Danmark og Finland har kommende læreplanreformer der kompetansebegrepet er fremtredende. Det har vært en sentral problemstilling både i Finland og Skottland hvordan bredden i kompetansebegrepet kan integreres i opplæringen. Utvalget vil i forbindelse med hovedutredningen se nærmere på arbeidet med læreplaner i disse landene.

I hovedutredningen vil utvalget se nærmere på ulike kompetanser som er viktige i skolen, både innenfor fag og på tvers av fag, inkludert sosiale og emosjonelle kompetanser. Sentrale spørsmål i hovedutredningen blir om fagovergripende kompetanser, inkludert grunnleggende ferdigheter, bør vektlegges og synliggjøres på en annen måte enn i dag, og hvilke kompetanser som i så fall bør prioriteres. Hvilke kompetanser som vektlegges i andre land og i nasjonale og internasjonale anbefalinger, blir et viktig kunnskapsgrunnlag. Utvalget vil i hovedutredningen se mer systematisk på hvilke fagovergripende kompetanser som er en del av fagene i dag. Utvalget vil også vurdere hvorvidt flerfaglige temaer og problemstillinger bør ivaretas på en annen måte i læreplanverket enn i dag.