Del 6
Digital kompetanse

6 Digital kompetanse

6.1 Hva kan nordmenn i dag?

Siden Marc Prensky populariserte begrepet digital natives i 2001 har det vært vanlig å anta at barn og unge som har vokst opp med digitale teknologier er annerledes enn sine foreldre og lærere, såkalte digital immigrants (Prenssky 2001). Men seinere studier har vist at det kan være like store forskjeller innad i den yngre generasjonen som det er mellom generasjoner, og at det å vokse opp med digitale teknologier ikke er det samme som å ha den digitale kompetansen som er nødvendig for å fungere optimalt i arbeidslivet og delta i og bidra til utviklingen av et digitalt samfunn. At norske barn og unge er storkonsumenter av digitale medier er ikke nødvendigvis det samme som å ha digital kompetanse (Kalsnes 2012).

Digitale ferdigheter er fra og med Kunnskapsløftet (2006) definert som en av fem grunnleggende ferdigheter for barn og unge, fra barnehage til og med videregående. I EU er digital kompetanse en av åtte nøkkelkompetanser for livslang læring, og i beskrivelsene vektlegges en «confident, critical and creative» bruk av IKT. Digital kompetanse er for EU og Norge ikke et eget skolefag, men en «transversal» eller tverrfaglig kompetanse som inngår i alle fag (JRC 2012).

Mye bra arbeid er gjort med innføringen av digitale ferdigheter i skolen. Men i dette kapittelet vil Digitutvalget argumentere for at det ensidig er blitt lagt for stor vekt på verktøykompetanse, kommunikasjon i digitale medier og for lite vekt på den kritiske refleksjonen rundt teknologisamfunnet og på det å skape teknologi. Digitale ferdigheter har blitt et virkemiddel for å oppnå de andre læringsmålene, og er i praksis i liten grad et mål i seg selv. Det er en ubalanse hvor vi har definert digitale ferdigheter med for stor vekt på kommunikasjon, tekst og det humanistiske, og med for lite vekt på algoritmer, tall , matte og teknologi.

En forutsetning for digital verdiskaping er å forstå informasjonsamfunnets strukturer og hvordan mobiltelefoner, datamaskiner, programmer og internettet fungerer. Det er også et behov for styrket kompetanse på praktisk utvikling. For å sikre digital verdiskaping i fremtiden er vi nødt til å oppdra nye generasjoner som ikke kun er i stand til å forbruke, de må også være i stand til å skape.

Et viktig steg mot å øke norsk verdiskaping og innovasjon i digitale tjenester og digitalt innhold vil være å øke satsningen på digital kompetanse i utdanning, bl.a. ved å gjennomgå hvilke typer ferdigheter og refleksjonsnivå lærere, elever, forelesere og studenter faktisk har og lærer gjennom utdanning.

Rapporten Monitor 2011 viser at lærere og elever fortsatt mangler relativt grunnleggende digitale ferdigheter. Innenfor høyere utdanning ser vi at det legges vekt på bruk av digitale verktøy og digital infrastruktur, men det har vært lite fokus på digital kompetanse som kan sikre at forelesere og studenter bruker verktøyene og infrastrukturen på en måte som er «confident, critical and creative», for å gjenta EUs beskrivelse av digital kompetanse. Det er nødvendig å vurdere både hva spesialistene og hva generalistene trenger av digital kompetanse. Det er ikke bare nødvendig å ha gode IKT-spesialister. Norge har behov for jurister, økonomer, historielærere, byplanleggere, politifolk, sykepleiere og sosiologer som forstår teknologien og tjenestene og dermed kan delta i og ta beslutninger i informasjonssamfunnet og på sine arbeidsplasser.

Ser vi på OECD Internet Economy Outlook 2012 ser vi at man først og fremst måler brukerkompetanse framfor skaperkompetanse. Norge scorer høyt på mange indikatorer innen brukerkompetanse, men primært på de som gjelder privatpersoner. Men det er forskjell på brukerkompetanse og skaperkompetanse, spesielt i forhold til digital verdiskaping. Hvis vi skal fremme digital innovasjon er det viktig at indikatorer som denne og som EUs Digital Agenda Scoreboard måler skaperkompetanse og ikke bare brukerkompetanse. Vi blir ikke bedre TV-programskapere av å ha mange kanaler å zappe gjennom, eller gode klesdesignere av å kjøpe mye klær, og det er på samme måten med digitale tjenester og innhold. Vi må fokusere på skaperkompetansen i stedet for å bare klappe oss på ryggen fordi vi har høy brukerkompetanse.

EUs Digital Agenda Scoreboard viser at Norge scorer langt under gjennomsnittet for Europa når det kommer til hvordan digitale ferdigheter tilegnes gjennom utdanningen1. Både voksne (aldersgruppen fra 25 til 54) og de unge henger etter andre land i Europa. For de unge (mellom 16-24 år) er avstanden opp til europasnittet enda større enn for voksne. Norge har også en større andel av befolkningen enn gjennomsnittet i Europa som mener at deres IKT-ferdigheter er utilstrekkelige for arbeidsmarkedet, se Figur 6.1. Dette bekreftes av en rapport fra Vox, Nasjonalt fagorgan for kompetansepolitikk som drøfter de voksnes opplevde behov for å styrke sin digitale kompetanse, og hvordan de ønsker å utvikle denne kompetansen. Digitutvalget merker seg at flertallet (62 prosent) i befolkningen sier de har behov for å styrke egen digital kompetanse. Etter utvalgets mening må dette tas hensyn til i overordnede strategier for bruk av digitale tjenester.

6.2 Digitale ferdigheter i skolen: implementering og definisjon

Digitutvalget mener at digitale ferdigheter fortsatt ikke er tilstrekkelig tatt inn i skolen, og at operasjonaliseringen av digitale ferdigheter er for lite fokusert på forståelse av teknologisamfunnet og på å forstå hvordan IKT fungerer. Dette kommer også frem i rapporten Monitor

I Kunnskapsløftet (2006)2 er digital kompetanse (seinere kalt digitale ferdigheter) definert som en av fem grunnleggende ferdigheter, sammen med muntlige ferdigheter, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne lese, og å kunne regne. Dermed skal digitale ferdigheter inngå i alle fag i utdanningen fra barnehage til videregående skole og videre gjennom høyere utdanning3.

Elevenes læringsutbytte innen andre grunnleggende ferdigheter, som lesing og regning, måles gjennom nasjonale prøver4. Dette er ikke tilfelle for digitale ferdigheter, verken i Norge eller andre europeiske land.

Kunnskapsdepartementet har nylig lansert frivillige kartleggingsprøver i digitale ferdigheter for fjerde klasse som skoler kan velge å gjennomføre for å fange opp barn som trenger ekstra oppfølging. Tilsvarende prøver for ungdomsskolen er under utvikling (Meld. St. 22 (2010-2011). Men så lenge slike prøver ikke er obligatoriske, mens andre prøver er det, er det sannsynlig at vekt legges på det som skal testes.

I et historisk perspektiv er det verdt å merke seg at bruk av informasjonsteknologi i skolen har vært et tema i lang tid. I St.meld. nr. 39 (1983 – 1984) Datateknologi i skolen drøftes planer for økt bruk av informasjonsteknologi i grunnskole og videregående skole. Det er interessant å sammenligne hovedmålene som den gang ble gitt for dataundervisningen med dagens definisjonen av digital kompetanse. I Datateknologi i skolen heter det at:

«Den obligatoriske undervisningen må særlig legge vekt på å gi alle elever forutsetninger for å møte sosiale og kulturelle følger av den teknologiske utvikling og

• gi den enkelte elev en forståelse av muligheter og begrensninger ved bruk av datateknologi.

• formidle innsikt i datateknologi som samfunnsfaktor

• gi en viss egenferdighet og forståelse av fagområdets metodikk»

Et uttalt mål er å «gi elevene forutsetninger for å vurdere teknologiens sosiale og kulturelle konsekvenser» (side 16). En slik forståelse av teknologi i samfunnet er ikke like tydelig i dagens definisjoner av digital kompetanse. Kanskje vi med Marc Prensky tar for gitt at dagens unge er født med digital kompetanse.

I Utdanningsdirektoratets Rammeverk for grunnleggende ferdigheter fra 2012 finner vi en revidert definisjon av digitale ferdigheter:

«Digitale ferdigheter vil si å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver, innhente og behandle informasjon, skape digitale produkter og kommunisere. Digitale ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk.»

Dette er i utgangspunktet en god definisjon som også kan tolkes til å dekke utvikling av digitalt innhold og digitale tjenester og en forståelse av informasjonssamfunnet slik det er bygget rundt digitale ressurser og tjenester. Digitale ferdigheter er videre delt inn i fire områder, og her ser vi imidlertid at ferdighetene snevres inn. Særlig blir «produsere og bearbeide» begrenset til å bruke verktøy til å lage produkter som for eksempel sammensatte tekster.

Digitale ferdighetsområder:

1. Tilegne og behandle innebærer å kunne bruke ulike digitale verktøy, til å søke etter, navigere i, sortere, kategorisere og tolke digital informasjon hensiktsmessig og kritisk.

2. Produsere og bearbeide innebærer å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser til å sette sammen, gjenbruke, omforme og videreutvikle ulike digitale elementer til produkter, for eksempel sammensatte tekster.

3. Kommunisere innebærer å kunne bruke digitale verktøy, ressurser og medier til å samarbeide i læringsprosesser, og til å presentere egen kunnskap og kompetanse til ulike mottakere.

4. Digital dømmekraft innebærer å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser på en forsvarlig måte, og å ha et bevisst forhold til personvern og etisk bruk av Internett.

Vekten er nesten ensidig på kommunikasjon og presentasjon, og ikke på utvikling, programmering, beregning, analysering eller teknisk forståelse. I praksis gis noe undervisning i regneark i matematikkundervisningen, men denne mer realfaglige kompetansen blir ikke fremhevet i denne definisjonen, og integrasjonen av algoritmer i matematikkundervisningen i stor grad avhengig av å ha en særlig interessert lærer.

I tiden som kommer skal Norge delta også i ICILS, The IEA International Computer and Information Literacy Study. Denne studien skal se på «bruk av IKT til å finne og produsere informasjon og til å kommunisere med andre» Nok en gang er det bruken av IKT for å oppnå andre mål som skal kartlegges. Utvalget savner at det undersøkes hvorvidt elevene har forståelse for og kunnskap om hvordan IKT og digitale tjenester fungerer.

Da vi så på hvordan forskningsrådet fordeler forskningsfinansiering, så vi en ubalanse som gikk mot de rent teknologiske prosjektene uten stor grad av brukerperspektiv. Her slipper ikke de kulturelle, samfunnsvitenskapelige og humanistiske perspektivene til i stor nok grad. I skolen ser vi det motsatte: en ubalanse hvor bruk, tekst og det humanistiske risikerer å utestenge algoritmene og teknologien. Det er viktig at vi lærer norske elever å bruke teknologi både til å lage sammensatte tekster og til å analysere tall. Som Steve Jobs ofte er blitt sitert på, krever teknisk innovasjon en balanse mellom teknologi og kultur:

It's in Apple's DNA that technology alone is not enough – it's technology married with liberal arts, married with the humanities, that yields us the result that makes our heart sing5

Norske elever gjør det dårlig i realfag som matematikk. For å imøtegå denne utfordringen foreslår regjeringen å øke timetallet på matematikk i grunnskolen (VG 02.10.2012). Med utgangspunkt i et ønske om å styrke den digitale tjenesteutviklingen mener Digitutvalget at styrkingen av realfag i grunnutdanningen er riktig strategi, og at man i tillegg bør sørge for at noe grunnleggende programmering integreres i matematikkundervisningen, f.eks. gjennom å jobbe mer med funksjoner i regneark eller å bruke programmeringsspråk for barn (som for eksempel Scratch som er utviklet ved MIT og lar barn enkelt lage små dataspill og interaktive animasjoner) til å lære grunnleggende algoritmisk tenkemåte. På den måten vil befolkningen på sikt styrke kunnskap om hvordan digitale tjenester bygges, driftes og utvikles.

I fortsettelsen av diskusjonen av digitale ferdigheter i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter stadfestes mistanken om at elevene primært skal lære seg å bruke digitale verktøy for å oppnå annen faglig kunnskap, og at de ikke skal lære å beherske teknologi utover det:

«Utvikling av digitale ferdigheter innebærer å lære seg å bruke digitale verktøy, medier og ressurser. Videre innebærer det å benytte digitale verktøy, medier og ressurser til å tilegne seg faglig kunnskap og til å uttrykke egen kompetanse. I dette ligger det også en økende grad av selvstendighet og dømmekraft i valg og bruk av digitale verktøy, medier og ressurser ut fra bruksområdet.»

Også når man ser nærmere på rammeverkets beskrivelser av de forskjellige nivåene måloppnåelse innen digitale ferdighet er formålet først og fremst å uttrykke seg i digitale medier. Digitale ferdigheter er slik de er definert i dag ikke et mål i seg selv, men et virkemiddel for å oppnå de andre målene for utdanningen.

Digitutvalget mener det er bra at elever lærer seg å uttrykke seg godt i digitale sammensatte tekster, men vi trenger også en befolkning som forstår hva som foregår bak og mellom skjermene.

Dagens skole er ikke helt som Jean-Marc Côté eller Villemard forstilte seg i dette bildet fra begynnelsen av 1900-tallet, men bildet viser likevel hvordan teknologi lett kan bli sett på som et verktøy for lettere å overføre kunnskap. For å få et folk med kompetanse til å bruke, skape og forstå IKT er dette ikke nok.

Bildet er arkivert i Wikimedia Commons og ble bl.a. slått opp av Le Monde 24. september 2012: (Wikimedia Commons og http://bigbrowser.blog.lemonde.fr/2012/09/24/futur-anterieur-quand-lan-2000-etait-encore-de-la-science-fiction/#

Definisjonen av hva vi mener når vi sier vi vil gi barn og ungdom digitale ferdigheter er viktig, men hva kan elever og lærere i praksis? Senter for IKT i utdanningen sin undersøkelse Monitor 2011: Skolens digitale tilstand viser at det er store mangler i både elevers og læreres digitale ferdigheter. Rapporten synliggjør en rekke punkt hvor lærere og elever i norsk skole mangler relativt grunnleggende digitale ferdigheter. Lærernes kompetanse kjennetegnes for eksempel slik:

• 40 prosent av lærerne på videregående skole må ha hjelp eller får ikke til å bruke regneark og tegne en graf. (side 87 i Monitor 2011). Andelen elever som mestrer det samme er omtrent på samme nivå, ligger på omtrent samme nivå (side 115)

• Bare 54 prosent av lærerne på syvende trinn visste at artikler på Wikipedia ikke er redaksjonelt vurdert. (side 88 i Monitor 2011)

• Mange lærere er usikre på opphavsrettsspørsmål dersom de ønsker å bruke bilder fra Flickr eller Facebook i prosjektrapporter de skal publisere

• Over halvparten av lærerne i utvalget opplever at de får for lite pedagogisk støtte for bruk av IKT (side 90)

Satsningen på digital kompetanse har fungert på enkelte områder – for eksempel er norsk ungdom gode til å lage presentasjoner, men det står dårligere til med elevenes andre digitale ferdigheter, som vi ser i tabell 6.1 tatt fra Monitor 2011.

Manglende utdanning innen digital verdiskaping skyver ansvaret over på arbeidsgiverne, som må lære opp ansatte som mangler grunnleggende ferdigheter. Noe som kanskje er enda mer bekymringsfullt er at en befolkning som ikke har god nok digital kompetanse i vid forstand mangler forutsetningene for å anvende teknologi og tjenester på en reflektert måte, til å delta i et digitalt samfunn og til å være med på å skape ny teknologi.

Dette er et hinder for verdiskaping og innovasjon ikke bare fordi befolkningen senere tar i bruk nye digitale tjenester, men det kan også føre til at vi forholder oss til teknologien på en unyansert måte. Vi kan se for oss at manglende digital kompetanse fører til ukritisk bruk av tjenester og forvaltning av informasjon som for eksempel medfører trusler mot personvern eller informasjonssikkerhet. Manglende kompetanse kan også føre til at verdiskapingspotensialet ikke blir fanget opp. Digital verdiskaping kan i prinsippet gå tapt, eller vi blir hengende etter land vi bør sammenligne oss med, før noen har oppdaget den.

Et ytterligere poeng å trekke ut av Monitor-undersøkelsene er at den kun kartlegger «operativ bruk av datamaskiner». Det er ingen kunnskap om læreres forutsetninger for å lære elevene om hvordan datamaskinene fungerer. Denne grunnleggende utfordringen gjør det vanskelig å se for seg at skolevesenet i dag er innrettet for å utdanne elever som har kompetanse til å utvikle morgendagens digitale tjenester. Å øke den digitale kompetansen i skolen vil ta tid. Blant annet er det nødvendig å iverksette tiltak for å bygge kompetanse blant lærerne. All den tid det er en generell mangel på arbeidskraft med IKT-utdanning erkjenner Digitutvalget at dette er et langt lerret å bleke, og av en karakter som gjør det (proporsjonalt) mer innsats krevende jo lenger det utsettes.

I Monitor 2011 oppgir skoleledere at de grunnet ressursmangel finner det vanskelig å «investere tilstrekkelig i teknologi for å oppfylle de pedagogiske målsetningene» (ibid, side 3). Det er også variasjon i bruken av de ressursene som er tilgjengelig. Et flertall av lærerne i undersøkelsen oppgir at de syns det er ressurskrevende å ta i bruk IKT i egen utdanning. Trolig henger dette også sammen med varierende grad av forståelse av nytteverdien av digitale læringsprodukter og -tjenester.

Over halvparten av lærerne mener videre at det er for lite pedagogisk støtte for bruk av IKT. I VG2, hvor så godt som alle elevene har PC, oppgir 66 prosent av lærerne at de får for lite eller ingen teknisk støtte. Dette blir også nevnt som en barriere i Monitor 20126: «Å holde styr på forskjellige brukernavn, passord og e-postkontoer, og problemer med nettlesere og nettverk på skolen er også eksempler på forhold som har slukt tid og krefter.» (s.62)» Digitutvalget mener dette kan henge sammen med en manglende, systematisk forståelse og prioritering av IKT og digitale tjenester gjennom hele skoleverket og i lærerutdanningen.

En midlertidig satsing på innkjøp av teknisk utstyr eller læringsverktøy kan få en midlertidig, positiv effekt. Likevel mener utvalget dette vil være en utilstrekkelig løsning på sikt ettersom det som behøves er en gradvis endring av tilnærmingen til digitale tjenester.

Senter for IKT i utdanningen har svart på Digitutvalgets innspillsrunde Senteret skal bidra til å iverksette regjeringens politikk innenfor grunnopplæringen, barnehageområdet og lærer- og førskolelærerutdanningen. Hovedmålet for senterets arbeid er bruk av IKT i utdanningen for å øke kvaliteten i utdanningen og for å bedre læringsutbyttet og læringsstrategier for barn, elever og studenter. Senter for IKT i utdanningen ble opprettet i 2010 og er underlagt Kunnskapsdepartementet. I sitt innspill til utvalget skriver de at det fortsatt er problemer med infrastruktur i skolen. Et problem er at utstyr og systemer varierer sterkt fra skole til skole. Manglende minstekrav til hvilke digitale forutsetninger som forventes i grunnopplæringen bidrar ikke bare til betydelige skiller fra institusjon til institusjon, men det gjør det også vanskeligere for tjenesteutviklere å utvikle produkter og tjenester for skolevesenet. Senter for IKT i utdanningen skriver videre:

«For grunnopplæringa og barnehage fins det ingen minstekrav på IKT-feltet, verken når det gjelder driftskvalitet, båndbredde eller maskin- og programvare. Det innebærer at tjenestetilbydere ikke kan basere tjenestene på en antakelse om hva som faktisk fins og hva som fungerer i sektoren. Resultatet er enten dyre løsninger som kan tilpasses ulike teknologiske omgivelser, eller løsninger som er nedstrippet til et teknologisk «minste felles mål» med hensyn til funksjonalitet.»

Dette er et syn som bekreftes av førsteamanuensis i digital kompetanse Bård Ketil Engen ved Høgskolen i Oslo og Akershus som forteller Forskning.no at «manglende stikkontakter, flate batterier og andre enkle, tekniske problemer gjør at lærere kvier seg for å bruke PC i undervisningen.» Ikke bare er dette et hinder for læring og dermed befolkningens kompetanse; det er også et hinder for utvikling av digitale tjenester og digitale læringsmidler for skolen, hvilket er et potensielt viktig marked for norske utviklere og norsk innovasjon.

Digitale ferdigheter er ikke noe som eksisterer ved siden av de mer tradisjonelle ferdighetene elevene skal lære. Digital kompetanse er en forutsetning for å kunne lære de andre fagene på en kvalitativt god måte. Men ferdighetene må også utvikles i og for seg selv.

Digitutvalget tror det kan være hensiktsmessig med opplæring i grunnleggende, digitale ferdigheter tidlig i utdanningsløpet. På grunn av hvor viktig digitale verktøy, internett og tjenester er i dagens samfunn, mener utvalget det er et stort behov for opplæring i de bakenforliggende mekanismene: hvordan fungerer en datamaskin eller internett? Hvorfor kan datamaskiner snakke sammen over trådløse nettverk? Hvordan foregår søk? Hva er det som gjør at det du skriver på nett kan leses og brukes av andre?

Digitutvalget mener det er et behov for å styrke arbeidet med IKT i grunnutdanningen. Manglende oppmerksomhet på grunnleggende programmerings- og utviklingsferdigheter gjør at vi utdanner elever til å bruke digitale verktøy, men det etterlater en oppvoksende generasjon konsumenter. Digitutvalget frykter at dette bidrar til at Norge sakker akterut når det gjelder å se digital tjenesteutvikling og verdiskaping som en alternativ karrierevei. Manglende forståelse av hva som skjer bak og mellom skjermene svekker grunnlaget for å utvikle digitale tjenester som Norge kan leve av i fremtiden.

Opplæring i digitale ferdigheter avhenger av om skolen har kompetente eiere, ledere, lærere eller andre ansatte som er personlig interessert. Dette illustrerer en betydelig utfordring for arbeid med digital kompetanse i forhold til andre ferdigheter – leseopplæringen er ikke avhengig av tilfeldig, privat interesse hos de ansatte.

Etter Digitutvalgets oppfatning bør kompetansen enkelte ansatte besitter utnyttes på en mer hensiktsmessig måte for over tid å styrke andre lærere og skoleledelsenes forståelse og interesse for digitale verktøy i undervisningen. I 2005 siteres en lærer ved en pilotskole på at de «planlegger å bruke LMS på onsdagar» (Forskning og kompetansenettverk for IT i utdanningen), som i stor grad illustrerer en av de mange utfordringene med gjøre skolen digital. Selv ikke bruk av IKT i annen undervisning er systematisert.

Til tross for arbeidet som gjøres av blant andre Senter for IKT i utdanningen, er det etter Digitutvalgets mening et hinder for digital verdiskaping at arbeidet ikke er koordinert og prioritert på tvers av utdanningsinstitusjoner og -nivåer.

Det er etter Digitutvalgets oppfatning en gjennomgående mangel på strategi for å styrke kompetansen på IKT og utvikling av digitale tjenester. Selv om det finnes gode planverk for bruk av tjenester, finner Digitutvalget få eller ingen tegn på at vi som samfunn forstår hvordan disse tjenestene over tid utvikler og fundamentalt endrer forutsetningene for yrkesutøvelse eller utdanning.

Digitutvalget oppfordrer Regjeringen til å utrede videre hvordan digital kompetanse, herunder hvordan IKT fungerer i seg selv, kan styrkes og derigjennom bidra til at digital tjenesteutvikling kan skje innen alle sektorer. Samtidig er det viktig å vurdere tiltak som på kort sikt kan styrke skolenes arbeid med digital kompetanse. For eksempel å hente inn eksisterende kompetanse slik skolene allerede gjør innen kunst- og kulturfeltet gjennom den kulturelle skolesekken.

6.2.1 Programmering i grunnskolen

På 80-tallet ble EDB, elektronisk databehandling7, tilbudt som valgfag med grunnleggende opplæring i programmering på norske ungdomsskoler (Braathe og Bakketun), til og med på enkelte barneskoler (Fylgje). EDB kunne også velges som linjefag på videregående skole.

I dag har elever få eller ingen muligheter til å lære programmering i grunnskolen. Først på videregående skole kan elever på studieforberedende velge informasjonsteknologi som programfag. På teknikk og industriell produksjon kan elevene velge IKT-servicefag. De nye valgfagene som skal innføres i ungdomsskolen inkluderer Medier og kommunikasjon, men her er hovedvekten på formidling, ikke utvikling, og Teknologi i praksis, men når man leser beskrivelsen av faget er det tydelig ikke primært informasjonsteknologi man tenker på.

Det er etter Digitutvalgets mening for lenge å vente til videregående utdanning for tilbud om formell undervisning i programmering. Ved kun å lære elevene hvordan de skal bruke digitale medier for å formidle og kommunisere, oppdrar vi i praksis barn og ungdom til konsumenter og videreformidlere, ikke skapere av digitale tjenester. Det er også viktig å styrke realfagene generelt, og å motivere flere til å bli mer interessert i dem, særlig matematikk, fordi matematikk er viktig for å lære programmering.

Enkelte land har tatt samfunnsendringen innover seg. I Estland har myndighetene bestemt seg for å undervise i programmering allerede fra barna begynner på grunnskolen (Geek.com). Noe tilsvarende har det blitt tatt til orde for i Storbritannia. Myndighetene oppfordres til å ta programmering inn i læreplanene.

Programmering kan sees som språket vi kan bruke for å få datamaskiner til å utføre handlinger, og i tillegg er det forutsetningen for at datamaskiner kan kommunisere med hverandre. Gitt denne forståelsen bør det diskuteres hvorvidt programmering bør sees som et realfag eller et språkfag. Et alternativ er å la programmering gå inn som et fremmedspråk i ungdomsskolen, på lik linje med spansk, tysk, fransk eller kinesisk. Det aller beste vil være å tilby undervisning i enkel programmering enda tidligere enn dette, eksempelvis ved å la barneskoleelever lage sine egne enkle spill.

6.3 Digital kompetanse i høyere utdanning

I høyere utdanning er det ingen generelle, formelle krav til digital kompetanse eller ferdigheterhos forelesere eller studenter. Vi utdanner spesialister i forskjellige IKT-relaterte fag, som informatikk, informasjonsvitenskap, digital kultur, spillutvikling og interaksjonsdesign. IKT inngår også i en rekke andre fagområder. Generalistene: juristene, historielærerne, sykepleierne, sosiologene, biologene, politiet, legene, økonomene og psykologene, trenger også digital kompetanse på høyt nivå. Det er imdlertid grunn til bekymring i forhold til hvordan norske utdanningsinstitusjoner integrer digital kompetanse i de forskjellige studiene. Kjell Bratbergsengen, professor ved Institutt for datateknikk og informasjonsvitenskap på NTNU skriver i en kronikk:

«En skulle tro at behovet for datafaglig kompetanse i samfunnet har økt. Imidlertid er det slik at etter at Kvalitetsreformen ble realisert, er det færre studenter som tar datafag ved NTNU. Dette gjelder ikke spesialistutdanningen, men studenter som tar utdanning i andre fagområder.»

I de fleste studier bør man forvente større digital kompetanse av nyuteksaminerte kandidater enn at de har spesifikk verktøykompetanse om bruk av programmer som for eksempel Powerpoint. Instituttleder Morten Dæhlen ved Institutt for informatikk (UiO), skriver i Computerworld:

«Det er trolig nødvendig å foreta en revisjon i hele bredden av høyere utdanning der varianter av grunnleggende IKT-skolering må inngå i de fleste utdanninger.»

Kandidatene må altså forstå deres fagfelt i det digitale samfunn og kunne ta informerte beslutninger om IKT. Men hva bør denne digitale kompetansen bestå i?

6.3.1 Digital kompetanse i generell utdanning

Studenter ved utdanninger som ikke er IKT-spesifikke har også behov for digital kompetanse. Digitutvalget mener at disses IKT-kompetanse må være fagspesifikk. For eksempel:

• Helsepersonell må forstå omsorgsteknologi godt nok til å være informerte brukere og innkjøpere. De må kjenne godt nok til hvordan IKT-tjenester fungerer at de kan se for seg digitale løsninger som vil fungere i sitt fag. De må dessuten besitte en etisk kompetanse, en digital dømmekraft, for å forstå hvordan IKT-løsninger ivaretar sikkerhet, personvern og menneskeverd.

• Økonomen må forstå den digitale økonomien, nettbaserte forretningsmodeller og bruk av digitale tjenesters betydning for offentlig forvaltning.

• Juristen må forstå digital opphavsrett og internasjonal jurisdiksjons påvirkning av tjenestetilbud for å kunne skrive, tolke og håndheve lovverket i en digital tid.

• Journalisten må i økende grad kunne bearbeide store mengder rådata og krysskoblinger i databaser for å kunne drive oppsøkende journalistikk i et digitalisert samfunn.

• Læreren må ikke bare kunne bruke digitale tjenester, men de bør også kunne knytte kompetanse på IKT opp mot sine fagfelt. En historielærer bør både kunne benytte digitale verktøy for å formidle kunnskap, men også forstå hvordan teknologien har påvirket samfunnet.

Alle fagretninger trenger en forståelse av hvordan et digitalt og digitalisert samfunn fungerer. Som tidligere nevnt mener Digitutvalget at slik kompetanse forutsetter at representanter for alle profesjoner og utdanninger ikke bare må se på digitale tjenester som verktøy, men også forstå hvordan de fungerer. Det er også allmenne, ikke-fagspesifikke aspekter ved digital kompetanse.

Digital dømmekraft på høyere nivå krever kompetanse til å vurdere emner som:

• Etikk: hvordan ivaretar teknologien menneskeverd, personvern og andre etiske hensyn?

• Digitale systemer: hvilken teknologi er nyttig i mitt fag eller min organisasjon? Hvordan fungerer teknologien i samspill med organisasjonsstrukturer?

• Kildekritikk: forståelse for kommunikasjonssystemer på internett, herunder opphavsrett og immaterielle rettigheter.

• Innovasjon og endring: hvilke rutiner eller systemer utfordres og endres i møtet med digitale tjenester? Hvordan forandres kravene til profesjonen eller fagfeltet i tråd med at publikums forventninger og kompetanse økes?

Det gjøres nå et stort arbeid med å innføre en sterk digital infrastruktur i høyere utdanning gjennom prosjekter som eCampus og Norgesuniversitetet. Her ser vi som i grunnskolen en relativt ensidig vektlegging av teknologi som verktøy for å lære annen fagkunnskap. IT-kompetanse i seg selv diskuteres ikke eller tas for gitt. Et eksempel på dette er omtalen av IKT fra Kunnskapsdepartementet (2012), hvor IKT primært trekkes fram som verktøy for å få studier på nett og dermed nå ut til flere studenter:

«For at norsk høyere utdanning skal ta i bruk potensialet som ligger i teknologien og gjøre studietilbudene tilgjengelig i stor skala, er det en forutsetning at fleksibel utdanning løftes til strategisk nivå ved institusjonen. (..) Systematisk bruk av IKT og fleksibilisering av utdanningene dreier seg både om å ta ut kapasiteten i utdanningssystemet og gi den enkelte lærende mulighet til å virkeliggjøre sitt potensiale.»(ibid, s 162)

6.3.2 Digital kompetanse i spesialistutdanning

Norge har et betydelig underskudd på ingeniører og teknologer. Det fremgår av NAVs siste bedriftsundersøkelse høsten 2011 at norske bedrifter mangler 8.000 ingeniører og IKT-arbeidere. Selv om alt dette ikke er IKT- og digitale kompetansearbeidere representerer det et vesentlig underskudd på nødvendig kompetanse for å bygge digital verdiskaping både innenfor IKT-næringen og næringer som er i hovedsak er fundert på IKT.

NAVs anslag bekreftes i møte med næringen, hvor det er en oppfatning av at det utdannes for få IKT-ingeniører, utviklere, designere eller andre med spesiell IKT-kompetanse. Dette er eksempelvis få norske designere med tilstrekkelig kompetanse om og evne til å visualisering av store datamengder. Uvalget har fått utviklet en visualisering av Innovasjon Norges tildelinger, nødvendig kompetanse for å gjøre slik utvikling er slik utvalget forstår i alt for liten grad mulig å tilegne seg i norsk utdanningssektor.

Videre gjøres det også et poeng av at de spesialiserte IKT-utdanningene i for liten grad forbereder studentene på kommersialiseringsutfordringene for gründervirksomhet og utvikling av nye tjenester. En påstand utvalget har blitt møtt med hos mange er at norske teknologer er gode på produkt, men for trege og dårlige til å bringe produktet ut i markedet.

Et eksempel på en kompetanseintensiv næring i vekst er spillbransjen, i slutten av 2012 er det registrert nærmere 100 spillutviklingsselskaper i Norge. Det store flertallet av disse er oppstartsbedrifter som utgjør en plattform for en potensielt stor næringsaktivitet og kulturarena i Norge. Budskapet fra næringen er tydelig, som i IKT-næringen forøvrig er det en betydelig utfordring å sikre tilgang på kompetanse. I tillegg er det en utfordring at det i liten grad utdannes utviklere med spisskompetanse på spill. Videre beskrives en gjennomgående utfordring for både spill- og mer generelle IKT-oppstartsbedrifter. Norske utviklere og teknologer er dyktige på å utvikle gode produkter, men mangler kompetanse og fokus på kommersialisering av produkter og tjenestene.

6.4 Oppsummering og anbefalinger

Digitutvalget er bekymret for befolkningens digitale kompetanse. For å langsiktig styrke kompetansenivået forslår utvalget derfor å innføre programmering som valgfag i grunnskolen. I takt med en styrking av digital kompetanse bør regjeringen vurdere å utvide definisjonen av digital ferdigheter i grunnskolen slik at det kommer tydeligere frem at det ikke bare omfatter kommunikasjon og presentasjon, men også beregning, analyse og en generell teknologiforståelse som igjen bidrar til generelle skaperferdigheter.

Utvalget mener det bør stilles krav til høyere utdanningsinstitusjoner som må gå gjennom læringsmål i alle studieprogram for å sikre at digital kompetanse gjenspeiles i utdanningsløpene. Dette vil sikre fremtidige arbeidstageres forutsetninger til å ta avgjørelser om teknologi og til å vurdere etiske og sikkerhetsmessige sider ved teknologibruk i sine fagfelt.

For de mer IKT-spesifikke utdanningene bør den digitale skaperkompetansen rendyrkes. Satsingen på studietilbud som legger til rette for entreprenørskap og kombinerer brukerperspektiv, forståelse av informasjonssamfunnet, skaperkompetanse og programmeringskunnskaper må styrkes.

Utvalget oppfordrer regjeringen om å lansere en satsing, Den digitale skolesekken, etter modell av den kulturelle skolesekken, som vil kunne kompensere for eventuelle utilstrekkelig digitalkompetanse og -satsing lokalt. En slik satsing vil på sikt være et stort løft for den digitale kompetansen i befolkningen. Ettersom det er langt etterslep på læreplaner og studieprogram regner utvalget med at en digital skolesekk vil kunne bidra betydelig innenfor utdanningssystemets eksisterende rammer på kort sikt. Regjeringen kan også vurdere en utvidelse mot yngre og eldre aldersgrupper for eksempel en Digitale bæremeis, etter modell av den kulturelle bæremeisen8 i Bergen kommune, og Den digitale spaserstokken etter modell av Den kulturelle spaserstokken9.