5 Ein nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling i grunnskolen og den vidaregåande opplæringa

«Tiden fordrer altsaa med Nødvendighet, at der vides Meget, og Skolen maa altsaa ogsaa lære sine Elever Meget. Det gjælder derfor desto mere om, at det læres paa den rette Maade, saa at det ikke lægges hen som en død og ufrugtbar Skat, men derimod bliver til en levende Kundskab, der slaar varig Rod i Aanden og bærer Frugt for Livet.»

Sitatet er henta frå eit sirkulære frå Kyrkjedepartemenet til dei lærde skolane i 1852. Mannen bak orda var Hartvig Nissen, konsulent i departementet si skoleavdeling. Hartvig Nissens ord er om mogleg enda meir aktuelle ved inngangen til det 21. hundreåret enn dei var i 1852.

5.1 Om kvalitet og kvalitetsutvikling

God og brei kunnskap er i vår tid viktig for verdiskapinga i arbeidslivet, for livskvaliteten til den enkelte og for velferden i samfunnet. Både grunnskolen og den vidaregåande opplæringa har fått nye oppgåver og må møte utfordringar på eit vidare felt enn før. Kravet til livslang læring er ei utfordring både for den enkelte og for opplæringssystemet. Kunnskap blir i større grad utdatert enn før, det blir spurt om evne til både å kunne avlære gammal kunnskap og lære ny.

Livslang læring handlar om evne og vilje hos den enkelte til å utvikle ny kunnskap. Men det handlar også om i kor stor grad opplæringa i skolar og lærebedrifter stimulerer motivasjonen for vidare læring og gir elevar og lærlingar god trening i å utvikle ny kunnskap og kompetanse. Derfor er også spørsmålet om kvalitet i opplæringa komme meir og meir i sentrum.

Tradisjonelt har folk flest i Noreg hatt rimeleg stor tillit til utdanningssystemet. Nyare brukarundersøkingar stadfestar dette inntrykket. Samstundes blir det på alle område i samfunnet stilt stadig større krav og forventningar til kvalitet. For å leve opp til slike forventningar må grunnskolen og den vidaregåande opplæringa prioritere målretta arbeid med kvalitetsutvikling i åra framover.

Det finst ikkje eintydige og enkle svar på spørsmålet om kva som kjenneteiknar den gode skole eller lærebedrift. Nye utfordringar og vilkår for læring gjer at gamle svar ikkje utan vidare er gyldige. Eitt står likevel fast. Vi lærer best når vi blir fagleg og sosialt utfordra ut frå eigne føresetnader, og når vi får hjelp til å knyte ny røynsle og kunnskap saman med det vi kjenner, veit og har lært frå før.

For å fremje kvalitet i opplæringa trengst det påliteleg kunnskap om kva som kjenneteiknar gode læringsprosessar og forståing for korleis denne kunnskapen kan omsetjast til handling i klasserom og verkstader. Den gode og lærande skole eller lærebedrift gir derfor rom for at kritisk refleksjon får påverke det daglege arbeidet og er med på å fornye praksis.

I diskusjonar om kvalitet i opplæringa er det ofte det som er lettast å kvantifisere og måle som fangar størst interesse. Prøver og testar innafor relativt avgrensa fagområde kjem derfor fort i fokus. Men når ein skal vurdere læringskvalitet, må ein òg sjå etter og studere forhold som ikkje blir fanga opp av tradisjonelle målemetodar. Statistikk, tal og karakterar seier på ingen måte alt om kvalitetar i den gode skole og lærebedrift. Lyrikaren Rolf Jacobsen åtvarar i diktet «Spør igjen»mot å leggje einsidig vekt på det som er lett å måle med enkle tal.

«Tallrekken ler av oss og vil forklare alt.

Den har kjever av jern og tenner som det klirrer i.

Vi spør og vi spør og tallene svarer

men ikke om fiolinene eller om lykken mellom to armer.

Da hoster det på skjermen: – uklart spørsmål.

Spør igjen.»

Kvalitet i grunnskole og vidaregåande opplæring må vurderast opp mot eit breitt bakteppe av verdiar og mål. Departementet legg i denne meldinga følgjande vurderingar til grunn for forståing og omtale av kvalitet og kvalitetskjenneteikn i grunnskolen og den vidaregåande opplæringa

• kvalitet blir først og fremst dokumentert gjennom det elevane og lærlingane opplever og lærer i vidaste meining. Kvalitetsutvikling dreiar seg derfor mellom anna om å gjere møtet med skole og lærebedrift meir engasjerande og utfordrande for elevane og lærlingane. Det gjeld å lukkast betre med å tilpasse opplæringa mangfaldet av individuelle føresetnader

• kvalitet gjeld ikkje berre sluttresultatet av opplæringa, men òg sjølve læringsprosessen og kva den har å seie for personlegdomsutviklinga til barn og unge. Kvalitetsutvikling vil derfor innebere ei vidareutvikling av lærar- og elevrolla. Målet er at skolen og lærebedrifta skal lukkast betre i å motivere og rettleie eleven og lærlingen til utviklande og utforskande eigenaktivitet

• kvalitet skal vurderast ut frå overordna og faglege mål for opplæringa. Kvalitetsutvikling handlar såleis om å arbeide kontinuerleg og målretta ut frå den breie verdiprofilen i lov og læreplanverk. Det overordna målet er å gi elevar og lærlingar rettleiing og hjelp til å tileigne seg fagleg kunnskap og innsikt, utvikle sosial kompetanse og læringskompetanse. Det dreiar seg om å kunne omsetje ny kunnskap til handling og utvikle evne til å tenkje og handle etisk på grunnlag av personleg verdiforankring

• kvalitet på læringsarbeidet i skole og lærebedrift dreiar seg mellom anna om å knyte saman opplæringa i skole og lærebedrift med det elevar og lærlingar opplever og lærer på andre område i livet. Kvalitsutvikling er derfor å styrkje kontakten og samhandlinga med foreldre/føresette og utnytte lokalsamfunnet som ressurs og læringsarena når læringsaktivitetar skal planleggjast og vurderast

• kvalitet har samanheng med korleis ulike rammefaktorar verkar inn på læringsarbeidet. Kvalitetsutvikling er å fornye og forbetre praksis gjennom betre disponering av tilgjengeleg lærarkompetanse, organisering av læringsarbeidet, tilrettelegging av det fysiske og psykososiale arbeidsmiljøet, bruk av hjelpemiddel og utstyr og prioritering av ressursbruken

5.2 Om systematisk vurderingsarbeid

Målretta innsats for å forbetre praksis og rettleie elevar og lærlingar slik at dei lærer betre og utviklar arbeidsglede og lyst til å lære meir, må byggje på påliteleg kunnskap om kva som fremjar og hemmar læring. Slik kunnskap krev systematisk vurdering av og refleksjon omkring kvalitative kjenneteikn ved læringsmiljø og læringsprosessar.

Vurdering er ei viktig side ved all opplæring og kvalitetsutviklingutvikling. Målet er å auke kunnskapen om

• læringsutbytet til elevar og lærlingar

• vilkår og kjenneteikn for god læring i skolen og lærebedrifta

• samanhengar mellom læringsutbyte, læringsprosessar og rammefaktorar

Mange påverkar direkte eller indirekte læringsarbeidet i skole og lærebedrift. Ut frå sine føresetnader skal elevane og lærlingane ta ansvar for eiga læring. Lærarar, instruktørar, skole og lærebedrift formidlar kunnskap og leier og rettleier i læringsprosessane. Foreldra/føresette har ansvar for å følgje med og følgje opp barna eller ungdomane sine. Politiske styresmakter på lokalt eller nasjonalt nivå avgjer økonomiske og materielle rammevilkår for opplæringa. Organisasjonar og miljø i lokalsamfunnet representerer ein verdifull ressurs for opplæringa i skole og lærebedrift.

Systematisk vurdering skal framskaffe informasjon og kunnskap som alle desse aktørane treng for å ta sin del av ansvaret for opplæring i grunnskole og vidaregåande opplæring. Samstundes er dei kvar på sitt vis viktige som premissleverandørar når den samla vurderinga av opplæringa skal gjerast. Kvalitetsvurdering vil aldri vere objektiv. Det er derfor ein styrke å kunne dra nytte av aktørar som kan vurdere kvalitet ut frå sine ståstader – som elev eller lærling, som lærar eller instruktør, som representant for arbeidslivet eller høgre utdanning, som forelder/føresett eller som politikar.

Systematisk vurderingsarbeid i skole og lærebedrift skal knytast opp mot den forståing av kvalitet som er utdjupa i 5.1. Departementet legg vekt på at vurderinga skal ha eit utviklingsperspektiv og mellom anna medverke til

• å kartleggje og gi informasjon om kva elevane og lærlingane samla sett får med seg av kunnskap og røynsle frå klasserom og verkstader

• å gi eit bilete av korleis skole og lærebedrift prioriterer arbeidet med ulike oppgåver og tema og gir elevar og lærlingar røynsle med arbeidsformer som for eksempel prosjektarbeid, drama, elevrådsarbeid, kulturaktivitetar, forskingsliknande læringsformer, fadderordningar, arbeid i elevbedrift osv

• å kaste lys over læringsmiljøet, det pedagogiske opplegget og skole- og bedriftskulturen, og skaffe kunnskap om korleis desse faktorane verkar inn på motivasjon og læreevne

• å kartleggje og gi informasjon om tilgang på og bruk av økonomiske, materielle og pedagogiske rammevilkår for læring i den enkelte institusjonen og sjå på forholdet mellom læringsutbyte, ressursinnsats og andre rammefaktorar. Like viktig som å sjå på kva slags ressursar ein skole eller ei lærebedrift har, er det å vurdere korleis dei samla ressursane blir utnytta. Mange skolar og lærebedrifter sit inne med «død kapital» i form av uutnytta materielle ressursar, lærarkompetanse, impulsar frå lokalt arbeidsliv og kulturelle ressursar i lokalsamfunnet

5.3 Premissar og bakgrunn for eit nasjonalt vurderingssystem

Debatten om utvikling av ein nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling i offentleg opplæring kan sporast tilbake til diskusjonen etter OECD-rapportane om situasjonen i norsk skole sist på 1980-talet. Omgrepet «nasjonalt vurderingssystem» og spørsmål om skole- og bedriftsbasert vurdering har vore sentrale ved behandling av fleire stortingsdokument dei seinare åra.

5.3.1 St meld nr 47 (1995–96) Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem

I St meld nr 47 (1995–96) Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem blei det slått fast at utvikling av eit nasjonalt vurderingssystem for grunnskolen skulle ha som hovudsiktemål å betre opplæringskvaliteten og hjelpe til med å sikre eit meir likeverdig skoletilbod for alle. Det blei lagt opp til eit system som skulle

• gi relevante styringsdata til statleg nivå, til kommunar og til skolane

• skaffe informasjon som grunnlag for utviklingsarbeid og rettleiing

• gi allmenn informasjon

• medverke til meir målretta ressursbruk

Meldinga understreka at det nasjonale vurderingssystemet skal framskaffe informasjon som kan vere ein del av grunnlaget for politiske vedtak på kommunalt og nasjonalt nivå, og som kan leggjast til grunn for utviklingstiltak sentralt, i kommunar og i den enkelte skolen.

Meldinga løfta fram skolebasert vurdering som metode for systematisk kartlegging og vurdering og som grunnlag for rapportering til dei instansane som har ansvar for å fastleggje skolen sine rammevilkår. Dette var bakgrunnen for forslaget om å forskriftsfeste skolebasert vurdering.

Det blei vidare i meldinga understreka at heile breidda av måla for arbeidet i skolen skal vere utgangspunkt for vurdering av samsvar, eller mangel på samsvar, mellom kvardagen i skolen og nasjonale mål i lov, forskrifter og læreplanar. Eit nasjonalt vurderingssystem skal gi kunnskap om elevane sitt utbyte av opplæringa og av dei faktorane som har særleg mykje å seie for læringsmiljøet. Meldinga slo fast at det til no har vore mest fokus på vurdering av ressursar og aktivitetar, mindre på utbyte i form av kunnskapar, kompetanse og personleg utvikling. På denne bakgrunn blei det understreka at ein i det vidare arbeidet må søkje meir dokumentasjon som kan gi grunnlag for å vurdere samanhengar mellom elevane sitt utbyte av opplæringa, arbeidsprosessane og ressursbruken.

5.3.2 Innst S nr 96 (1996–97)

Fleirtalet i kyrkje-, utdannings- og forskingskomiteen slutta seg til hovudperspektiv og formål i St meld nr 47 (1995–96) med eit nasjonalt vurderingssystem. Fleirtalet slo fast at den retten kvar enkelt elev har til eit godt læringsmiljø for fagleg og personleg utvikling, skal vere målet for all kvalitetssikring av norsk skole, og staten må ta eit ansvar for dette:

«Staten må ta ansvaret for å utvikle et nasjonalt vurderingssystem som bidrar til å sikre et likeverdig skoletilbud og bedre kvaliteten på opplæringen.» Fleirtalet slo vidare fast at «de lokale og nasjonale myndighetene trenger kunnskap om sammenheng mellom ressursbruk, organisering og måloppnåelse som grunnlag for sine beslutninger.»

Fleirtalet ba departementet ta ansvar for utvikling av tenlege hjelpemiddel og metodar for nasjonal vurdering av læringsutbytet til elevane og for dei faktorane som er viktige for læring og utvikling. Konkret blei det mellom anna sett fokus på diagnostiske karleggingsprøver, og det blei etterlyst meir klasseromsforsking for å få kunnskap som skulle gi grunnlag for reformer og utviklingstiltak.

5.3.3 St meld nr 33 (1991–92) Om visse sider ved videregående opplæring

Alt i samband med behandlinga av St meld nr 33 (1991–92) blei behovet for systematisk vurdering i vidaregåande opplæring omtala. Her heitte det mellom anna:

«Et system for systematisk vurdering av opplæringen skal bidra til å evaluere i hvilken grad opplæringsmålene blir nådd. Resultatene benyttes for å bedre måloppnåelse og være til hjelp for myndighetene i innsatsprioriteringene. Evalueringssystemet må i størst mulig grad fange opp hele bredden i kunnskaps-begrepet selv om enkelte sider ved den samlede kompetansen er vanskeligere å måle enn andre. Når det gjelder fagopplæringen i arbeidslivet, trekkes arbeidslivets parter inn som medaktører i vurderingsarbeidet.»

Kyrkje-, utdannings- og forskingskomiteen slutta seg i Innst S nr 200 til dei synspunkta departementet hadde om systematisk vurdering av opplæringa i skole og lærebedrift.

5.3.4 Uviklingstrekk fram til i dag

Det er i løpet av dei siste åra blitt gjort mykje godt vurderingsarbeid i skole og lærebedrift. Dels har dette komme som ein naturleg del av reformprosessane i grunnskole og vidaregåande opplæring, dels gjennom særskilde vurderings- og utviklingsprosjekt. Med utgangspunkt i forskrift om skolebasert vurdering har mange skolar utvikla interessante og gode modellar for å vurdere og forbetre eigen praksis med vekt på mellom anna læringsresultat, arbeidsformer, kompetansebehov, leiarskap, strategisk planlegging osv. Det vil vere viktig no framover å byggje vidare på den kunnskapen og dei røynslene ein allereie har på dette feltet.

Departementet har i arbeidet sitt med vurdering av opplæringa i skole og lærebedrift dei siste åra lagt til grunn dei hovudpremissane som framgår av nemnde stortingsdokument i 5.3.1, 5.3.2 og 5.3.3. Det er mellom anna blitt arbeidd med følgjande:

• Rapporteringsrutinar knytt opp mot tilstandsrapportar frå utdanningskontora og statistisk materiale frå skolar, kommunar og fylkeskommunar

• Skolestatistikk med grunnlag i informasjonssystem for grunnskole og vidaregåande opplæring

• Kompetanseutvikling gjennom etterutdanning av lærarar, instruktørar, prøvenemnder og skoleleiarar

• Forskingsbasert oppfølging av utdanningsreformene i grunnskole og vidaregåande opplæring

• Omorganisering av nasjonale tiltak for spesialundervisning

• Komparative studium av generelle utdanningsindikatorar, samordna gjennom OECD og publisert årleg i «Education at a Glance». I tillegg er det komme rapportar på spesielle område

• Internasjonale undersøkingar av elevprestasjonar i matematikk og naturfag

• Utvikling av eksamensformer og avgangsprøver for grunnskolen og sentralgitt eksamen i den vidaregående opplæringa, inklusive fag- og sveineprøver

• Utvikling av diagnostiske- og andre kartleggingsprøver

• Gjennomføring av diverse forsøks- og utviklingsarbeid og spesialstudium

For å få innspel til arbeidet med å utvikle ein samla nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling i grunnskolen, også omtalt som eit nasjonalt vurderingssystem, oppnemnde departementet i 1997 eit eige utval, leia av utdanningsdirektør Ola Moe. Utgreiinga frå utvalet, som blei lagd fram i desember 1997, har vore ute til brei høring hos aktuelle instansar. Forslaga i utgreiinga, saman med høringskommentarane, har vore ein viktig del av grunnlagsmaterialet for denne meldinga. Eit samandrag av forslaga frå Moe-utvalet og eit samandrag av høringssvara er teke med som vedlegg til denne meldinga.

5.4 Internasjonale perspektiv

Samarbeid på nordisk og breiare internasjonal basis har gitt departementet innsikt i korleis andre land arbeider med systematisk vurdering og kvalitetsutvikling i skolen Departementet vil her kort omtale situasjonen i Sverige, Danmark og Skottland, som har system og ordningar med særleg interesse for Noreg.

Norden

På same måte som i Noreg har kommunane i Sverige og Danmark hovudansvaret for kvaliteten på opplæringa i skolane. Hovudperspektivet for statlege utdanningsstyremakter er å medverke til ansvarleggjering når det gjeld kvalitetsvurdering og å setje i gang prosessar lokalt. Samtidig tek staten ansvaret for å framskaffe bilete av tilstanden og leggje dette til grunn for nasjonale prioriteringar og tilsyn. I begge land blir det lagt stor vekt på eigenvurdering og utviklingsarbeid som sentrale verkemiddel til å styrkje og betre kvaliteten på opplæringa.

Sverige oppretta i 1991 ei eiga, sentral eining, Statens skolverk, som har ansvaret for løpande datainnsamling og kartlegging, evaluering, tilsyn, nasjonal skoleutvikling og forsking. Skolverket har regionale einingar som gjennomfører tilsyn og følgjer med i utviklinga lokalt. Statens skolverk hadde i utgangspunktet ei uavhengig stilling, men er dei seinare åra knytt tettare opp mot Utbildningsdepartementet. Skolverket legg fram brei informasjon om tilstanden i den svenske skolen, frå førskolen til vaksenopplæringa. Informasjonen blir lagd til grunn for statlege handlingsplanar for vidareutvikling av skoleverksemda.

I 1998 blei det starta forsøk med undersøkingar på statleg prioriterte område ved hjelp av utdanningsinspektørar. Korttidsengasjerte inspektørar har besøkt om lag 60 skolar over heile landet og kartlagt tilstanden på viktige område. Rapporten skal gi grunnlag for skolepolitisk debatt og utvik­lingstiltak.

Danmark behandlar no ei lov om evaluering av alle utdanningar, inklusive oppretting av eit eige, nasjonalt evalueringsinstitutt. Danmarks Evalueringsinstitut skal på oppdrag frå Undervisningsministeriet, lokale styremakter eller andre oppdragsgivarar gjennomføre undersøkingar. Instituttet skal fungere som ein sjølvstendig statleg institusjon underlagd ministeriet. Det er inngått eit breitt samarbeid om å utvikle kvaliteten i folkeskolen. Danmarks Lærerforening, Kommunernes Landsforening og Undervisningsministeriet skal samarbeide om eit treårig program for målretta utviklingsarbeid på kommune- og skolenivå. Ministeriet har også utvikla ein omfattande informasjons- og kommunikasjonsteknologi-basert hjelpemiddelbase for folkeskolen. Basen er et hjelpemiddel og ei metodesamling for skolane og kommunane. Det er føresetnaden at dei hjelpemidla som er tilgjengelege på nettet, blir tilpassa til lokalt bruk. Også innanfor vidaregåande opplæring er det utarbeidd og stilt til rådvelde metodar for eigenvurdering til bruk for den enkelte læraren og verksemda.

Skottland

Skottland har ein annan skoletradisjon enn landa i Norden. Eksternt tilsyn har vore eit naturleg og akseptert element i det skotske systemet, og dette er ført vidare og vidareutvikla. Det statlege tilsynet gjennom inspektørar har avgrensa rekkjevidd. Den enkelte skolen vil normalt ikkje kunne vente inspeksjon med mindre enn seks – sju års mellomrom. Arbeidet med kvalitet i opplæringa blir derfor først og fremst teke hand om gjennom eit systematisk vurderings- og utviklingsarbeid i den enkelte skolen og kommunen.

I Skottland er det parallelt med statleg inspeksjon blitt utvikla rettleiingsmateriell som blir lagt til grunn for vurdering, planlegging og oppfølging av verksemda i skolane. Rettleiinga «Kor god er skolen?» inneheld indikatorar eller kjenneteikn på kvalitet på ulike område av skoleverksemda. Rettleiinga gir ei felles referanseramme for arbeidet med kvalitetsutvikling på alle nivå i Skottland. Den skolebaserte vurderinga og den vidare oppfølginga i kommunane tek utgangspunkt i denne rettleiinga. Det blir lagt vekt på at kvar skole utarbeider ein plan for forbetring på dei område der vurderinga viser behov for det. Skoleleiinga spelar ei sentral rolle i dette arbeidet.

Konklusjon

Departementet meiner Noreg kan nyttiggjere seg erfaringar og idear frå dei landa det her er referert til. Det er særleg aktuelt å sjå nærmare på og utveksle røynsle om korleis arbeidet på vurderingsområdet er organisert, korleis informasjon og data blir samla inn og brukte, kva for hjelpemiddel som blir utvikla og stilte til rådvelde og korleis tilsynet går for seg. Dette er forhold som departementet har teke med i vurderinga ved valet av tiltak det er gjort greie for i 6 og 7.

Noreg er, på same måte som dei fleste andre land, i ein utviklingsfase når det gjeld å byggje gode og tenlege strategiar for vurdering og kvalitetsutvikling på alle nivå i utdanningssystemet. Arbeid med å utvikle vurderingsmetodar og hjelpemiddel som fangar opp heile breidda av opplæringsmål, er dei fleste land Noreg samarbeider med, opptekne av. Departementet meiner det er viktig å delta internasjonalt for å få ei breiare referanseramme for vurderinga av kvalitet i opplæringa og for å vinne erfaring og auke kompetansen på dette området. Departementet ser ingen motsetnad i å delta aktivt i internasjonalt samarbeid om systematisk vurdering og kvalitetsutvikling og samstundes arbeide målretta for å videreutvikle kvaliteten i norsk utdanning på eigne nasjonale premissar, forankra i opplæringslover og læreplanverk.

Som ledd i samarbeidet på internasjonalt nivå, mellom anna i samband med breie undersøkingar, vil departementet aktivt arbeide for å vidareføre og styrkje det nordiske samarbeidet på opplæringsområdet. Denne kontakten er særleg verdifull fordi dei nordiske landa har mykje felles utdanningspolitisk og pedagogisk tankegods.

5.5 Ein nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling

I tidlegare dokument om systematisk vurdering i grunnskole og vidaregåande opplæring har omgrepet «nasjonalt vurderingssystem» vore brukt. Departementet bruker i denne meldinga i staden nemninga «ein samla nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling». Det handlar ikkje om å byggje opp eit felles nasjonalt system for vurdering og kvalitetsutvikling som skal nyttast på alle nivå, men om å vidareutvikle og sjå i samanheng forskjellige former for tiltak på området – i regi av den enkelte skole og lærebedrift, den enkelte kommune og fylkeskommune som lokalt driftsansvarleg eller staten – som nasjonalt ansvarleg for all offentleg opplæring. Det kan konkret vere tale om mellom anna

• kompetanseutviklingstiltak

• kollegabasert rettleiing

• utvikling av kjenneteikn eller kriterium på kvalitet

• utvikling og bruk av hjelpemiddel

• opplegg for elev- og foreldredeltaking

• brukarundersøkingar

• bruk av eksterne samtalepartnarar

• klasseromsforsking

• forsøks- og utviklingsarbeid

• utvikling og bruk av prøvemateriell

• tilsyn

• utdanningsstatistikk

• tilstandsrapportar

Departementet understrekar at arbeidet på dette området gjeld alle som gir eller får opplæring i grunnskole eller vidaregåande opplæring, inklusive òg for eksempel vaksne og minoritetsspråklege elevar eller lærlingar. Meldinga omtaler ingen grupper særskilt.

5.5.1 Sentrale premissar

Departementet legg til grunn ein del sentrale premissar som skal gjelde for alt systematisk vurderings- og kvalitetsutviklingsarbeid på alle nivå i opplæringssystemet:

• Det overordna målet med vurderingsarbeidet i skole og lærebedrift er å gjere opplæringa betre for elevane og lærlingane og vidareutvikle institusjonane som lærande organisasjonar. Informasjon og tilstandsvurdering skal først og fremst tene kvalitets- og organisasjonsutvikling, ikkje brukast som grunnlag for ekstern kontroll og rangering av læringsinstitusjonar

• Lovverk, forskrifter og læreplanar gir mål og retning for læringsarbeidet. Systematisk vurderingsarbeid skal gi nyttig informasjon om korleis praksis i skolar og lærebedrifter samsvarar med mål og prinsipp i den nasjonale politikken. Hovudvekta skal leggjast på lokal skole- og bedriftsbasert vurdering. Kommunal, fylkeskommunal og statleg medverknad skal først og fremst utfylle og støtte opp om skole- og bedriftsforankra arbeid

• Det er viktig å utvikle kvalitetsmedvit i alle ledd og på alle nivå i utdanningssystemet, forankra i ei felles og overordna forståing av mål, oppgåver, arbeidsformer og kjenneteikn på gode læringsmiljø. Det føreset gode rutinar for kommunikasjon og samarbeid mellom skole- og bedriftsnivå, kommunenivå og statleg nivå. Det er mellom anna behov for å vidareutvikle og forbetre gjeldande planleggings- og rapporteringssyklus på statleg nivå. Siktemålet er å klargjere prioriteringar og forventningar for aktørane på alle nivå og gjere relevant informasjon lett tilgjengeleg for alle partar, til bruk i utviklings-, styrings-, plan- og rapporteringsoppgåver

• Det er eit mål å motverke at system og metodikk for vurdering og kvalitetsutvikling skal føre til unødig byråkrati og skaffe lærarar, instruktørar og skoleleiing meir papirarbeid. Kommunane, fylkeskommunane og staten har eit særleg ansvar for å utvikle og ta i bruk tenlege og mest mogleg enkle dokumentasjonsformer og rapporteringsrutinar

• Systematisk vurdering i skole og lærebedrift skal sikre at både lokalt og sentralt nivå får nok informasjon til å oppfylle styringsansvaret sitt. Samtidig skal ein prøve å unngå å bruke ressursar på informasjonsinnsamling som brukarar og/eller styringsinstansane ikkje ser nytte av. Rutinane for tilsyn og kontroll av verksemda skal ta omsyn til behovet for innsyn og rettstryggleik

• Lokalt utviklings- og nyskapingsarbeid skal gi handlingsrom for idear og forsøk på å gå nye vegar og prøve utradisjonelle løysingar. Departementet vil stimulere til nettverksbygging mellom skolar og lærebedrifter som er engasjerte i fornyingsarbeid på lokalt nivå. Det er ønskjeleg å få gjort forsøk med grunnlag i ny forsøksheimel i den nye opplæringslova, §1–4, der det heiter at

  • «Departementet kan etter søknad frå kommunen eller fylkeskommunen gi løyve til at det blir gjort avvik frå lova og forskriftene etter lova i samband med tidsavgrensa pedagogiske eller organisatoriske forsøk. »

5.5.2 Oppgåver og ansvarsdeling

Departementet meiner at arbeidet med ein nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling for grunnskole og vidaregåande opplæring kan byggje vidare på røynsler og opplegg som er utvikla allereie i dag, både i skolar og lærebedrifter, i kommunar og fylkeskommunar og på nasjonalt plan. Det skjer mellom anna mykje godt lokalt vurderingsarbeid i samband med årsplanlegging i skolar og kommunar eller fylkeskommunar. Det er ønskeleg å knyte skolevurdering tett opp til årssyklusen for planlegging og resultatoppfølging lokalt. På statleg nivå vil departementet byggje på og vidareutvikle eksisterande system for informasjon og tilstandsrapportering. Samstundes trengst nye samordningsgrep og initiativ for å skape sterkare engasjement på området, først og fremst for å utvikle målretta arbeid i den enkelte læreinstitusjonen.

Det rettslege grunnlaget for lokalt vurderingsarbeid er forankra i gjeldande forskrifter. I utkast til forskrifter som skal følgje opp ny opplæringslov frå 1. august 1999, er kravet om skole- og lærebedriftsbasert vurdering formulert slik i § 16–1:

«Skolen og lærebedrifta skal jamleg vurdere i kva grad organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa medverkar til å nå dei mål som er fastsette i den generelle delen av læreplanen og dei einskilde læreplanane for fag.

Skoleeigaren har ansvar for å sjå til at vurderinga blir gjennomført etter føresetnadene.»

Det overordna lokale og nasjonale ansvaret for opplæringa i grunnskole og vidaregåande opplæring ligg hos kommunen eller fylkeskommunen og hos staten. Det medfører òg ansvar for å sjå til at institusjonane tek vurderingsoppgåvene på alvor. Gjennom systematisk innhenting av informasjon om læringsutbyte, prioritering av ressursar og tilrettelegging av materielle, organisatoriske og pedagogiske innsatsfaktorar har kommune, fylkeskommune og stat eit viktig medansvar for kvaliteten på opplæringa i skole og lærebedrift.

Ansvar og oppgåver i skole og lærebedrift

Ansvaret for systematisk vurdering og kvalitetsutvikling i skole og lærebedrift har både ein individuell og ein fellesskapsdimensjon. Kommunenes sentralforbund seier i si utdanningspolitiske plattform mellom anna følgjande (KS 1998):

«Målet for skolen må være det samme som for all annen virksomhet: Utvikling av riktige tjenester med høy kvalitet gjennom effektiv ressursbruk. Første skritt på veien mot dette målet er å ansvarliggjøre den enkelte ansatte. Samtidig må lederen gi den enkelte arbeidstaker handlingsrom og skape holdninger som gjør at personalet trekker i samme retning mot et felles mål.»

Departementet understrekar at skole- og lærebedriftsbasert vurdering skal byggje på mellom anna følgjande premissar:

• Kvar enkelt lærar eller instruktør har eit individuelt ansvar for å planleggje og gjennomføre god og tilpassa opplæring, i tråd med generelle og fagspesifikke mål i læreplanverket. Systematisk eigenvurdering er eit viktig element i dette pedagogiske arbeidet

• Det er ei sentral leiarutfordring å prioritere skole- og bedriftsbasert vurdering og gjere dette til eit felles ansvar for alle tilsette. Røynsle viser at systematisk og kontinuerleg arbeid med vurdering og kvalitetsutvikling gir best resultat der leiinga maktar å mobilisere til felles engasjement og refleksjon, prioritere kompetanseutvikling for desse oppgåvene og stimulere til utvikling og bruk av metodar og arbeidsreiskapar som personalet har tru på og kjenner eigarforhold til

• Elevar og lærlingar er medskaparar av si eiga læring og skal derfor ha ei sentral rolle i ein samla strategi for vurdering og kvalitetsutvikling. Dei må ut frå sine føresetnader bli trekte aktivt med i vurderingsarbeidet, mellom anna gjennom elevrådsarbeid. Dei må få hjelp til å vurdere sitt eige arbeid og få gi tilbakemeldingar om korleis dei opplever opplæringa. Elevane og lærlingane skal til ei kvar tid vite kvar dei står i læringsarbeidet og ha eit bilete av si eiga utvikling, både fagleg og i vidare forstand

• Aktivt samarbeid mellom skole og heim – basert på open, trygg og god dialog mellom elevar, lærarar og foreldre/føresette – er ein ressurs i arbeidet med å vurdere og kvalitetsutvikle opplæringa, særleg i grunnskolen. Foreldra eller føresette veit oftast best korleis barna og dei unge fungerer utanfor skolen og kva slags utanforliggjande forhold som kan påverke arbeids- og prestasjonevne. Kommunikasjonen med dei er derfor viktig, både med tanke på skolen si tilrettelegging av opplæringa og foreldra si oppfølging utanom skolesituasjonen. Bruken av foreldrekonferansar som ledd i kontakten og samarbeidet skal systematisk vurderast og uviklast. Departementet har i St meld nr 14 (1997–98) Om foreldra sin medverknad i grunnskolen streka under at foreldra må delta aktivt i arbeidet med å velje ut tema for vurdering, arbeidsformer og metodar, analyse av resultat og i drøftinga av konkrete oppfølgingstiltak. Samarbeidsutvala kan vere eigna organ for samarbeid om slike oppgåver

Ansvar og oppgåver for kommunar og fylkeskommunar

Kommunane og fylkeskommunane skal som lokalt opplæringsansvarlege for grunnskole og vidaregåande opplæring ha oversikt og informasjon om situasjon og resultat. Dei skal sikre ressursgrunnlaget for drifta, følgje opp med fagleg støttekompetanse og stimulere til kompetanse- og organisasjonsutvikling. I det nye forskriftsutkastet som byggjer på den nye opplæringslova, heiter det i § 16–2:

«Skoleeigaren skal medverke til å etablere administrative system og å innhente statistiske og andre opplysningar som trengst for å vurdere tilstanden og utviklinga innanfor opplæringa.»

Opplæringslova slår fast at kvar kommune og fylkeskommune skal ha skolefagleg kompetanse i kommuneadministrasjonen og pedagogisk-psykologisk teneste, anten aleine eller i samarbeid med andre. Det lokale styringsnivået avgjer sjølv organisering og ressursbruk til slike oppgåver.

Kommunen eller fylkeskommunen skal sjå til at kvar skole utviklar sin eigen profil og ein strategi for arbeid med vurdering og kvalitetsutvikling. Skoleleiarfunksjonen er særleg viktig i dette perspektivet. Skoleleiaren har mellom anna eit overordna personalpolitisk ansvar for å syte for oppfølging og rettleiing and lærarane. Det krev kompetanse og handlingsrom til å prioritere pedagogisk og personalpolitisk leiing.

Departementet vil vidareutvikle samarbeidet med KS om skoleleiarutvikling gjennom mellom anna LUIS-programmet, jf. 3.13 og 6.1. I stortingsmelding om rekruttering til læreryrket vil departementet komme tilbake til ei nærmare drøfting av enkelte sider av leiarrolla i skolen i dag, ikkje minst forholdet mellom administrative og pedagogiske leiaroppgåver.

I si utdanningspolitiske plattform peiker Kommunenes sentralforbund på skolebasert vurdering som eit verktøy for kommunenivået med tanke på systematisk satsing på lokale kvalitetsutviklingstiltak. Det gir eit meir kvalifisert grunnlag for lokalt engasjement og politisk debatt om situasjonen i skole og lærebedrift på brei basis, ikkje berre om økonomiske ressursar og materielle rammefaktorar (KS 1998). Departementet er samd i dette og vil stimulere til brei lokal mobilisering om og interesse for resultat, innhald og ressursinnsats i skole og bedriftsopplæring.

I si utdanningspolitiske plattform peiker Kommunenes Sentralforbund på skolebasert vurdering som eit viktig verktøy for kommunenivået med tanke på systematisk satsing på lokale kvalitetsutviklingstiltak. Det gir eit meir kvalifisert grunnlag for lokalt engasjement og politisk debatt om situasjonen i skole og lærebedrift på brei basis, ikkje berre om økonomiske ressursar og materielle rammefaktorar (KS 1998). Departementet er samd i dette og vil stimulere til brei lokal mobilisering om og interesse for resultat, innhald og ressursinnsats i skole og bedriftsopplæring.

5.5.3 Oppgåver og ansvar på statleg nivå

Det nasjonale og overordna ansvaret for opplæringa i grunnskole og vidaregåande opplæring ligg i å fastleggje lov-, forskrifts- og læreplanverk, bestemme rammene for kommuneøkonomien, gi lærarutdanning, fremje kompetanseutvikling via etterutdanning, gjennomføre forsking og forsøks- og utviklingsaktivitet, føre tilsyn osv. For å kunne framskaffe eit betre kunnskapsgrunnlag for utvikling av kvalitet i opplæringa og styring av utdanningspolitikken lokalt og sentralt må staten mellom anna hente inn, analysere og spreie relevant og oppdatert informasjon om tilstanden i opplæringssystemet.

Undersøkingar dokumenterer at det lokalt er behov og stor interesse for etter- og vidareutdanning på området, og at skole- og bedriftsbasert vurdering ofte strandar på manglande kompetanse om arbeidsmetodar og tilgang på praktiske hjelpemiddel. Lærarar oppgir mangel på tid, støtte og rettleiing som viktige årsaker til at arbeidet med skolebasert vurdering blir nedprioritert, og meiner ofte at slike oppgåver fører med seg meir tidsbruk til byråkratisk rutinearbeid som dei synest at verken dei sjølve eller elevane har særleg nytte av

Departementet vil i 6 gjere nærare greie for tiltak i statleg regi, som ledd i ein samla nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling i grunnskole og vidaregåande opplæring. Statlege initiativ og tiltak skal altså først og fremst utfylle og støtte opp om det lokale arbeidet, slik at den samla nasjonale innsatsen kan utgjere ein heilskap.