Neste kapittel

Forrige kapittel

2 Elever fra språklige minoriteter i grunnskolen

2.1 Utfordringene

Elevene i grunnskolen representerer et etnisk, religiøst, kulturelt og språklig mangfold, og de kommer til skolen med svært ulike forutsetninger. Blant barna fra språklige minoriteter som er født og oppvokst her i landet, kommer noen til skolen med gode ferdigheter både i morsmålet og norsk. Andre har velutviklede ferdigheter i morsmålet, men begrensede ferdigheter i norsk. Noen kommer til skolen med begrensede ferdigheter både i morsmålet og i norsk. Blant de barna som kommer til landet rett før eller i løpet av skolealderen, vil også ferdighetene i morsmålet variere, avhengig av den skolegangen de har fått tidligere. Dette er elever med sparsomme eller ingen ferdigheter i norsk. Noen av dem vil være barneanalfabeter, dvs. barn over 10 år som på grunn av mangelfull opplæring ikke kan lese eller skrive noe språk. Elevene kan være barn av innvandrere, flyktninger eller asylsøkere.

I utformingen av politikken for opplæringen for språklige minoriteter har det hele tiden vært en forutsetning at opplæringen skal legges til rette slik at elever fra språklige minoriteter får en skolegang som gir dem muligheter til videre utdanning og arbeid på linje med andre elever.

Dette innebærer at disse elevene skal ha de samme muligheter, rettigheter og plikter som elever med norsk som morsmål. De brede allmenndannende målsettinger som gjelder for grunnskolen generelt, danner også grunnlaget for opplæringen for elever fra språklige minoriteter. Også disse elevene har rett til en opplæring som er tilpasset den enkeltes forutsetninger. Dette innebærer at de kan ha behov for særskilte opplæringstiltak for kortere eller lengre tid. Det er en stor utfordring for grunnskolen å gi alle elever, uavhengig av bakgrunn, en opplæring som er tilpasset deres forutsetninger. Målet er at elevene, uavhengig av språklig bakgrunn, skal gå ut av grunnskolen med et fullverdig vitnemål og gode kunnskaper i norsk og i andre fag. Siden elevgruppen er så sammensatt, er det en særlig utfordring å finne fram til fleksible ordninger slik at det blir mulig å tilpasse opplæringen til det enkelte barns forutsetninger.

Det er bred enighet om at det er nødvendig at elevene lærer seg godt norsk. Det er også enighet om at det er viktig at de får kunnskaper og ferdigheter i skolens øvrige fag og områder. Det er imidlertid fra ulike hold stilt spørsmål omkring morsmålets plass i opplæringen, og om hva som skal være det offentliges ansvar i denne sammenheng.

2.2 Innvandring og antall språklige minoriteter

I 1996 utgjorde personer med innvandrerbakgrunn (definert som personer med to utenlandsfødte foreldre) 5,1 prosent av befolkningen (kilde: Statistisk Sentralbyrå 1997). Dette viser at Norge ligger omtrent på gjennomsnittet i forhold til andre EU- og EFTA-land med hensyn til andel personer med innvandrerbakgrunn av det totale folketallet. Vel en tredjedel av dem bor i Oslo, og nær halvparten av gruppen med innvandrerbakgrunn fra den tredje verden bor der.

Innvandringen til Norge fikk et vesentlig omfang først fra slutten av 1960-tallet, og bestod i den første perioden særlig av arbeidssøkere. I perioden 1971-1985 var nettoinnflyttingen stabil på rundt 4 700 personer årlig. I enkelte år har det vært (særlig 1987, 1988 og 1993) en betydelig økning i tallet på asylsøkere. Fra 1994 har nettoinnflyttingen sunket hvert år, og falt ned mot nivået for perioden 1971-1985.

Av alle som har flyttet til Norge etter 1970, var i gjennomsnitt 78 prosent bosatt her ved inngangen til 1996 (kilde: SSB,1997). Nesten alle vietnameserne og omkring 85 prosent av alle fra Pakistan, Marokko og Sri Lanka bor her fortsatt. Fra den tredje verden er det særlig personer fra Bangladesh og Tanzania som i relativt stor grad reiser hjem. For mange skjer det etter endt videreutdanning i Norge. Dette viser at mange av barna som begynner i skolen, er andre generasjons innvandrere.

Skoleåret 1997-98 var det registrert 33 307 elever fra språklige minoriteter i grunnskolen (GSI,1997). De utgjør nå 6 % av det samlede elevtallet i skolen. De største språkgruppene (mer enn 1000 elever) er:

urdu (4 618 elever)
vietnamesisk (2 680 elever)
engelsk (2 625 elever)
spansk (2 114 elever)
bosnisk (1 854 elever)
arabisk (1 629 elever)
albansk (1 627 elever)
tyrkisk ( 1 621 elever)
somalisk (1 153 elever)

2.3 Gjeldende ordninger

2.3.1 Opplæring i grunnskolen

Det grunnleggende prinsippet i grunnskolen er at opplæringstilbudet skal tilpasses det enkelte barns evner og forutsetninger. I grunnskoleloven § 7 er det gitt regler om at alle barn skal ha opplæring i samsvar med de evner og forutsetninger de har. Departementet har lagt til grunn at retten til særskilt norskopplæring og til morsmålsopplæring kan utledes av grunnskoleloven § 7 nr 1. Denne rettighet vil gjelde i en overgangsfase inntil eleven har de språklige ferdigheter som er nødvendig for å nå grunnskoleopplæringens mål. Prinsippet er videreført i opplæringsloven § 1-2.

Ved behandlingen av Ot prp nr 38 (1996-97) Om lov om endringer i lov 13 juni 1969 om grunnskolen mm, jf Innst O nr 95 fikk grunnskoleloven § 13 et nytt nr 12 som lyder:

«Departementet gir forskrifter om plikt for kommunane til å gi særleg opplæring for elevar frå språklege minoritetar.»

Loven ble iverksatt fra 1. august 1997. Denne regelen er videreført i den nye opplæringsloven.

Mønsterplan for grunnskolen (M87) understreker språkets betydning for barnets utvikling. I M87 heter det videre at et godt utviklet morsmål letter den første leseopplæringen og læringen av andre språk, og at et morsmål som er funksjonelt for kunnskapstilegnelse og problemløsning, letter utviklingen av tilsvarende ferdigheter på andre språk. Mønsterplanen understreker videre at det derfor er viktig at grunnskolen gir barnet muligheter til å bevare og utvikle sitt morsmål, og undervisningen i muntlig og skriftlig morsmål skal ha en sentral plass de første skoleårene (småskoletrinnet). Omfanget av opplæringen i morsmålet på de høyere klassetrinnene vurderes ut fra elevens behov og forutsetninger. Funksjonell tospråklighet er satt som mål for opplæringen.

Elevene skal få særskilt opplæring i norsk som andrespråk så lenge det er behov for det. Elevene skal delta i den vanlige norskopplæringen så snart de har tilstrekkelig utbytte av denne undervisningen. Det skal tas særlig hensyn til elever som er kommet til landet i løpet av skolealderen. Den enkelte kommune har ansvaret for å finne fram til gode modeller for organiseringen av opplæringen for språklige minoriteter.

Over statsbudsjettet bevilges det øremerket tilskudd til særskilt opplæring for språklige minoriteter.

2.3.2 Språkstimulering i barnehager

I 1997 fikk 53 prosent av omlag 8700 barn fra språklige minoriteter i barnehager tilbud om tospråklig assistanse. En av barnehagens viktigste oppgaver i denne sammenheng er å stimulere til aktiv språkbruk, både på morsmålet og på norsk. Dette er et ledd i arbeidet med å gi barn fra språklige minoriteter et godt og tilpasset barnehagetilbud. Den tospråklige assistenten har dessuten viktige oppgaver i kontakten mellom barnas hjem og barnehagen. Barne- og familiedepartementet bidrar med tilskudd til tospråklig assistanse både i kommunale og privateide barnehager.

En undersøkelse foretatt av Høgskolen i Oslo i 1995 viste at barn som hadde fått slik tospråklig støtte i barnehagen, hadde gode muligheter til å utvikle språkkompetanse både på morsmål og på norsk. En undersøkelse foretatt av forskningsstiftelsen FAFO i 1998 omkring innvandrerforeldres bruk av og holdninger til barnehage, synes å bekrefte dette. Tospråklige assistenter bidrar til å skape trygghet for barn fra språklige minoriteter, og de er viktige for kontakten mellom barnehage og hjem. I tillegg viser undersøkelsen at innvandrerforeldre ser på barnehagen som svært viktig for utvikling av norsk.

2.4 Erfaringer med opplæringen

2.4.1 Erfaringer fra kommuner

Det er den enkelte kommune som har ansvaret for organiseringen, tilretteleggingen og gjennomføringen av opplæringen for språklige minoriteter som for øvrige elever i grunnskolen. For mange kommuner har det vært en ny utfordring å motta mange elever med svært ulik bakgrunn. Kommunene organiserer opplæringen på ulik måte, bl a avhengig av antall elever og språkgrupper. Det er stor forskjell mellom kommunene når det gjelder antall elever fra språklige minoriteter.

Mange kommuner har nedlagt et stort arbeid i å gi denne elevgruppen et så godt opplæringstilbud som mulig. De har arbeidet systematisk for å utvikle gode modeller for opplæringen.

De fleste kommuner gir morsmålsopplæring. Selv i kommuner med små og få språkgrupper og spredt bosetting får en stor del av elevene morsmålsopplæring. Også i de fleste kommuner med et stort antall språklige minoriteter, får en stor andel av elevene morsmålsopplæring. I noen kommuner sentraliseres deler av opplæringen, f eks ved at det opprettes innføringsklasser eller innføringssenter for nyankomne elever. I andre kommuner legges all opplæringen til bostedsskolen. Morsmålsopplæringen blir dels gitt innenfor skoledagen og dels som et tilbud utenfor skoletiden. I enkelte kommuner er det opprettet en egen administrasjon med ansvar for den særskilte opplæringen for språklige minoriteter. Enkelte kommuner har redusert morsmålsundervisningen betraktelig i løpet av de siste årene.

Mange av morsmålslærerne er godt kvalifiserte, med godkjent lærerutdanning fra hjemlandet eller fra Norge. Noen kommuner har opprettet nettverk og plangrupper for morsmålslærerne. En del kommuner har aktivt lagt til rette for etterutdanning for denne lærergruppen, både etterutdanning spesielt tilrettelagt for dem og annen etterutdanning sammen med øvrige lærere.

Tilstandsrapportene fra de statlige utdanningskontorene viser at det kan være vanskelig for kommunene å planlegge opplæringen for elever fra språklige minoriteter. Det skyldes blant annet til- og fraflytting i løpet av skoleåret. Mange kommuner har problemer med å skaffe kvalifiserte morsmålslærere. Små kommuner har som regel de største problemene. Dette kan gå ut over kvaliteten på morsmålsopplæringen. En del av morsmålslærerne er uten pedagogisk utdanning, og mange lærere blir tilsatt i en liten stilling. Det kan være problemer med å integrere morsmålsopplæringen i den øvrige opplæringen. Morsmålslærerne blir dermed ofte lite integrert i skolens øvrige personale. De av utdanningskontorer som har arbeidet aktivt med kompetanseutvikling for morsmålslærerne, viser til at innsatsen gir resultater.

Kommuner som har nedlagt mye arbeid i planlegging og tilrettelegging av opplæringstilbudet for elevene, og samtidig har satset på å legge til rette for samarbeid mellom ulike grupper lærere, melder om at det har gitt gode resultater. Det har gitt elevene et helhetlig opplæringstilbud. Videre har flere kommuner hatt gode erfaringer med leksehjelpstilbud om ettermiddagen. Gjennom skolefritidsordningen kan barn fra språklige minoriteter få et norskspråklig miljø i nær tilknytning til skolen. Mange kommuner har nedlagt mye arbeid i å utvikle gode kontaktformer med elevenes foreldre.

Noen kommuner melder også at skoler med mange elever med ulik språkbakgrunn ikke kan gi morsmålsopplæring til alle språkgruppene. Det samme kan være tilfellet der det er svært få elever. Det kan i en del kommuner være vanskelig å danne grupper av elever med samme språklige bakgrunn og vanskelig å skaffe kvalifisert morsmålslærer.

Det oppstår enkelte problemer når elevenes morsmål (førstespråk) er forskjellig fra nasjonalspråket i familiens hjemland. I gjeldende ordninger er det lagt til grunn at i slike tilfeller bør eleven få morsmålsopplæring i førstespråket. Dette gjelder dersom språkene er svært forskjellige. Enkelte språk er imidlertid ikke skriftspråk. Dersom forskjellene mellom morsmålet og nasjonalspråket i slike tilfeller ikke er betydelige, legges nasjonalspråket til grunn for opplæringen.

2.4.2 Erfaringer med tilskuddsordningen

De reglene som i dag gjelder for utbetaling av tilskudd til særskilt norskopplæring (norsk som andrespråk) og morsmålsopplæring, ble fastsatt i rundskriv fra departementet i 1987. Målet med tilskuddsordningen er å bidra til at elever fra språklige minoriteter i grunnskolen får opplæring i samsvar med sine evner og forutsetninger. Tilskuddet til kommunene utbetales av statens utdanningskontorer ut fra antall elever det enkelte år og gis etter en fastsatt sats per undervisningstime.

Antall timer til særskilt norskopplæring beregnes ut fra en fordelingsnøkkel knyttet til antall år eleven har vært i norsk grunnskole. Det gis tilskudd for et visst antall undervisningstimer for første elev i kommunen det første året - som gradvis reduseres. Antallet timer reduseres også med antallet elever fra språklige minoriteter i kommunen. Tilskuddet til morsmålsopplæring er avhengig av antall språkgrupper og antall elever i hver språkgruppe. Tilbudet omfatter alle årstrinnene.

Ved praktiseringen av tilskuddsordningen er det kommet fram at regelverket gir rom for ulike tolkninger. Spesielt gjelder dette hvilke elever som kommer inn under tilskuddsordningen og reglene som fastsetter hvor mange timer morsmålsopplæring per språkgruppe det kan gis tilskudd til. Det er også kommet fram at tilskuddsordningen er tidkrevende å administrere både for kommunene og statens utdanningskontorer, og at det er problemer knyttet til kontrollen av om vilkårene for tilskudd er oppfylt.

Statsregnskapet for 1997 viser at det ble utbetalt tilskudd til særskilt norskopplæring og morsmålsopplæring for til sammen kr 448,8 mill. Av dette gikk omlag 2/3 til tilpasset norskopplæring og 1/3 til morsmålsopplæring.

Figur 2.1 Antall elever fra språklige minoriteter perioden 1992-1997

Figur 2.1 viser at antall elever i grunnskolen fra språklige minoriteter har økt i perioden 1992 til 1997. Økningen i antall elever fra 1996 til 1997 skyldes bl.a. at seks-åringene inngår i elevgruppen som følge av Reform 97. Figuren viser også at antallet elever fra språklige minoriteter som får morsmålsopplæring har økt. Andelen av elevene som får morsmålsopplæring er i 1997 på 46,6 pst., men denne andelen har ikke økt i takt med elevtallet. Dette kan skyldes at en større andel av elevene er født i Norge. En del av disse har gode ferdigheter i norsk når de kommer til skolen. I 1997 mottok 72,5 pst. av elevene fra språklige minoriteter særskilt norskopplæring. Det er ikke foretatt registreringer av denne opplæringen i perioden 1992 til 1996.

Analyser Høgskolen i Hedmark (Aasen og Mønnes, 1998) har gjennomført for departementet, viser at det er store variasjoner i kommunenes ressursbruk. Antall timer det gis tilskudd til, synes å fungere som en maksimumsgrense for hva kommunene gir av tilbud. Høgskolen i Hedmark mener at de store forskjellene både skyldes de prioriteringer kommunene og den enkelte skole gjør ved utforming av tilbudet, og vurderingene blant språklige minoriteter selv av hvilket tilbud de ønsker for sine barn. Mer konkret viser analysene at

ca halvparten av elevene fra språklige minoriteter får tilbud om morsmålsopplæring, og tre av fire får tilbud om tilpasset norskopplæring
andelen av elever fra språklige minoriteter som får morsmålsopplæring, varierer betydelig mellom kommunene. Det er ingen klar sammenheng mellom kommunestørrelse og andelen elever som får dette tilbudet. Av de større kommunene skiller Oslo seg markert ut ved at det gis morsmålsopplæring til en svært liten del av den aktuelle elevgruppen
det er gjennomgående noe mindre variasjon i andelen elever fra språklige minoriteter som får norskopplæring. Det er en viss tendens til at tilbudet er mer omfattende i kommuner med få innbyggere og kommuner med mange skoler med få elever. En relativt liten andel av elevene fra Oslo får særskilt norskopplæring og morsmålsopplæring. Av de andre storbyene er det særlig Bergen som skiller seg ut ved at en stor andel både får morsmålsopplæring og særskilt norskopplæring
de svært små språkgruppene får relativt mer særskilt norskopplæring og relativt mindre morsmålsopplæring enn de store språkgruppene
det synes ikke å være noen forskjeller i hvordan tilskuddet brukes i forhold til andelen jenter og gutter
det synes ikke å være noen sammenheng mellom graden av frie inntekter i kommunene (definert ut fra hvor stor andel av utgiftene som ikke er bundet til lovpålagte oppgaver) og kommunenes ressursbruk til særskilt norskopplæring og morsmålsopplæring

2.5 Resultater fra undersøkelser og forskning

2.5.1 Resultater fra Norge

Elevenes faglige resultater i norsk grunnskole har tradisjonelt vært lite evaluert. Det er derfor ikke overraskende at det heller ikke foreligger mange omfattende evalueringer av virkningen av den opplæringen som gis elever fra språklige minoriteter i Norge. En del undersøkelser foreligger imidlertid.

Tospråklig undervisning og språklige minoriteters faglige utvikling i matematikk og o-fag (Universitetet i Oslo, Øzerk 1992)

Undersøkelsen har undersøkt prestasjonene i matematikk og o-fag for 132 elever med norsk som morsmål og 84 elever fra språklige minoriteter som alle gikk i norsk skole. Utvalget bestod første året av elever fra 3., 4. og 5. klassetrinn (nå 4., 5. og 6. trinn) og året etter av elever på ett trinn høyere. I løpet av prosjektperioden vurderte matematikklærerne og o-faglærerne elevenes fagforståelse og faglige utbytte av opplæringen i disse fagene. Øzerk fant at

det var klare forskjeller i prestasjonen avhengig av om eleven hadde norsk eller andre språk som morsmål. I prosjektets andre år fikk 44 prosent av elevene fra språklige minoriteter et tilfredsstillende resultat i matematikk, mens hele 84 prosent av elevene med norsk som morsmål fikk denne vurderingen. Tilsvarende tall i o-fag var 43 prosent og 89 prosent. I o-fag var det 27 prosent av elevene fra språklige minoriteter som fikk vurderingen intet læringsutbytte, mens ingen elever med norsk som morsmål fikk denne vurderingen
elever fra språklige minoriteter får ofte problemer når de skal forstå et krevende og abstrakt lærestoff, hvor elevene skal kunne lese og forstå tekster og fagbøker uten demonstrasjoner og illustrasjoner
elever fra språklige minoriteter kan utvikle seg faglig og språklig tilfredsstillende når de får mulighet til en fullstendig tospråklig undervisning de første skoleårene
andre viktige faktorer er at de bruker morsmålet hjemme, har norskspråklig barnehagebakgrunn, norskspråklige/tospråklige lekekontakter og at de deltar i norskspråklige organiserte fritidsaktiviteter utenom skoletiden, herunder skolefritidsordningen.

En bedre start (Antirasistisk senter, Loona 1995)

Prosjektet var et handlingsrettet forskningsprosjekt som omfattet et koordinert opplærings- og alfabetiseringsopplegg for punjabi/urdutalende barn og deres foreldre. Barna som deltok i dette prosjektet, var barn som allerede tidlig i første klasse hadde problemer med å følge med i undervisningen. Prosjektet tok sikte på å utnytte de samlede språklige ressursene, både morsmål og norsk, hos barna og foreldrene. Gjennom et tospråklig undervisningsopplegg fikk både foreldre og barn grunnleggende lese- og skriveopplæring på eget språk og på norsk. Resultatene fra prosjektet viste at de elevene som deltok, hadde en positiv utvikling. Foreldrene fikk større muligheter til å kunne støtte barna i deres skolearbeid, blant annet gjennom grunnleggende lese- og skriveopplæring.

Den nye småskolen i et flerkulturelt perspektiv (Høgskolen i Oslo, Hauge og Tefre, 1998)

Prosjektet hadde som siktemål å bidra til å få kunnskap om språklige minoriteters situasjon i småskolen. Utvalget i undersøkelsen bestod av 600 barn i Oslo, både barn med ulike morsmål og barn med norsk som førstespråk og av 30 allmennlærere, førskolelærere og lærere med annen pedagogisk utdanning.

Undersøkelsen viser at organiseringen av opplæringen har, for en del elever, bidratt til å forsterke skillet mellom ulike grupper av elever og derved hemmet muligheten for naturlig samhandling mellom elever fra språklige minoriteter og andre elever. I en del klasserom kan det virke som om det hersker en forventning om at elevene skal lære seg norsk gjennom å lytte til andre og selv forholde seg tause. Undersøkelsen viser at det er nødvendig å etablere fleksible ordninger for organiseringen av opplæringen. Elevene er svært forskjellige og har dermed ulike behov for tilrettelegging av opplæringen. Valg av modeller for organisering av opplæringen, i egne grupper eller i storklasse, avhenger av mange faktorer. Undersøkelsen fraråder sterkt å sette elever uten meget god norskkompetanse inn i vanlige klasser uten at disse forsterkes med økt lærertetthet.
Undersøkelsen peker på at det er viktig at morsmålslærernes rolle i skolen blir en lærerrolle og ikke en assistentrolle.
Undersøkelsen peker også på betydningen av å synliggjøre det flerkulturelle preget ved skolene.
En del barn gir uttrykk for mistrivsel på skolen. Trivselen er dårligst i klasser med under 20 % elever fra språklige minoriteter. Dette gjelder både for elever fra språklige minoriteter og de øvrige elevene.
Undersøkelsen peker også på behovet for lærerutdanning på dette feltet.

Minoritetselevers skoleprestasjoner (Høgskolen i Hedmark Engen, Kulbrandstad og Sand, 1996)

På oppdrag fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet har Høgskolen i Hedmark undersøkt standpunktkarakterer og eksamenskarakterer i 9. klasse til elever fra språklige minoriteter. Undersøkelsen er begrenset til fagene norsk som førstespråk, norsk som andrespråk og matematikk. Skoleprestasjonene er undersøkt i forhold til innvandrerbakgrunn og bosted i Norge. Undersøkelsen omfatter de to årskullene som fullførte grunnskolen i 1993 og 1994. Datamaterialet omfatter 1263 elever, eller omlag 78 prosent av utvalget. I undersøkelsen vurderes i hvilken grad resultatene for elever fra språklige minoriteter avviker mye fra en forhåndsnormert forventet fordeling av karakterene for hele årskullet. Rapporten har følgende hovedkonklusjoner:

I matematikk hadde elevene fra språklige minoriteter som gruppe en lavere andel i karakterkategoriene Svært godt eller Meget godt enn en normalfordeling ville gi (19 prosent mot 28 prosent). Men det er store forskjeller mellom språkgruppene. Enkelte språkgrupper presterer bedre enn gjennomsnittet for de norskspråklige elevene.
Alle språkgruppene i Oslo fikk dårligere standpunktkarakter i matematikk enn de utenfor Oslo. Elevene i indre Oslo presterte dårligere enn elevene fra ytre Oslo.
I norsk som førstespråk presterte elevene fra språklige minoriteter som gruppe noe dårligere enn normalfordelingen. Også her er det relativt store forskjeller i resultatene mellom ulike språkgrupper. Enkelte språkgrupper presterte like godt som de norskspråklige elevene.
I norsk som andrespråk fikk disse elevene noe lavere resultater enn et forventet gjennomsnitt, men også her er det forskjeller mellom språkgruppene.

Rapporten understreker at det også er bakenforliggende årsaker til forskjeller i resultatene. Det pekes på at ulik sosio-økonomisk og kulturell bakgrunn og minoritetsandelen ved skolen, er faktorer som kan være med på å forklare skoleprestasjonene til elever fra språklige minoriteter.

Motbakke, men mer driv? Innvandrerungdom i norsk skole (Lauglo,1996)

Basert på spørreskjema-undersøkelsen Ung i Norge 1992 har Lauglo analysert skoleprestasjonene til elever fra språklige minoriteter fra 7. klasse i grunnskolen til videregående kurs II i videregående opplæring. Utvalget har den fordelen at en kan sammenlikne svarene fra elever fra språklige minoriteter direkte med andre elever. Til forskjell fra undersøkelsen til Engen, Kulbrandstad og Sand, 1996 tar denne undersøkelsen utgangspunkt i elevenes egne svar på hvilke karakterer de har oppnådd. Antallet i utvalget er imidlertid lite. Rapporten har følgende hovedkonklusjoner:

Elever fra språklige minoriteter viser stor spredning i skoleresultater og i holdninger til skole og utdanning. De framstår ikke som noen enhetlig gruppe, heller ikke som homogene grupper når de kategoriseres etter type land foreldrene kommer fra.
Kategorisering av de unge etter type innvandrerbakgrunn er en ubetydelig forklaringsfaktor for skoleprestasjoner, sammenliknet med andre og mer grunnleggende sosiale og kulturelle betingelser for å gjøre det godt på skolen; som foreldrenes utdanning, sosialgruppe basert på foreldrenes yrke, og om en ungdom vokser opp i et hjem med mange bøker.
Barn av innvandrere avviker ikke fra andre norske barn i interessen for eller planer om videre skolegang. Det er en viss tendens til at elever med foreldre med «fjernkulturell bakgrunn» har en sterkere interesse enn andre for yrker som krever lang utdanning.
Barn fra språklige minoriteter med såkalt fjernkulturell bakgrunn har mer positive og mindre negative holdninger til skolen, viser sterkere arbeidsinnsats og bruker mer tid på lekser enn annen ungdom. De går oftere på bibliotek og leser oftere bøker enn annen ungdom.

The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS)

TIMSS er en internasjonal sammenliknende studie i matematikk og naturfag. 45 land er med i undersøkelsen. Det er gjort en egen analyse av prestasjonene til elever fra språklige minoriteter sammenliknet med elever med norsk som morsmål. Resultatene er offentliggjort i rapporten Språklige minoriteters prestasjoner i matematikk og naturfag (Heesch, Storaker og Lie, 1998). Det er følgende konklusjoner i rapporten:

Som 9-åringer skårer elever fra språklige minoriteter ca 10 prosentpoeng lavere i naturfag og matematikk enn barn med norsk som morsmål.
Som 13-åringer er forskjellen økt til 11 prosentpoeng i matematikk og 14 prosentpoeng i naturfag.
Elever fra språklige minoriteter skårer som gruppe svakere enn gjennomsnittet i alle de 45 landene som omfattes av undersøkelsen.
I 13-års gruppen er Norge blant de land i TIMSS-testen som har størst prosentandel elever fra språklige minoriteter med lave prestasjoner i matematikk.
Det er en gjennomgående tendens at jo flere ord det er i oppgaveteksten, jo større problemer får elevene fra språklige minoriteter. Åpne oppgaver både i matematikk og naturfag skaper spesielle problemer. Elevene fra språklige minoriteter har vanskeligheter med å uttrykke seg skriftlig på norsk.
Analysen viser at det generelt er klar sammenheng mellom sosio-økonomisk bakgrunn, trygt skolemiljø og faglige prestasjoner i skolen. Disse faktorene kan forklare noe - men ikke hele - årsaken til prestasjonsforskjellene mellom de to elevgruppene.
Årsaken til prestasjonsforskjellene kan skyldes at elevene fra språklige minoriteter ikke har tilegnet seg de nødvendige fagkunnskaper for å løse oppgavene i TIMSS-testen. Det kan igjen skyldes at de får opplæringen i fagene på norsk, som de ikke behersker fullt ut, og at de ikke har lært de nødvendige fagordene for å løse oppgavene. Det anbefales derfor at tilpasset norskundervisning også må relateres til undervisningen i andre fag enn norsk.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet har iverksatt en omfattende evaluering av Reform 94. I en Undervegsrapport 1997 fra prosjektet Etniske minoriteter (Lødding 1998) er det bl.a. følgende konklusjoner:

Det er liten forskjell på i hvilken grad elever fra språklige minoriteter og andre elever med rett til videregående opplæring får innfridd sitt første ønske. Gjennomsnittlig får mer enn ni av ti innfridd førsteønsket.
Elever fra språklige minoriteter som primært ønsker et språklig tilrettelagt kurs, får i mindre grad dette ønsket oppfylt (omlag 75 prosent).
Det er svakere progresjon blant elever fra språklige minoriteter enn blant andre elever. I gjennomsnitt er 68 prosent av elevene fra språklige minoriteter i rute tre år etter grunnskolen, mens det gjelder for 75 prosent av andre elever. Andelen som er i rute, varierer betydelig fra studieretning til studieretning, og er gjennomgående lavere for elever fra språklige minoriteter.
Elever fra språklige minoriteter som valgte et tilrettelagt treårig løp for fremmedspråklige innen studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag, har hatt en meget god progresjon gjennom den videregående skolen.

2.5.2 Norges forskningsråds konsensuskonferanse

Norges forskningsråd arrangerte i januar 1996 en konferanse for å gjøre opp status, klarlegge faglig enighet og uenighet og etablere konsensus om hvilke kunnskapsbehov som må dekkes innenfor området tilpasset opplæring for elevene fra språklige minoriteter. Konferansen samlet fagpersonene i Norge som arbeider mest med temaet. Det er utarbeidet rapport fra konferansen (Norges forskningsråd, 1996). Konferansen konkluderte med enighet om flere grunnleggende spørsmål:

Opplæring for elever fra språklige minoriteter foregår i en kompleks virkelighet. Utdanningen må derfor være fleksibel; den må tilpasses de forutsetninger som gjelder i hvert tilfelle. Tilpasning til det enkelte barns utgangspunkt og opplæringspotensial krever en profesjonell vurdering av situasjonen.
Elever fra språklige minoriteter må beherske norsk på samme nivå som elever med norsk som morsmål for å ha samme muligheter som andre elever til utdanning, arbeid og allmenne livskvaliteter i det norske samfunnet. Det innebærer ikke at de behøver å avstå fra å utvikle morsmålet sitt, eller gi avkall på å beherske det godt. Innlæring av norsk utelukker ikke innlæring i morsmålet og omvendt.
For at barn med annet morsmål enn norsk skal få en god utvikling i det norske språket, må de både ha mulighet til uformell samhandling med norsktalende voksne og barn og støtte i formell opplæring i norsk som andrespråk. Den formelle opplæringen er nødvendig for at barnet skal utvikle det språket som kreves for at norsk skal fungere i skolesammenheng som tankeinstrument og innlæringsinstrument. Denne siden av språket tar det lang tid å utvikle, opptil fem til sju år. Elevene trenger særskilt støtte til sin språkutvikling hele denne tiden, til tross for at de kanskje snakker norsk på en slik måte at det ikke virker som de har noen språkproblemer.
For mange elever fra språklige minoriteter er det vesentlig at skolen gir støtte i utviklingen av morsmålet. Et utviklet morsmål er viktig i ulike dimensjoner: for barnets kunnskapsinnhenting inntil det har utviklet norsk tilstrekkelig, som instrument for lese- og skriveinnlæring dersom norsk ikke er tilstrekkelig utviklet, som støtte til å utvikle andrespråket - norsk, for barnets kontakt med foreldrene og andre slektninger og for barnets identitetsutvikling.
Det foreligger lite klasseromsforskning og studier av gjennomføring av ulike pedagogiske løsninger rettet mot elever fra språklige minoriteter. Konferansen anbefalte derfor sterkt at det ble satset mer på dette feltet.

2.5.3 Nordisk forskning

Det er i regi av Nordisk ministerråd under etablering en database hvor en systematiserer all forskning i Norden som vedrører opplæring for elever fra språklige minoriteter. Det meste av forskningen i Norden på dette feltet foregår i Sverige.

Studiene viser at det både i Sverige, Danmark og Norge har vært store forskjeller mellom intensjonen med morsmålsopplæringen uttrykt gjennom den nasjonale politikken, og hvordan opplæringen foregår i praksis. Opplæringen på dette området har ofte vært preget av manglende stabilitet, noe som har gitt større variasjon i innhold, omfang og kvalitet på tilbudet enn faglig ønskelig. Dette gjør det derfor vanskelig å sammenlikne resultater fra ulike prosjekter. Erfaringsformidlingen som er rapportert i databasen, gir likevel et klart inntrykk av at de fleste lærere som har hatt elever som har fått god morsmålsopplæring, mener at denne har hatt en positiv effekt både for skoleprestasjoner og identitetsutvikling for mange elever.

Forskningen viser at elever som ikke behersker det aktuelle nordiske språket godt nok til å få utbytte av fagundervisningen på dette språket, lærer mer fagstoff når de får dette presentert på morsmålet.

Studiene av morsmålets rolle i elevens liv, viser for de aller fleste av de undersøkte elevene at de gjør aktiv bruk av morsmålet til daglig, og at de har behov for det i kommunikasjon med sine nærmeste. For svært mange er morsmålet det språket de har best kompetanse i. Det betyr samtidig at det er i dette språket de har sitt beste redskap til å utvikle begrepsapparatet og finne verbale uttrykk for sine følelser og opplevelser.

Det foreligger ingen større skandinavisk studie av forholdet mellom utviklingen av kompetansen i morsmålet og utviklingen av kompetansen i andrespråket. Det må her vises til annen internasjonal forskning.

2.5.4 Annen internasjonal forskning

Den anerkjente irsk-kanadiske forskeren Jim Cumminns (1984) bruker isfjellet som bilde på språkutviklingen: over vannflaten er de synlige og formelle delene av språket, som uttale, det grunnleggende vokabularet og grammatikken. Under overflaten er de mindre synlige semantiske og funksjonelle delene av språket. Cummins viser at den delen av språket som er under overflaten, er av særlig avgjørende betydning for elevenes utdanningsmessige fremgang. Undersøkelser gjennomført av Cummins viser at språklige minoriteter etter to år med opplæring i andrespråket kan ha oppnådd et godt nivå i å kommunisere på dette språket, men at de kan trenge 5 til 7 år for å kunne utvikle forståelsen til samme nivå som elever med norsk som morsmål.

En omfattende undersøkelse av elever fra språklige minoriteter er gjennomført i USA i perioden 1982-1996 og omfatter et meget stort antall elever (mer enn 700 000). Resultatene fra undersøkelsen er lagt fram i rapporten «School Effectiveness for Language Minority Students» (Thomas og Coller, 1997). Undersøkelsen skiller seg fra andre både når det gjelder omfang, den lange tidsperioden og ved at den ser på læringsresultater også i andre fag enn nasjonalspråket (andrespråket, her engelsk).

Det understrekes i denne rapporten meget sterkt at det er viktig å samle inn data for den enkelte elev over flere år for å kunne vurdere effekten av ulike tiltak. Tidligere undersøkelser viser at det er små forskjeller i resultatene ved ulike pedagogiske metoder sett over de tre første skoleårene. Denne undersøkelsen viser at de elevene fra språklige minoriteter som har fått en sterk kognitiv og faglig utvikling gjennom opplæring i sitt morsmål gjennom flere år (minst til 5. eller 6. klasse), og gjennom tilpasset opplæring i engelsk, gjør det godt på skolen også når de er kommet fram til siste år på high school (tilsvarende videregående opplæring).

I rapporten understrekes at det ikke er tilstrekkelig å konsentrere opplæringen til de tre første årene. Det er viktig å fortsette den tilrettelagte opplæringen også de påfølgende årene, når undervisningen blir mer akademisk og abstrakt, for at elevene skal kunne få utbytte av opplæringen og resultater tilsvarende andre elever. Et slikt opplæringsopplegg er viktigere for resultatene til elevene enn f.eks. sosial bakgrunn. Derimot vil språklige minoriteter som bare får en viss morsmålsopplæring de første årene, men ellers får vanlig opplæring i klassene, oppnå dårligere resultater enn landsgjennomsnittet, eller de vil slutte skolen før tida.

Undersøkelsen bekrefter dermed resultatene fra Cummins. Rapporten gir følgende anbefalinger:

Elevene bør få opplæring i sitt morsmål så lenge som mulig, minst til 5. eller 6. klasse, og tilpasset opplæring i andrespråket gjennom hele skoleløpet.
Opplæringen i fag bør være både på morsmålet og andrespråket (bilingval).
Opplæringen for elever fra språklige minoriteter må tilpasses deres sosio-kulturelle bakgrunn.