2 Utfordringar

Forstørr bilete

Den norske velferdsstaten er kjenneteikna av universelle rettar, noko som inneber at alle har lik rett til velferdsgode som helse- og omsorgstenester og utdanning. Det er eit viktig prinsipp og ein føresetnad for oppslutning om velferdsstaten at tenestene skal halde så høg kvalitet at dei fleste nyttar seg av offentlege tilbod.1

Vi lever i ei tid prega av omskiftingar, og den norske velferdsstaten står overfor store utfordringar i åra som kjem. Den teknologiske utviklinga går stadig raskare, og digital teknologi vil halde fram med å endre måten vi lærer, jobbar og lever på. Klimaendringar og miljøkrisene er blant dei største truslane i vår tid og dei kjem til å påverke livet vårt. Med krig og auka uro i verda ser vi meir migrasjon. Auka levealder og søkkande fødselsrate endrar befolkningssamansetninga. Enkelt sagt skal velferdstenestene tene eit stadig meir komplekst og avansert samfunn.

Utdanning er eit viktig verktøy for å førebu framtida, både for individ og samfunn. Når velferdstenestene møter høgare krav framover, må utdanningssystemet følge opp. Kandidatar frå profesjonsutdanningane jobbar i barnehagar, skular, tekniske etatar, sjukeheim, sjukehus og institusjonar, med andre ord i tenestene i velferdsstaten. Gjennom mellom anna rammeplanar, nasjonale retningslinjer og kandidatmåltal blir desse utdanningane styrte meir aktivt enn andre utdanningar.

I denne meldinga til Stortinget har regjeringa valt ut desse overordna temaa: kapasitet, kvalitet og profesjonsnærleik og mangfald.

• Kapasitet: Det er behov for tilstrekkeleg tilgang på kompetanse til å bemanne velferdsstaten og bemanne eit konkurransedyktig næringsliv.

• Kvalitet og profesjonsnærleik i utdanningane: Samfunnet må ha tilgang på rett kompetanse. Arbeidslivet blir meir avansert, samtidig som samfunnet får færre arbeidstakarar å spele på. Då blir høg kvalitet i utdanningane avgjerande.

• Mangfald: Det er sterkt behov for høg deltaking i samfunns- og arbeidsliv i Noreg. Då er det eit vesentleg problem om store grupper i samfunnet ikkje oppfattar profesjonsutdanningane som attraktive utdanningar. Viktige samfunnsinstitusjonar som helsetenestene, skular og barnehagar bør ha ei bemanning som speglar befolkninga.

Dette kapittelet handlar om kva for slags utfordringar profesjonsutdanningane møter og skal løyse innan desse tre temaa.

2.1 Samfunnet har ikkje tilgang på nok kompetent arbeidskraft

I åra som kjem, er det sannsynleg at knapp tilgang på kompetanse vil bli ein av dei viktigaste barrierane for å løyse store samfunnsutfordringar. Allereie no er det mange verksemder som ikkje får tilsett dei folka dei treng. NAV si årlege bedriftsundersøking kartlegg etterspurnaden etter og mangelen på arbeidskraft, både fylkesvis, innanfor dei enkelte næringane og i enkeltyrke.2 Undersøkinga gir eit augneblinksbilete av dagens kompetansebehov. Våren 2023 mangla norske verksemder til saman nesten 53 000 arbeidstakarar. Det var størst mangel innan helse- og sosialtenestene, estimert til 14 600 personar. Enkeltyrket med størst mangel er, ifølge undersøkinga, sjukepleiarar – estimert til 4 650 personar.3

Fram mot 2040 vil talet på eldre over 80 år auke med rundt 250 000 personar. Samtidig vil veksten i tilgjengeleg arbeidskraft bremse før han stoppar heilt opp. Frå 2035 vil talet på personar i yrkesaktiv alder falle for første gong i moderne tid.4 I 2040 vil 89 av kommunane i landet ha under 1,5 sysselsette per ikkje-sysselsette (sjå figur 2.2), eit lågare nivå enn nokon kommune har i dag. I dag ligg landssnittet på omkring 3,5 sysselsette per ikkje-sysselsette.

Lågare innvandring, færre fødslar og ei sentraliserande flytting førte til at folketalet gjekk ned i over 200 kommunar i perioden 2017–2022, før innvandringa frå Ukraina gav rekordstor befolkningsvekst i 2022. Effekten av fødselsoverskot, altså fleire fødslar enn dødsfall, i sentrale strøk og fødselsunderskot i distrikta har auka gradvis over tid. I 2022 var det første året denne effekten har meir å seie for sentraliseringa enn den innanlandske flyttinga.

Forstørr bilete

Kjelde: Kart levert av KDD (2023). Tala i figuren er baserte på SSBs framskrivingar frå 2022 og tal for befolkning og sysselsette per 1.1.2022.

Samtidig som det blir færre folk til å gjere oppgåvene, vil krava til kvalitet i opplæring, helsetilbod, infrastruktur og dei andre tenestene innbyggarane bruker, sannsynlegvis vere like høge eller høgare.

Sjølv om vi har relativt god oversikt over dagens nasjonale kompetansebehov, er det vanskelegare å seie noko om kompetansebehova i framtida, meir enn at det kjem til å vere eit stort behov for folk. Det finst rett nok framskrivingar, altså berekningar av framtidig utvikling, av arbeidsstyrken generelt og meir konkret av mellom anna helsepersonell og lærarar, men desse er usikre.5 Trendar som aldrande befolkning og færre yrkesaktive, klimaendringar og grøn omstilling, teknologiske endringar og endringar i arbeidsdeling og organisering i arbeidslivet vil ha noko å seie.

Etterspurnaden etter kompetanse i arbeidslivet heng også saman med kva som skjer i andre delar av politikken og i andre sektorar, det vere seg etterspurnad etter arbeidskraft som følge av store offentlege byggeprosjekt, og offentlege krav til kva slags kompetanse som må til for å løyse ei oppgåve. I tillegg kan geopolitiske endringar føre med seg endra etterspurnad etter kompetanse i norsk arbeidsliv. Utviklinga innanfor kunstig intelligens og maskinlæring vil ha store og uføreseielege konsekvensar for mange yrkesfelt, og behova for kompetanse kan endre seg på måtar det er vanskeleg å føresjå.

Det er samiske studietilbod innanfor fleire profesjonar: lærarutdanning, urfolksrett, journalistikk og sjukepleiarutdanning. Studietilbodet er likevel ikkje fullt utbygd for å dekke behovet. Det manglar kvalifiserte fagpersonar med samiskkompetanse i fleire sektorar, mellom anna utdanning, helse, rettsvesen og offentleg forvaltning. Fordi samisk språkkompetanse er eit opptakskrav i dei samiske utdanningane, er rekrutteringsgrunnlaget for lite til å dekke det samla behovet for samiskkompetente i samfunnet. Det gjer at det er vanskeleg å rekruttere nok studentar både til samiskspråklege studiar og til yrke der det trengs personar med kompetanse i samisk språk.6

2.1.1 Distrikta treng fleire med høgare utdanning

Det er viktig å understreke at det ikkje er ein felles nasjonal arbeidsmarknad i landet. Dermed vil også kompetansebehova variere frå stad til stad. I enkelte delar av landet er utfordringane særleg akutte. Som figur 2.3 viser, er det Oslo som har størst mangel på arbeidskraft i absolutte tal, men det er til dømes høgast prosentdel verksemder med store rekrutteringsproblem i Troms og Finnmark, etterfølgde av Nordland.7 Det går fram av den såkalla «stramheitindikatoren» som viser høvet mellom mangelen på arbeidskraft og ønskt sysselsetting. Eit høgt forholdstal indikerer ein stram arbeidsmarknad. Indikatoren tek høgde for at det er meir utfordrande å rekruttere 4 450 arbeidstakarar i Troms og Finnmark enn 6 650 i Oslo, der 6 650 personar utgjer ein mindre del av den totale arbeidsmarknaden.

Forstørr bilete

Kjelde: NAV (2023a).

I bedriftsundersøkinga svarte 23 prosent av verksemdene som har rekrutteringsproblem, at problema kom av for få kvalifiserte søkarar. Nordland og Møre og Romsdal er dei fylka der den største delen arbeidsgivarar svarer at rekrutteringsproblema kom av for få kvalifiserte søkarar.8

I Viken, Oslo, Vestland og Agder er det fleire arbeidsledige enn ledige stillingar. I alle dei andre fylka er det motsett, fleire ledige stillingar enn ledige personar. Det betyr at det ikkje er mogleg å dekke behova i verksemdene gjennom omstilling eller utdanning av dei som står utanfor arbeidsstyrken.9

Behovet for kompetent arbeidskraft i distrikta er spesielt utfordrande fordi utdanningsnivået er generelt lågare i distrikta enn i byane. Ungdom som veks opp i distrikta, vel i mindre grad universitets- og høgskuleutdanning enn personar frå meir sentrale stadar. Utfordringane med å rekruttere til utdanningane er også større i distrikta. Det er god søkning til dei store institusjonane, medan det er vanskelegare å fylle opp plassane på dei mindre, regionale utdanningsinstitusjonane og campusane.10

Også lokalisering av høgare utdanningsinstitusjonar har noko å seie for utdanningsnivået i ein region. Ungdom i distrikta flytter som regel til større stadar for å studere, medan unge frå dei store byane i stor grad vel å studere på universitet eller høgskule i eigen by.11 Etterpå buset unge seg ofte nær der dei har teke utdanning.12 Dei viktigaste kjenneteikna ved personar med høgare utdanning som jobbar i distriktsområde, er anten at dei kjem frå distriktskommunar sjølve, eller at dei har erfaring frå arbeid i distriktsområde gjennom utdanninga.13

2.1.2 Stort behov for tilsette i profesjonsyrka

Dei store profesjonsyrka har jamt over store behov for fleire tilsette framover.

Helse- og sosialtenestene

Som følge av den forventa aukinga av eldre i tida som kjem, går vi no inn i ei tid der behovet for helse- og omsorgstenester vil bli større. Utfordringane med å sikre tilstrekkeleg finansiering og tilgang på helsepersonell har lenge vore omtalt som ei av dei store samfunnsutfordringane i den tida vi lever i.

Helse- og sosialtenestene er den næringa i NAV si bedriftsundersøking som oppgir å ha størst rekrutteringsproblem. 40 prosent av verksemdene oppgir å ha rekrutteringsproblem på grunn av for få kvalifiserte søkarar, og talet har auka dei siste åra. Sjukepleiar har kvart år sidan 2015 vore det enkeltyrket med størst mangel på arbeidskraft. I 2023 viser bedriftsundersøkinga at det er ein liten nedgang i mangelen på sjukepleiarar. Mangelen svarer framleis til om lag eit årskull med nyutdanna, rundt 4 650 sjukepleiarar.14 KS sin arbeidsgivarmonitor viser det same: Kommunane har størst problem med å rekruttere sjukepleiarar. Figur 2.4 viser at legar, vernepleiarar og psykologar kjem etter sjukepleiarar på lista. Kommunane oppgir òg i denne undersøkinga at dei har aukande utfordringar med å rekruttere.15

Forstørr bilete

Kjelde: Kommunesektorens arbeidsgivermonitor 2023 (fig. 2.6).

Nettomangelen er størst i Troms og Finmark, Nordland og Møre og Romsdal.16

Den kommunale helse- og omsorgstenesta har hatt ein stor årsverksvekst dei siste åra, og framskrivingar viser at årsverksbehovet vil auke i åra framover. Kompetanseløftet 2025 skildrar tydeleg rekrutteringsutfordringane i den kommunale helse- og omsorgstenesta. Her kjem det fram at mange kommunar slit med å rekruttere og halde på kvalifisert personell i helse- og omsorgstenesta. Årsakene er fleire og samansette: mangel på heiltidsstillingar, små eller manglande fagmiljø, avgrensa moglegheiter for fagutvikling, høgt arbeidspress og dårleg omdømme. Undersøkingar viser at berre to av ti nyutdanna sjukepleiarar hadde jobb i sjukeheim eller heimeteneste som førsteval etter enda studium.

Riksrevisjonens gransking av bemanningsutfordringar i helseføretaka frå 2019 viste at helseføretaka også har store utfordringar med å rekruttere, mobilisere og halde på sjukepleiarar, jordmødrer og spesialsjukepleiarar. Treårsoppfølginga av revisjonen viste at utfordringane ikkje var løyste.

Framskrivingar av framtidige behov tyder på at det blir ein aukande mangel på fleire yrkesgrupper, til dømes sjukepleiarar, helsefagarbeidarar, vernepleiarar og ergoterapeutar.17 For nokre profesjonar er det venta ein nokolunde balanse mellom tilgang og etterspurnad. Dette gjeld for fysioterapeutar, helsesjukepleiarar, radiografar og legar, medan det er framskrive eit overskot av psykologar, tannlegar og tannpleiarar.18 Framskrivingane er usikre.

Helsepersonellkommisjonen legg vekt på at talet på eldre vil auke sterkt og føre til sterk auke i etterspurnaden etter helse- og omsorgstenester.19 Endring i oppgåvefordeling, organisering av helse- og omsorgstenestene og bruk av ny teknologi vil kunne påverke den generelle etterspurnaden etter helsepersonell og etterspurnaden etter konkrete profesjonar. Det er derfor naudsynt med god dialog mellom utdanningssektoren og tenestesektoren for å sikre at ein utdannar tilstrekkeleg mange profesjonsutøvarar med riktig kompetanse.

Ingeniørar

Bedriftsundersøkinga til NAV anslår våren 2023 at det manglar om lag 900 ingeniørar for å oppfylle behova i arbeidslivet.20 Det er mindre enn året før, men det er mykje som tyder på at knapp tilgang på ingeniørar vil stige framover – særleg dersom det blir vekst i nye grøne næringar.21 Dei siste åra har ingeniørmangelen vore ganske stabil, med ei auking på fire prosentpoeng etter 2017. Det var berre fylka i Nord-Noreg som hadde fleire ledige jobbar enn ledige arbeidstakarar innan ingeniør- og IKT-fag i 2021.22

Kompetansebehovsutvalet peiker på fleire utviklingstrekk som sannsynlegvis vil medføre auka etterspurnad etter ingeniørar. Grøn omstilling fører til auka etterspurnad etter yrkesgrupper som ingeniørar, IKT-spesialistar og fagarbeidarar innan teknologi og handverksfag – og undervisarar innanfor desse utdanningsområda.23 Olje- og gassnæringane, som har attraktive lønns- og arbeidsvilkår, vil halde fram med å tiltrekke seg ingeniørar, IKT-spesialistar og fagarbeidarar i fleire år framover. Høg aktivitet i olje- og gassnæringane kan dermed føre til at kompetent arbeidskraft ikkje blir frigitt til å fylle behov for arbeidskraft i fornybarnæringane. Auka bruk av kunstig intelligens kan erstatte nokre arbeidsoppgåver for ingeniørar, men også skape nye. Derfor er det naudsynt med høg produksjon av kandidatar framover.

Lærarar

Bedriftsundersøkinga til NAV er ikkje så godt eigna til å måle lærarmangel, fordi ho er basert på rekrutteringsproblem om vinteren, medan lærarar i stor grad blir tilsette rundt skulestart.

Det er kvalifiserte søkarar til dei fleste stillingar ved dei fleste skular i Noreg i dag. Likevel er det store variasjonar, og ein del barnehage- og skuleeigarar har utfordringar med å rekruttere lærarar. Det er størst mangel på lærarar på 1.– 4. trinn og i praktiske og estetiske fag, framandspråk og yrkesfag.24 Kommunane meiner òg at det er utfordrande å rekruttere nok barnehagelærarar.25 Dersom den svake søkninga held fram, vil lærarmangelen kunne bli gjeldande over heile landet og forsterke forskjellane i lærardekninga og kvaliteten på barnehage- og opplæringstilbodet.

For grunnskulesektoren gir ulike statistiske kjelder ulike bilete av delen lærarar utan godkjend utdanning/kompetanse.26 SSB sin statistikk om lærarar i skulen viser at om lag kvart sjette undervisningsårsverk (18 prosent) i grunnskulen ikkje har lærarutdanning i 2022. Dette utgjer om lag 12 000 årsverk.27 Samtidig viser Grunnskulens informasjonssystem (GSI) at det berre er 4,4 prosent eller om lag 2 500 planlagde undervisningsårsverk i grunnskulen som ikkje oppfyller kompetansekrava for tilsetting skuleåret 2022–2023.28

På landsbasis var det 33 prosent av barnehagane som ikkje oppfylte norma for pedagogisk bemanning i 2022, mot 29 prosent året før. Blant landa i TALIS Starting Strong hadde Noreg størst del tilsette i barnehagane utan høgare utdanning i 2018.29

SSB sine framskrivingar av tilbod og etterspurnad av lærarar (LÆRERMOD) har tidlegare vist at i åra framover vil lærarar med lærarutdanning i aukande grad kunne erstatte lærarar utan lærarutdanning. Det er berre for lærarar med praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag det er berekna eit underskot fram til 2040. Det er ein låg og delvis negativ vekst i talet på barn og unge framover som forklarer at det i åra som kjem, kan vere mogleg å erstatte ukvalifiserte lærarar med kvalifiserte.30 Resultata må tolkast med varsemd og sjåast i lys av føresetnadene i modellen, som mellom anna inneber at kandidatproduksjonen av nye lærarar er stabil. Fleire år med dårleg søkning til lærarutdanningane kan endre dette biletet. LÆRERMOD viser heller ikkje lokale variasjonar eller behov for lærarar med kompetanse i ulike undervisningsfag.

2.1.3 Det blir ikkje utdanna nok profesjonsutøvarar

Viss det skal bli utdanna nok personar til å dekke behovet for kompetanse i arbeidslivet, trengst det nok studieplassar, nok søkarar og mange nok som gjennomfører utdanningane. I tillegg må søkarane velje utdanningar det er behov for. Om det ikkje skjer, kan det skape tre problem:

• Det er færre søkarar enn studieplassar.

• Det er mange søkarar, men ikkje nok studieplassar til å dekke behova i arbeidslivet.

• Det er mange søkarar og mange studieplassar, men ikkje behov i arbeidslivet.

Når det blir utdanna for få kandidatar frå ei utdanning, kjem det ofte krav frå samfunns- og arbeidslivet om fleire studieplassar. Men auka utdanningskapasitet blir eit meiningslaust verkemiddel viss det ikkje er nok studentar til å fylle studieplassane. Kapittel 3 gir ein detaljert gjennomgang av utviklinga i søkartal og tal på nye studentar i profesjonsutdanningane. Samanfatta viser tala at det er mangel på søkarar som skaper utfordringar med å dekke behovet for lærarar. Frå 2023 gjeld det også sjukepleiarutdanningane og til ein viss grad ingeniørutdanningane. Som figur 2.5 viser, går også delen studentar som søker til desse utdanningane, ned. Nedgangen kan altså ikkje forklarast med færre søkarar til høgare utdanning.

Forstørr bilete

Kjelde: HK-dir/DBH.

For andre utdanningar, særleg nokre av helse- og sosialfaga, er det ikkje nok uteksaminerte kandidatar til å dekke behova i arbeidslivet.

Medan mange studieplassar på sjukepleie, lærar og ingeniør står tomme, er det høg konkurranse om studieplassane til ei rekke andre profesjonsutdanningar. Medisin, odontologi, psykologi og fysioterapi er døme på utdanningar som rekrutterer godt og som har langt fleire førstevalssøkarar enn studieplassar. Det same gjeld politiutdanning og rettsvitskap. Delen søkarar til desse utdanningane held seg òg nokså stabil.

Samtidig som rekruttering til utdanningane er eit problem, er det eit minst like stort problem å rekruttere til yrka. Det er ei heilt parallell utvikling i nabolanda våre, der talet på søkarar til lærar- og sjukepleiarutdanningane har gått ned. Dette kan tyde på at det er andre faktorar som har betydning for søkninga til nokre profesjonsutdanningar. For å velje utdanninga må moglege søkarar også ønske seg yrket. Utdanningane skal vere attraktive og av høg kvalitet, men kan ikkje åleine løyse utfordringane med å få nok folk til å velje yrka. I ei undersøking frå 2022 har ein til dømes spurt unge som ikkje ønskte å bli lærar, om dei viktigaste grunnane til dette. 52 prosent av dei som svarte, sa at grunnen var at dei ikkje ville jobbe med undervisning/formidling. 45 prosent svarte at det var for låg lønn, og 40 prosent oppgav at dei ikkje ville jobbe med barn og unge. Berre 7 prosent meinte at utdanninga var for lang.31

2.2 Utdanningane må vere profesjonsnære og av høg kvalitet

Det er nedfelt i universitets- og høgskulelova at universitet og høgskular skal tilby utdanning som er basert på det fremste innanfor forsking, fagleg og kunstnarisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap.

Noreg treng attraktive profesjonsutdanningar av høg kvalitet som tilfører samfunnet og arbeidslivet den kompetansen det er behov for. Nyutdanna kandidatar skal vere godt førebudde på arbeidsoppgåvene og utfordringane dei vil møte i yrka dei utdannar seg til, og dei skal vere rusta til å handtere arbeidet på ein kompetent og ansvarleg måte. God kvalitet i profesjonsutdanningane legg til rette for at studentane oppnår eit best mogleg læringsutbytte, at dei møter utdanningar som er oppdaterte og relevante for kompetansebehovet i samfunnet og arbeidslivet, og at dei gjennomfører innan rimeleg tid. Utdanningane skal vere forankra i sterke fagmiljø og bygge på både erfaringsbasert og forskingsbasert kunnskap. For profesjonsutdanningane er god kvalitet i praksis heilt sentralt og eit tett og gjensidig samarbeid med praksisfeltet er avgjerande.

Delkapittel 2.2.1 viser at det ikkje er grunnlag for å seie at det er store utfordringar med kvaliteten i profesjonsutdanningane. Det er likevel nokre element knytte til innhald og organisering det er grunn til å arbeide vidare med. Desse er omtalte i 2.2.2 til 2.2.5.

2.2.1 Kva veit vi om kvalitet i profesjonsutdanningane?

Grunnlaget for å vurdere utdanningskvalitet ligg i dei nasjonale krava i lov og forskrifter frå departementet og frå NOKUT. Alle universitet og høgskular er sjølve ansvarlege for å sikre og utvikle kvaliteten i utdanningane dei tilbyr, og dei er pålagde å ha system som beskriv korleis dei tek dette ansvaret. Men kvalitetsomgrepet er mangfaldig og må vere knytt til noko for å gi meining.32 Det handlar om alt frå informasjon om utdanninga overfor potensielle søkarar til ferdig utdanna kandidatar som skal ut i arbeidslivet. Det er derfor viktig å sjå på fleire dimensjonar for å vurdere utdanningskvaliteten. Dette er dimensjonar som både påverkar og avheng av kvarandre.

Søkar- og opptakstal

Søkar- og opptakstal fortel noko om kor attraktive utdanningane er. Høge søkartal kan til dømes tyde på at utdanninga har eit godt omdømme, at ho er relevant og gir gode jobbmoglegheiter. Det kan også tyde på at lærestaden har eit godt omdømme og har lykkast med informasjons- og rekrutteringsarbeidet sitt. God rekruttering kan altså vere eit teikn på god utdanningskvalitet, men det treng ikkje å ha ein direkte samanheng. Det kan like gjerne vere faktorar utanfor utdanninga som gjer ho meir eller mindre attraktiv. Både søkartal og tal på kor mange som møter opp til studieplassen dei har fått tilbod om, viser ein negativ trend for fleire av dei store profesjonsutdanningane. Sjå meir om dette i kapittel 3.

Kva meiner studentane om utdanningskvaliteten?

Dei fleste studentane er jamt over nøgde med utdanninga dei går på. Studiebarometeret viser at studentane var meir nøgde i 2023 (4,0) enn dei var i 2022 (3,8), då det var fleire enn nokon gong tidlegare som ikkje var nøgd. Resultata frå 2023 er dermed tilbake på same nivå som åra før 2022. Figur 2.6 viser at grunnskulelærar- og lektorutdanningane skil seg negativt ut og har dei minst nøgde studentane. Overordna tilfredsheit for dei to utdanningstypane er på same nivå i 2023 som i 2022, medan dei fleste andre utdanningstypane har hatt ei positiv utvikling. Dei andre rammeplanstyrte profesjonsutdanningane har ein skår som ligg nærare gjennomsnittet for alle utdanningstypane. Studentane på til dømes medisin, bioingeniør, vernepleie, ergo- og fysioterapi er blant dei mest nøgde og skårar over gjennomsnittet. Studentane på sjukepleie er også meir fornøgd i 2023 enn dei var i 2022.

Resultata frå Studiebarometeret er likevel best egna til å bli lest på studieprogramnivå. Det er stor spreiing og mange studieprogram, også innan grunnskulelærar- og lektorutdanning, som ligg både godt over og under gjennomsnittet.33

Forstørr bilete

Kjelde: NOKUT (2024).

Det som har mest å seie for kva studentane svarer på spørsmålet om overordna tilfredsheit, er at studentane opplever at studieprogrammet er godt organisert, og at dei får god undervisning. Begge delar er kvalitetsområde som universiteta og høgskulane sjølve har stor innflytelse på og kan forbetre. Studentane sin motivasjon er også viktig. Lite motiverte studentar er som regel ikkje tilfreds med utdanninga dei går på.34

Kva meiner arbeidslivet om innhaldet i utdanningane?

Kompetansebehova i arbeidslivet må vere ein del av det som ligg til grunn for kva utdanningar universiteta og høgskulane tilbyr. Det handlar både om kva type utdanningar dei skal tilby, om kapasitet i utdanningane og om det faglege innhaldet i dei. Samtidig må utdanningane ruste kandidatane for eit langt arbeidsliv, der behova for generelle ferdigheiter og evne til nyskaping og innovasjon er sentrale. Det betyr at utdanningane ikkje berre kan legge vekt på å møte dei kortsiktige behova til arbeidsgivarane.

Arbeidsgivarar har sjølvsagt forventningar til nyutdanna profesjonsutøvarar når dei blir tilsette. Dei kan likevel ikkje forvente at nyutdanna er utlærte når dei byrjar, men at dei skal lære og utvikle seg vidare i yrket. Nyutdanna har òg med seg ny kompetanse som bidrar til å utvikle yrka dei skal inn i.

Arbeidsgivarundersøkinga for 2022 viser at dei fleste verksemdene i stor eller svært stor grad er tilfredse med dei nyutdanna dei har tilsett. Samla for alle næringar er verksemdene litt meir nøgde med dei nyutdanna sine personlege eigenskapar og generelle ferdigheter enn dei yrkesspesifikke ferdigheitene deira. Verksemder innanfor dei tre store offentlege næringane (offentleg administrasjon og forsvar, helse- og sosialtenester og undervisning) er dei som er mest nøgde av alle.35

To av tre verksemder som rekrutterer tilsette med lærarutdanning og utdanning i pedagogikk og med helse- og sosialfagleg utdanning oppgir at dei nyutdanna i stor eller i svært stor grad har ferdigheitene dei treng til å utføre arbeidsoppgåvene sine. Når det er tett kopling mellom utdanning og arbeidsoppgåver, slik som for profesjonsutdanningane og profesjonsyrka, er altså verksemdene meir tilfredse med dei nyutdanna sine yrkesspesifikke ferdigheiter enn når koplinga mellom arbeidsoppgåver og utdanning er lausare.36

Sjølv om dei fleste er tilfredse med dei nyutdanna, opplever 40 prosent av verksemdene at dei nyutdanna treng meir opplæring for å meistre arbeidet sitt fullt ut. Det er likevel ikkje noko i undersøkinga som tyder på at dette er eit uttrykk for manglar ved utdanningane, men ein naturleg del av det å vere nyutdanna og ny i arbeidslivet. Innanfor undervisning er det ein relativt låg del av verksemdene som opplever at dei nyutdanna treng meir opplæring, medan ein relativt høg del arbeidsgivarar i helse- og sosialtenestene oppgir at dei nyutdanna treng meir opplæring.37

Felles rammeplanar og retningslinjer skal sikre at ferdig utdanna kandidatar har mest mogleg lik sluttkompetanse. Likevel er det fleire av innspela til meldinga som framheld at det er for stor variasjon i dei nyutdanna sine ferdigheitar og kompetanse. Helsetenesta peiker til dømes på at nyutdanna sjukepleiarar ofte treng mykje opplæring før dei fungerer godt nok i jobben dei skal gjere. Andre innspel viser til at utviklinga i yrka i velferdsstaten går fort, og at nyutdanna manglar oppdatert og relevant kunnskap på viktige område. Dette kan vere teikn på at utviklinga i utdanningane ikkje alltid er i takt med utviklinga i velferdstenestene.

Innspel til meldinga frå både helsetenester og kommunar tyder på at dei ikkje alltid opplever å ha nok innflytelse på utdanningane. Dei ønsker til dømes å vere meir involverte i utforming av program- og emneplanar. Innhaldet i desse er viktig og skal sikre at studentane lærar det som krevst for at dei skal bli kompetente profesjonsutøvarar. Fleire meiner også at det er for stor variasjon i korleis det blir samarbeidd lokalt om dei ulike utdanningane.

For at universiteta og høgskulane skal gjere gode prioriteringar og innrette utdanningane sine i tråd med både kompetansebehova i arbeidslivet og studentane sin etterspurnad, treng dei eit godt kunnskapsgrunnlag.38 Framskrivingar og analysar av kompetansebehova er viktige, men det er også viktig med tett dialog med arbeidslivet om kva for kompetanse og personell dei treng, både på kort og lang sikt.

Praksis og kontakt med arbeidslivet

Praksis og kontakt med arbeidslivet er ein stor og viktig del av profesjonsutdanningane. Innspela til meldinga viser at mangel på praksisplassar og for låg rettleiarkapasitet og rettleiarkompetanse, utfordrar både kapasiteten og kvaliteten i profesjonsutdanningane. Utdanningsinstitusjonane og praksisstadane må samarbeide tett for å sikre god kvalitet i praksis. Likevel blir kvalitetssikringa av praksis ofte gjort for lite systematisk.39 Det er òg stor variasjon i kva som blir regulert i avtalane mellom lærestadane og praksisstadane, og mange av innspela til meldinga peiker på at det er behov for felles rammer for desse avtalane.

Resultat frå Studiebarometeret viser at studentar på profesjonsutdanningar opplever større tilknyting til arbeidslivet enn studentar på disiplinbaserte utdanningar. Dei opplever i større grad at arbeidslivet bidrar i utdanninga, til dømes som undervisarar, og at dei får god og relevant informasjon om arbeidslivet.40 Figur 2.7 viser utdanningstypane med høgast og lågast skår på spørsmål om tilknyting til arbeidslivet.

Forstørr bilete

Kjelde: NOKUT (2024).

Studentane er jamt over nøgde med praksisen dei har hatt, spesielt når det gjeld læringsutbytte og relevans. Figur 2.8 viser at dei er minst nøgde med informasjonen dei fekk før praksis, og korleis institusjonane førebudde dei på praksis.

Forstørr bilete

Kjelde: NOKUT (2024).

Nasjonal deleksamen

Studentane sitt læringsutbytte blir målt gjennom ulike former for vurdering, til dømes munnlege og skriftlege eksamenar og oppgåver. Resultata fortel noko om kor godt dei har tileigna seg kunnskap, ferdigheiter og kompetanse gjennom læringsprosessen, og i kva grad dei har oppnådd det planlagde læringsutbyttet i emnet vurderinga gjeld for. Læringsutbytte er dermed førande for kva former for vurdering som blir brukte i utdanningane. Dei må vere eigna til å måle i kor stor grad læringsutbyttet er oppnådd, og dei må henge saman med undervisnings- og læringsformene. Det er universiteta og høgskulane som lagar eksamenar og vurderer studentane. Derfor er det ikkje lett å samanlikne resultata og nivået på studentane sitt faglege utbytte på tvers av institusjonar. Eit unntak er nasjonal deleksamen.

Nasjonal deleksamen er ein obligatorisk eksamen innan eit emne eller fag for alle studentar innanfor nokre av profesjonsutdanningane. Ordninga er heimla i universitets- og høgskulelova og er eit verkemiddel som mellom anna skal bidra til god kvalitet i dei aktuelle utdanningane. Det gjer dei til dømes ved å sette ein viss standard for kva det er forventa at studentane skal kunne, og for vurderinga av resultata dei har oppnådd. Dei gjer det òg mogleg å samanlikne resultata på tvers av institusjonane.

Sidan 2014 har det vore gjennomført nasjonale deleksamenar for grunnskulelærarutdanningane i matematikk og for sjukepleiarutdanning i anatomi, fysiologi og biokjemi. I 2022 blei det innført nasjonal deleksamen i rettsbruk i barnevernsfagleg arbeid for to nye barnevernsfaglege masterutdanningar. Det er høg strykprosent på alle deleksamenane, og det er store forskjellar i karakterfordelinga og kor mange som stryk ved dei ulike institusjonane. Årsakene til at så mange stryk, er truleg samansette. Sjølv om utforminga av eksamensoppgåver, sensorrettleiingar og sensur blir grundig kvalitetssikra, kan til dømes forskjellar i undervisnings- og læringsprosessar lokalt spele inn på resultata. Ei undersøking frå 2021 viste likevel at det som har størst betydning for resultata, var studentane sin alder, karakterpoeng frå vidaregåande skule og programfag og studieforberedande retning frå vidaregåande skule.41

Gjennomføring og uteksaminerte kandidatar

Det er ein ambisjon at studentane skal gjennomføre mest mogleg effektivt. Svak gjennomføring inneber sløsing med ressursar for den enkelte og for samfunnet. Gode utdanningar lykkast med å motivere og engasjere studentane slik at flest mogleg gjennomfører innan rimeleg tid. Gjennomføring og fråfall blir også påverka av faktorar utanfor utdanningane, som eigenskapar ved studenten og situasjonen i arbeidsmarknaden. Det er også store forskjellar i fråfall på ulike fagområde. Med ein stadig meir samansett studentpopulasjon er det samtidig naturleg at nokon er i høgare utdanning i ein kort periode eller byter utdanning undervegs i løpet. Føresetnadene og motivasjonen til studentane betyr mykje for korleis dei lykkast i utdanninga. Kjønnet, den sosiale bakgrunnen og karakterpoenga til studentane ved opptak har noko å seie for både gjennomføring og resultata dei oppnår i studiet.

Ved alle dei treårige bachelorutdanningane sett under eitt hadde omkring 55 prosent av studentane som starta utdanninga hausten 2019, fullført etter normert tid. Figur 2.9 viser tilsvarande tal for eit utval profesjonsutdanningar.42 Medan gjennomføringa etter normert tid for ingeniør ligg under gjennomsnittet for alle bachelorutdanningane, ligg alle dei andre godt over.

Forstørr bilete

Kjelde: HK-dir/DBH.

Figur 2.10 viser at gjennomføringa på normert tid i grunnskulelærarutdanningane ligg over gjennomsnittet for alle femårige masterutdanningar samla.43 Lektorutdanninga har over tid slite med låg gjennomføring, og berre litt over 30 prosent av studentane i kulla før 2014 fullførte på normert tid. Gjennomføringa har blitt betre frå og med kull 2014, men for kull 2017 låg den likevel godt under gjennomsnittet for alle femårige masterutdanningar.

Forstørr bilete

Kjelde: HK-dir/DBH.

Figurane 2.9 og 2.10 viser at gjennomføringa på normert tid er eit mål som varierer ein del frå år til år for mange av utdanningane. Ved å sjå på gjennomføringa to år etter normert tid er det betydeleg fleire som har fullført utdanninga. For kull 2015 var det om lag 13 prosent fleire som hadde fullført ei grunnskulelærarutdanning to år etter normert tid, medan 17 prosent fleire hadde fullført lektorutdanninga. Sjølv om det er eit mål at flest mogleg skal fullføre utdanninga effektivt og på normert tid, er det mange gode grunnar til at nokon bruker lenger tid, det treng ikkje å ha med forhold i sjølve utdanninga å gjere.

God tilgang på utdanna profesjonsutøvarar er avgjerande for tenestene. Det er viktig at så mange som mogleg fullfører utdanninga si og kan gå ut i arbeidslivet. Tala ovanfor fortel at profesjonsutdanningane jamt over er gode på å få studentane gjennom utdanningane. Med lågare søkartal til fleire av utdanningane er det likevel viktig at ein større del av dei som byrjar på ei utdanning, også fullfører ho.

2.2.2 Utdanningane står i eit spenn mellom akademisering og profesjonsnærleik

Som vist i kapittel 1, er profesjonsutdanningane utdanningar med parallelle historiske utviklingstrekk. Dei blir også ofte diskuterte med delvis same innfallsvinkel. Eit utviklingstrekk som er mykje drøft, er såkalla akademisk drift og kva denne akademiseringa har å seie for innhaldet i og kvaliteten på utdanningane og dei fagmiljøa som driv utdanningane.

Sjølve omgrepet «akademisering» er ikkje eintydig, men kan bli forstått på ulike måtar og med ulik valør. Omgrepet er både deskriptivt og normativt. Det er på den eine sida framstilt som eit ideal og på den andre som noko som er grunnlag for kritikk og intellektuell uro. Likevel er det vanleg å bruke omgrepet om ei utvikling der tradisjonelle høgskuleutdanningar beveger seg i retning mot utdanningane som blei gitt ved universiteta og mot disiplinfaga der. Det betyr at forsking har blitt langt viktigare, og at undervisning bygd på forsking har blitt eit tydeleg ideal.

Det er fleire grunnar til denne drifta i retning mot ideala som universiteta sine disiplinutdanningar representerer. Grunnane ligg både i den enkelte undervisaren, forskaren og leiaren i høgare utdanning og i samfunnskreftene rundt dei.

Akkurat som profesjonane gjennom historia har strevd etter legitimitet og respekt, har profesjonsutdanningane gjort det same. Gullstandarden for akademisk verksemd har gjennom historia vore universiteta, særleg forskinga ved universiteta. For mange som arbeider ved profesjonsutdanningar, har derfor forsking blitt sett på som ein måte å oppnå legitimitet og respekt på i den akademiske verda. Denne indre motivasjonen og aspirasjonen er ein grunnstein i akademiseringa av høgare utdanning i Noreg i moderne tid.

Strukturelt sett har også statlege føringar og reguleringar ført til at det binære systemet med klart skilde institusjonskategoriar har blitt meir og meir utydeleg. I Noreg er det mogleg å rykke opp frå å vere høgskule til å bli universitet. Det er prestisjefullt, og det følger ei rekke fordelar med å vere eit universitet. Derfor har denne opprykksmoglegheita gitt kraft til og skapt interesse for å arbeide for å skifte ham frå høgskule til universitet. Strukturreforma var ein kraftig dytt til fleire tidlegare høgskular om å starte vegen mot å bli universitet, anten ved fusjonar eller på eigen hand, som skildra i 1.2.1. Universitetsambisjonane i kjølvatnet av strukturreforma er kanskje den største faktoren bak akademisering i Noreg dei seinaste åra.

Akademiseringa er ein faktor som har medverka til at fleire profesjonsutdanningar no blir gitt på masternivå, anten som integrerte studieprogram eller som eigne masterprogram. I tillegg har det blitt fleire doktorgradsutdanningar og forskarskular og med det også fleire doktorgradsstudentar innan profesjonsfaga. Fleire høgskular står no også for både masterutdanningar og doktorgradsutdanningar innan profesjonsfag. Den gamle kulturforskjellen mellom folkeskulens lærarar og den høgare skulens lektorar, ofte kalla seminar- og akademikulturen, er til dømes meir eller mindre oppløyst, og fagmiljøa som driv grunnskulelærarutdanningane, har i dag same formelle krav som dei som driv lektorutdanningane.44 Samtidig har ei tradisjonell akademisk utdanning som lektorutdanninga bevegd seg i retning mot dei tradisjonelle lærarutdanningane som tidlegare låg utanfor universiteta. Tradisjonane har med andre ord nærma seg kvarandre.

Akademiseringa viser seg også med meir vekt på forsking i fagmiljø som ikkje tidlegare har forska i stor grad. Auka forskingskompetanse har ført til styrking av den praksisorienterte forskinga, noko som kjem undervisninga til gode. Det å forske og slik utvikle ein profesjon sitt eige kunnskapsgrunnlag er også eit viktig trekk ved ei profesjonsutdanning. Vidare har akademiseringa ført til større vekt på teori i undervisninga og undervisningsformer inspirerte av dei tradisjonelle universiteta, som sjølvstudium, seminar og førelesingar på kostnad av klasseromsundervisning og rettleiing ein-til-ein.45

Akademiseringa viser seg vidare i samansettinga av fagmiljøa som står bak utdanningane. Delen med doktorgrad har auka i form av førsteamanuensisar og professorar. Det er også fleire stipendiatar og postdoktorar i desse miljøa enn før.

På den eine sida er denne akademiseringa ei ønskt og velkomen utvikling, der idealet er at forsking og praksisnær kunnskap går hand i hand og forsterkar og bygg, på kvarandre. I universitets- og høgskulelova er det også presisert at høgare utdanning skal vere «basert på det fremste innenfor forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap».

På den andre sida har dette blitt sett på som ei utvikling der det praktiske og praksisnære står mot den meir abstrakte og generaliserte kunnskapen som ofte kjem ut av forsking. Med andre ord: «teori mot praksis» eller «praksisfundamentalisme» mot «teoriforherligelse», som det i ytste form har blitt kalla.46

I kjølvatnet av denne utviklinga er det stadig diskusjonar om kva akademiseringa eigentleg har gjort med profesjonsutdanningane. Både frå studenthald, frå ulike organisasjonar og frå arbeidslivet blir det med jamne mellomrom trekt fram at akademiseringa har gått for langt, og at utdanningane har blitt for prega av rein teori, teori som er fråkopla den praksisnære kunnskapen og erfaringane frå profesjonane. Dei meiner med andre ord at akademiseringa har fått uheldige følger.

Dette blir møtt med argument som understrekar kor grunnleggande viktig det er å bruke relevant og oppdatert forsking inn i utdanningane for å vidareutvikle desse fagleg og vere i front. Like viktig er det å gjere studentane og dei komande arbeidstakarane i stand til å orientere seg om den nyaste forskinga innan faget. Med ei slik forskingsforståing, eller «research literacy» på engelsk, kan kandidatane utvikle og forbetre sin eigen yrkespraksis gjennom eit langt yrkesliv i eit ubønnhøyrleg skiftande samfunn.

I innspel til denne meldinga er det gitt klare signal om at mange profesjonsutdanningar i ulik grad opplever den uheldige varianten av akademisering. Dette er signal som har kome både frå studentar og tilsette ved høgskular og universitet og frå arbeidslivet som skal ta imot profesjonskandidatane. I innspela blir det peikt på at dette påverkar både kvaliteten på undervisninga, overgangen mellom studiar og yrke og korleis fagmiljøa er sette saman.

2.2.3 Styringa av utdanningane kan bli for detaljert

Nokre av profesjonsutdanningane blir styrte meir detaljert enn andre utdanningar. Det skjer mellom anna gjennom forskriftsfesta rammeplanar og nasjonale retningslinjer som er meir detaljerte. Departementet set i tillegg kandidatmåltal for profesjonsutdanningane. Profesjonsutdanningane blir også styrte gjennom krava til yrka dei utdannar til. Eit døme er at lærarutdanningane må endre seg i takt med læreplanane i skulen. Styring skjer også til dømes gjennom finansieringsverkemiddel, nasjonale deleksamenar og spesielle opptakskrav.

Det er gode grunnar til at profesjonsutdanningane er underlagde ei meir aktiv statleg styring og nasjonal samordning enn andre utdanningar. Formålet med nasjonale rammeplanar og retningslinjer er å ivareta ei nasjonal samordning av innhaldet i utdanningane og at behova for kompetanse i arbeidslivet blir dekte. Når slike utdanningar blir tilbodne ved fleire lærestadar, har også arbeidslivet behov for tryggleik om at alle kandidatar har same grunnleggande kompetanse, kunnskapar og ferdigheiter. Dette er spesielt viktig i yrke der det er tett kontakt med sårbare grupper, som læraryrket og helse- og sosialfaglege yrke. Ein annan grunn til at enkelte utdanningar blir styrte meir detaljert, er kvalitetsutfordringar som er avdekt gjennom ulike evalueringar opp gjennom åra.47

Samtidig som dei nasjonale rammene bidrar til relevans i utdanningane, gir rammeplanane mindre lokal handlefridom og kan utfordre den akademiske fridommen. Kandidatmåltala og rammeplanane kan ende opp med å ta vekk noko av ansvaret frå institusjonane og verke pasifiserande. Nasjonal deleksamen blir òg sett på som ei sterk form for styring fordi ordninga standardiserer læringsutbytte for dei aktuelle emna og på tvers av institusjonane. Delar av sektoren tek til orde for at denne styringa sett uønskte grenser for handlingsrommet institusjonane har til å vere nyskapande, og til å vidareutvikla utdanningane i takt med ny forsking og endringar i praksisfeltet. Dei meiner òg at rammeplanane avgrensar moglegheita til å gjere lokale tilpassingar i utdanningane. Vidare har rammeplanane fått skulda for svak internasjonalisering og låg internasjonal mobilitet i profesjonsutdanningane.

I tillegg til den potensielle konflikten mellom behovet for kvalitetssikring og relevans på den eine sida og institusjonell autonomi på den andre sida, er desse utdanningane meir «utsette» for eit ønske om å styre. Det kan til dømes vere politiske og faglege ønske om å få til positive endringar gjennom statlege strategiar og meldingar som denne. Dette heng igjen saman med at både skulen og helse- og omsorgstenestene er gjenstand for sterk politisk merksemd. Eit døme frå seinare tid er at Stortinget har bede «regjeringen legge til rette for mer variert praksis i lærerutdanningene».48 I seg sjølv er dette eit tiltak mange kan vere einige i, medan gjennomføringa av det kan krevje at departementet lagar meir detaljerte føringar for organisering av praksis i rammeplanen.

Styringsmeldinga er den siste i ei lang rekke NOU-ar og meldingar som argumenterer for at rammeplanstyringa bør bli meir overordna og mindre detaljert. Meldinga varsla ei slik utvikling og at dette skal skje i ulikt tempo for ulike utdanningar.

Arbeidet med meir overordna styring av lærarutdanningane er i gang. I 2023 gjorde regjeringa moderate forenklingar av rammeplanane for alle lærarutdanningar, sjå nærare omtale i kapittel 4.2. Det er òg sett ned ei ekspertgruppe som skal greie ut den samla styringa av lærarutdanningane og gi råd til departementet om korleis utdanningane kan styrast meir overordna i framtida. I ein delrapport frå desember 2023 ser gruppa mellom anna på korleis ein kan forstå ein ambisjon om meir overordna styring, og kva for kriterium som må ligge til grunn i dette arbeidet. Dei viser til dømes at meir overordna styring ikkje berre handlar om mindre detaljstyring, og at rammeplanar og fagleg friheit ikkje treng å vere motsettingar. Mykje avheng av korleis dei samla styringsverkemidla blir brukte, at dei trekker i same retning og at dei er tilpassa samfunnsoppdraget til utdanningane.

NOKUT har nyleg evaluert lektorutdanninga og er i gang med å evaluere grunnskulelærarutdanningane. Arbeidet med meir overordna styring av lærarutdanningane må også bli sett i samanheng med desse evalueringane.

Prosjektet nasjonale retningslinjer for helse- og sosialfagutdanningane (RETHOS) er eit styringssystem og eit arbeid for å utvikle nasjonale retningslinjer. Styringssystemet har som mål at utdanningane skal vere framtidsretta og i tråd med behova i tenestene og hos dei som bruker tenestene. Styringssystemet har tre nivå:

• universitets- og høgskulelova, som gir heimel for fagleg styring av utdanningane gjennom rammeplanar

• forskrift om felles rammeplan for alle grunnutdanningane. Rammeplanen fastset felles formål og felles innhald for alle grunnutdanningane.

• forskriftsfesta retningslinjer for kvar utdanning

Det er forskriftsfesta nasjonale retningslinjer for 34 helse- og sosialfaglege utdanningar. Formålet med dei er å gi tenestene meir innflytelse på utdanningane og at utdanningane skal vere i tråd med tenestene sitt behov. Kunnskapsdepartementet har sett i gang ei evaluering av RETHOS som skal vere ferdig mot utgangen av 2024. Ein delrapport frå hausten 2023 peikte på fleire utfordringar og forbetringsområder, mellom anna knytte til samarbeid om gjennomføring av praksis og klargjering av institusjonane sitt handlingsrom innanfor dagens rammeplan og retningslinjer.

Styringsmeldinga varsla òg at departementet ville vurdere bruken av kandidatmåltal. Kandidatmåltal blei innført i 2014 på grunn av eit ønske om å følge med på talet på kandidatar frå utdanningar som gir kompetanse som er særleg etterspurd i samfunnet. Måltala er sette med utgangspunkt i tidlegare vurderingar av kompetansebehov, og det er ikkje sikkert dei er like relevante å sjå til i dag.

2.2.4 Behov for betre samarbeid med praksisfeltet

Eit gjensidig forpliktande samarbeid mellom profesjonsutdanningar og praksisfeltet bidrar til å utvikle eit kunnskapsbasert arbeidsliv, og det bringar oppdatert erfaringskunnskap inn i utdanningane. Det skjer mykje utviklingsarbeid i praksisfeltet, og fagmiljøa til profesjonsutdanningane må vere oppdaterte på bruk av mellom anna nye metodar og teknologi for å kunne tilby oppdaterte og relevante utdanningar. Det er òg viktig for utviklinga av profesjonane at praksisfeltet både inkluderast i og tek eigarskap til relevant forsking.

Godt samarbeid mellom utdanningsinstitusjonane og praksisstadane er avgjerande for kvaliteten i studentane sin praksis og i utdanningane som heilskap. Mange av innspela til denne meldinga peiker på at det er stor variasjon i både kvalitet, omfang og organisering av samarbeidet mellom utdanningane og arbeidslivet. Nokre institusjonar og utdanningar har etablert gode og formaliserte samarbeid med arbeidslivet, medan andre slit med å få det til.

Utfordringar som blir framheva i innspela, er knappheit på tid og ressursar, mangelfull koordinering og kommunikasjon og at samarbeida er for lite formaliserte og forpliktande for partane. Ulike styringsstrukturar og kulturforskjellar mellom sektorane speler også inn. Vidare kan ulik forståing av formåla med praksis vere barrierar for gode samarbeid om gjennomføringa av praksis, noko som igjen kan påverke studentane si erfaring og læring negativt. NOKUT si evaluering av RETHOS fann at samarbeidet mellom utdanningsinstitusjonane og helsetenestene i hovudsak var knytte til gjennomføring av praksis, medan det var lite samarbeid om ei heilskapleg utvikling av utdanningane.49

Det er både behov og potensial for meir praksisnær forsking i profesjonsutdanningane, det blir òg bekrefta av innspel til meldinga. Viss praksisfeltet ikkje tek del i kunnskapsutviklinga ved universiteta og høgskulane, og omvendt, kan utdanningane bli for svakt kopla til relevant og praksisnær forsking. Det er likevel ikkje lett å få utdanning, forsking og praksis til å spille saman og påverke og utvikle kvarandre. Det er mange døme på gode initiativ lokalt, men eldsjel-basert samarbeid blir ikkje stabilt over tid. Strukturane som sikrar at utdanningsinstitusjonane og praksisfeltet går saman og løyser utfordringane, må bli utvikla vidare.

Mange innspel til meldinga peiker på at meir bruk av delte stillingar mellom utdanningane og praksisfeltet kan bidra til å skape tettare relasjonar og styrke samarbeidet om både gjennomføring av praksis, fagleg innhald i utdanningane og forskings- og utviklingsarbeid. Slike stillingar kan til dømes innehalde arbeidsoppgåver knytte til undervisning og rettleiing, kombinert med klinisk arbeid, fagutvikling eller forsking. I ei undersøking NIFU har gjort, viser dei til at det er mange potensielle fordelar med å ta i bruk delte stillingar, og at fleire institusjonar og tilsette i slike stillingar har gode erfaringar med dei. Delte stillingar kan òg vere krevjande og ei påkjenning for dei som skal ha dei, viss ikkje partane går saman om å gjere tilpassingar som gir gode arbeidsforhold.50

2.2.5 Behov for meir forsking og praksiserfaring i fagmiljøa

Forsking og forskingsbasert utdanning er sentralt i møte med samfunnsutfordringane. Universitets- og høgskulelova seier at alle norske universitet og høgskular skal tilby utdanningar som er baserte på forsking, fagleg og kunstnarisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap. Profesjonsutdanningane skal ha ei tydeleg kopling til forsking, i tillegg til å vere baserte på erfaringskunnskap.

Mange av profesjonsfaga har lange kunnskapstradisjonar, men dei er relativt unge akademisk sett og har kortare forskingstradisjonar. Det er og har lenge vore behov for meir forsking i profesjonsfaga, både for å utvikle utdanningane og for å utvikle profesjonane. Dette gjeld særleg innan helse- og sosialfaga og lærarutdanningane. Ulike fagområde og ulike typar utdanningar har likevel ulike behov, også når det gjeld forsking og betydninga av forskingsbasert utdanning.

For profesjonsutdanningane er det ikkje nok at dei er forskingsbaserte, dei skal òg vere erfaringsbaserte. Utviklinga innan høgare utdanning i Noreg og akademiseringa av profesjonsutdanningane som opphavleg låg ved dei tradisjonelle høgskulane, har med tida sett den erfaringsbaserte kunnskapen i fagmiljøa og utdanningane under press.51 Det kan vere utfordrande for institusjonane og dei tilsette i fagmiljøa å balansere krava om å forske meir, samtidig som undervisninga dei gir skal vere praksisnær og basert på eigen erfaring frå praksisfeltet. Dette blir også stadfest av innspel til meldinga.

I dag er krava til storleik og samansetting av fagmiljø knytte til profesjonsutdanningane dei same som for andre akademiske utdanningar. Det er fleire grunnar til å stille spørsmål om det er riktig. Mange av institusjonane og fagmiljøa melder i innspela til meldinga om at dei har store utfordringar med å rekruttere tilsette med førstestillingskompetanse.52 Mange opplever òg at dei formelle krava til tilsettingar kan vere eit hinder for god balanse mellom forskings- og erfaringsbasert kunnskap i fagmiljøa.

For det samiske samfunnet og innan samisk høgare utdanning er det ei utfordring at det ikkje blir utdanna nok folk med samisk språkkompetanse. Tilgangen på kvalifiserte søkarar til samiske studiar og på fagpersonar som kvalifiserer til å undervise og forske i høgare utdanning, er ikkje god nok. Det er behov for at fleire utviklar toppkompetanse i samisk, og sterke fagmiljø der fleire får kvalifisere seg på master- og doktorgradsnivå.53

2.3 Utdanningane speglar ikkje mangfaldet i samfunnet

Når behovet for arbeidstakarar aukar, må vi mobilisere heile arbeidsstyrken. Framover har vi stort behov for fleire folk innanfor mange yrke og bransjar. Tiltak som kan auke sysselsettingsgraden gjennom å inkludere grupper som i dag står utanfor arbeidslivet, vil vere avgjerande for å halde oppe gode velferdstenester i dei neste tiåra. Ein annan grunn til at auka mangfald i profesjonsutdanningane og i profesjonane er eit mål, er at mangfald kan forbetre kvaliteten i utdanningane. For å halde tritt med samfunnsutviklinga må studentmassen spegle befolkninga. Arbeidslivet og velferdstenestene er i større grad i stand til å handtere oppgåvene sine om dei rekrutterer arbeidstakarar frå alle delar av befolkninga.

Kjønnsbalanse

Den største utfordringa med for lite mangfald i profesjonsutdanningane er at mange av utdanningane er dominert av eitt kjønn. Dei siste ti åra har det vore 40 prosent menn og 60 prosent kvinner blant studentar i Noreg. Profesjonsutdanningane er blant dei mest kjønnsdelte, vist i figur 2.11. Figuren viser at menn er i undertal på alle profesjonsutdanningane, med unntak av ingeniørutdanninga. Fordelinga har ikkje endra seg særleg dei siste åra.

Forstørr bilete

Kjelde: HK-dir/Samordna opptak 2023.

Det er viktig å sjå kjønnsfordelinga i utdanningane i samanheng med kjønnsfordelinga i arbeidslivet. Samla sett arbeider berre 15 prosent av befolkninga i Noreg i kjønnsbalanserte yrke – det vil seie i yrke med mellom 40 og 60 prosent av begge kjønn. Kjønnsbalansen i kvinnedominerte yrke har endra seg lite over tid, medan det har blitt nokre fleire kvinner i mannsdominerte yrke.54 Kvinner fullfører utdanninga si i høgare grad enn menn, noko som forsterkar forskjellane i arbeidslivet. Høgast fråfall har menn i sjukepleiarutdanning, barnehagelærarutdanning og grunnskulelærarutdanning.55

Det har vore ei rekke ulike informasjonstiltak og kampanjar med sikte på å betre balansen i kjønnsdelte utdanningar. Det er forska lite på verknaden av desse tiltaka, men det er ikkje mogleg å sjå store endringar i fordelinga mellom kjønna i utdanningane dei siste ti åra. Det er sjølvsagt eit ope spørsmål om situasjonen hadde vore endå verre utan desse kampanjane.

Innvandrarar og norskfødde med innvandrarforeldre

Tidlegare forsking har funne tendens til ei sterkare utdanningsmessig polarisering blant befolkninga med innvandrarbakgrunn, samanlikna med majoriteten. Dei er overrepresenterte både på dei lågaste og dei høgaste utdanningsnivåa. Personar med innvandrarbakgrunn tek ofte lang høgare utdanning, medan majoritetsbefolkninga i større grad er å finne både i vidaregåande opplæring og på bachelornivå.56

Når ein skil mellom dei som sjølv har innvandra, og dei som er fødde i Noreg med to innvandrarforeldre, kjem det fram at innvandrarar er underrepresenterte i høgare utdanning og sluttar oftare enn andre studentar. Norskfødde med innvandrarforeldre er overrepresenterte i høgare utdanning, men fullfører i mindre grad enn majoritetsbefolkninga.57 Noko av dette kan kome av at dei også byter oftare mellom studieprogram og lærestadar enn andre studentar og dermed bruker lengre tid på å fullføre.

Figur 2.12 og 2.13 ser vi ser utviklinga i andelen studentar med innvandrarbakgrunn i nokre utvalde utdanningar over tid.

Av alle 19–24 åringar deltek 37 prosent i høgare utdanning i 2022. Blant norskfødde med innvandrarforeldre studerer heile 48 prosent av den gjeldande aldersgruppa, medan andelen blant innvandrarar er 25 prosent. Den låge andelen kjem delvis av at arbeidsinnvandrarane i denne aldersgruppa var ferdig utdanna då dei kom til Noreg.58 Figur 2.12 viser ei jamn auking i delen studentar med innvandrarbakgrunn i korte profesjonsutdanningar. For dei femårige grunnskulelærarutdanningane er det òg ein aukande tendens, men delen er framleis låg.

Forstørr bilete

Kjelde: SSB (tabell 09504).

Forsking har tidlegare vist at innvandrarbefolkninga er meir ambisiøs enn majoriteten i utdanningsval. I farmasi har studentar med innvandrarbakgrunn utgjort halvparten av studentane på studiet sidan 2013. I ein artikkel frå 2020 fant forskarane likevel at studentar med innvandrarbakgrunn utgjer mindre enn andelen deira av befolkninga i seks andre lange populære høgare utdanningar.59 Tala har halde seg ganske stabilt høge for medisin, vist i figur 2.13. Her er også delen relativt nær delen i resten av befolkninga. Derimot er det få studentar med innvandrarbakgrunn som utdannar seg til psykologar eller juristar, om lag 10 prosent.60

Forstørr bilete

Kjelde: SSB (tabell 09504).

Nedsett funksjonsevne

Høgare utdanning er eit viktig verktøy og det beste verkemiddelet for å sikre at personar med nedsett funksjonsevne får tilgang til arbeidslivet.61 Utdanning har meir å seie for sysselsettinga til personar med nedsett funksjonsevne enn for andre. Ei undersøking viser mellom anna at utdanning har dobbel effekt på sysselsetting for personar med funksjonsnedsetting.62 Då er det ei utfordring at personar med nedsett funksjonsevne statistisk sett har lågare utdanning enn befolkninga generelt. I 2019 oppgav 30 prosent av personar med nedsett funksjonsevne i alderen 25–44 år at dei hadde minst eitt år høgare utdanning. Blant resten av befolkninga var delen på 46 prosent.63

Kvar fjerde student seier at dei har ei funksjonsnedsetting. Det er omtrent på same nivå som Danmark, Sverige og Tyskland. Kroniske sjukdommar er vanlegast, medan sju prosent har psykiske vanskar og fem prosent har lærevanskar. Problem med høyrsel, syn og andre langvarige helseproblem opptrer blant tre til fire prosent av studentane.64

Kapittel 5 går nærare inn på barrierane for at personar med funksjonsnedsetting skal starte i høgare utdanning, og barrierane for at studentar med funksjonsnedsetting skal ha like moglegheiter for å gjennomføre eit studium.

Sosioøkonomisk bakgrunn

Ei anna utfordring for mangfaldige utdanningar er at utdanningsval blir påverka direkte av utdanningsnivået i familien du veks opp i. Ønsket om, og lysta til, å studere er størst blant dei som har foreldre med høgare utdanning. Som vist i figur 2.14 er 57,1 prosent av unge som har foreldre med lang høgare utdanning, studentar ved eit universitet eller ein høgskule. Til samanlikning er det berre 22 prosent av dei som har foreldre med grunnskule som høgaste fullførte utdanning, som studerer. Utdanningsnivået til foreldra har òg mykje å seie for korleis det går med studentane. Dess høgare utdanning ein av foreldra har, dess meir sannsynleg er det at studenten fullfører.65

Forstørr bilete

Kjelde: SSB (tabell 09218).

Studentar som har foreldre med grunnskule som høgaste utdanning, vel statistisk sett kortare utdanningar som fører fram til eit bestemt yrke. Derfor er det grunn til å vente at såkalla førstegenerasjonsstudentar er overrepresenterte i dei korte profesjonsutdanningane.66 Figur 2.15 viser at det stemmer. På omtrent halvparten av utdanningane er fleirtalet av studentane førstegenerasjonsstudentar. Tala stadfester ein tidlegare tendens til at rekrutteringa til lærar- og helse- og sosialfagutdanningane kan bidra til sosial utjamning. Samtidig er det, med nokre unntak, færre studentar med foreldre med lang høgare utdanning enn gjennomsnittet i norske utdanningar.67

Forstørr bilete

Kjelde: Helland mfl. (2023).