3 Skolens demokratioppdrag

3.1 Innledning

Skolens rolle som demokratiforberedende arena er ikke eksplisitt nevnt i utvalgets mandat, men må være en sentral del av diskusjonen om unges makt og medvirkning. Skolens demokratiske samfunnsoppdrag er stadfestet i opplæringsloven.1 I lovens kapittel 1 § 1-1 som omhandler formålet med opplæringen, står det at skolen skal fremme demokrati, og at elevene skal ha medansvar og rett til medvirkning. Demokratioppdraget er også sterkt vektlagt i det gjeldende læreplanverket. Her er det tydeliggjort at skolen skal forberede nye generasjoner til deltakelse i demokratiske prosesser og stimulere til samfunnsengasjement. Spørsmålet som belyses i dette kapitlet er i hvilken grad skolen oppfyller sitt samfunnsmandat, dvs. bidrar til å bygge opp om unges demokratiske medborgerskap.

To temaer tas opp spesielt: Under overskriften demokrati som kunnskapsområde i skolen diskuteres hensikten med demokratiundervisningen slik denne er uttrykt i læreplanverket, og det redegjøres for elevenes kunnskaps- og ferdighetsnivå. Under overskriften demokratisk deltakelse i skolen diskuteres elevenes muligheter til medvirkning i skolen. Betydningen av det formelle elevdemokratiet tas opp spesielt.

3.2 Læring om, for og gjennom demokrati

Både myndighetene og forskere framhever at den norske skolen legger stor vekt på demokratiopplæring, blant annet gjennom faget elevrådsarbeid.2 Det kan imidlertid se ut som om skolens demokratioppdrag ble tonet ned med innføringen av læreplanverket Kunnskapsløftet i 2006. Stray konkluderer med dette, basert på en analyse av sentrale skolepolitiske dokumenter.3 Hun forklarer utviklingen med at Kunnskapsløftet først og fremst var en reaksjon på norske elevers svake prestasjoner i basisfag, i internasjonale sammenligninger.

I denne sammenhengen er det interessant at skolens demokratioppdrag har fått økt oppmerksomhet internasjonalt. Blant annet har OECD og UNESCO utarbeidet anbefalinger til medlemslandene om hvordan elevers demokratiske medborgerskap kan styrkes gjennom utdanningssystemet. Initiativene har sin bakgrunn i en økende bekymring for at ungdom deltar stadig mindre i viktige demokratiske institusjoner.

Et viktig utgangspunkt for utvalget har vært at demokratiundervisningen må omfatte det Stray omtaler som læring om, for og gjennom demokrati.4 Opplæring om demokrati er det de fleste forbinder med demokratiundervisning, dvs. undervisning om demokratiets historie, om valg og andre institusjonelle ordninger og om hvordan politiske prosesser foregår. Opplæring for demokrati handler blant annet om å stimulere elevene til kritisk tenkning, å lære dem å undersøke problemstillinger fra flere sider samt å kunne skille mellom fakta og vurderinger. Opplæring gjennom demokratisk praksis handler om den forståelsen elever får av demokrati gjennom å være deltakende selv. Det er noe annet å oppleve å tilhøre et flertall enn å lære om flertallsavgjørelser som demokratisk prinsipp. Det er også noe annet å velge noen til å representere en, eller å selv bli valgt som klassens representant, enn å lære om det representative demokratiets grunnlogikk. Det praksiselementet det snakkes om i denne sammenhengen representerer altså noe mer enn individuell medvirkning.

3.3 Demokrati som kunnskapsområde

3.3.1 Læreplanverket

Sammen med opplæringsloven er læreplanverket styrende dokumenter for skolen. Læreplanverket Kunnskapsløftet er felles for grunnskolen og videregående opplæring.5 Kunnskapsløftet består av tre deler: Generell del, Prinsipper for opplæringen (Læringsplakaten) og Læreplaner for fag. De tre delene henger sammen og beskriver og spesifiserer skolens virksomhet på ulike nivåer.

I denne sammenhengen bør Mikkelsen og kollegers analyse av demokratiidealene i tidligere læreplanverk nevnes.6 Forskerne tar utgangspunkt i to idealtypiske demokratiperspektiver: det representative demokrati, med vekt på de institusjonelle ordninger vi forbinder med folkestyret, og det deltakerdemokratiske perspektivet, som bygger på antakelser om at folks evne til å delta i politiske beslutningsprosesser styrkes gjennom praksis. Analysen viser at begge demokratiperspektivene har vært til stede i samtlige læreplaner i etterkrigstiden. Det deltakerdemokratiske idealet ble imidlertid betydelig styrket i Mønsterplanen for grunnskolen av 1974 (M74). Analysen av Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen av 1997 (L97) er vektlagt i framstillingen. Forskernes konklusjon er at L97 representerer en syntese av den representative og deltakerdemokratiske tilnærmingen til demokrati.

Vår redegjørelse for demokratiambisjonene i Kunnskapsløftet er summarisk. Vekten er lagt på hensikten med demokratiundervisningen slik denne kommer til uttrykk i de ulike delene av læreplanverket. Både i den generelle delen og i prinsipper for opplæringen er demokrati framhevet som en grunnleggende verdi i skolen. Prinsipper for opplæringen inneholder konkrete målformuleringer for demokratiopplæringen i skolen, blant annet at skolen skal forberede elevene på å delta i demokratiske beslutningsprosesser og stimulere dem til samfunnsengasjement, nasjonalt som internasjonalt. Opplæringen skal også gi elevene kunnskap om demokratiske prinsipper og institusjoner, og den skal legge til rette for at elevene får erfaring med «ulike former for deltaking og medverknad i demokratiske prosessar både i det daglege arbeidet og ved deltaking i representative organ». Målformuleringene dekker både kunnskap om det representative demokrati og ulike aspekter ved deltakerdemokratiet.

Om vi ser på læreplaner for fag, er det både i grunnskolen og videregående opplæring læreplanen i samfunnsfag som har mest fokus på demokrati. For begge skolenivåer inneholder læreplanene et sett av spesifiserte kompetansemål. Etter fullført ungdomsskole skal elevene blant annet kunne redegjøre for de politiske institusjonene i Norge, kunne sammenligne dem med politiske institusjoner i andre land, gi eksempler på og drøfte demokrati som styreform samt redegjøre for politisk påvirkning og maktfordeling i Norge. De skal også kunne bruke digitale kanaler for utøving av demokrati.7 Også læreplanen for samfunnsfag i videregående skole setter ambisiøse kompetansemål. Etter fullført videregående skole skal elevene blant annet kunne redegjøre for de viktigste politiske styringsorganene i Norge, ulike utfordringer for demokratiet, hvordan de selv kan delta i og påvirke det politiske systemet gjennom ulike deltakelseskanaler samt grunnleggende skillelinjer mellom de politiske partiene i Norge.8 En samlet vurdering av læreplanene i samfunnsfag er at de først og fremst fokuserer på kunnskap om og for demokrati, og i mindre grad på læring gjennom demokrati, dvs. oppøving av de praktiske ferdigheter som deltakelse og medvirkning i politiske prosesser fordrer.

For grunnskolen finnes en egen «demokratilæreplan». Læreplan for elevrådsarbeid. Læreplan for elevrådsarbeid ble utviklet som del av Kunnskapsløftet, og er en oppfølger til Plan for klasse- og elevrådsarbeid i L97. Læreplan for elevrådsarbeid gjelder for 1.–10. trinn. På barneskoletrinnet er det ikke spesifisert et timetall for faget. På ungdomstrinnet omfatter faget 71 årstimer, som skolene selv kan fordele på de tre klassetrinnene. Det gis ikke karakter i faget. Læreplanen er inndelt i to hovedområder: «selvstendighet og samarbeid» og «medvirkning». Sammenlignet med grunnskolens læreplan i samfunnsfag, fokuserer dette faget mer på praktiske demokratiferdigheter. Når det gjelder selvstendighet og samarbeid skal elevene blant annet lære hvordan de kan planlegge, gjennomføre og gjøre etterarbeid i forbindelse med ulike typer møter. De skal også lære hvordan de legger fram et personlig standpunkt, argumenterer for en sak og lager et debattinnlegg. Hovedområdet medvirkning dreier seg også om praktiske demokratiferdigheter, blant annet om hvordan elever kan ta ansvar i skolesamfunnet gjennom å ta opp og legge fram saker som angår elevene i ulike organer – både i og utenfor skolen. Arbeid knyttet til elevråd og andre utvalg er nevnt spesielt. Mer konkret skal elevene kunne drøfte elevrådets oppgaver, diskutere valgordning og delta i beslutnings- og valgprosesser. De skal også kunne diskutere hva det innebærer å representere andre som tillitsvalgt og hva det innebærer å vise lojalitet for flertallsvedtak og respekt for mindretallet.

I stortingsmeldingen om ungdomstrinnet som ble lagt fram i april 2011 har Kunnskapsdepartementet foreslått å fjerne faget elevrådsarbeid som ledd i en sterkere satsing på valgfag.9 I stortingsmeldingen framheves det at Norge er ett av svært få land i verden som har et eget fag med demokratiforståelse og medvirkning som formål. Det vises også til at elevmedvirkning i skolesamfunnet er forankret i nasjonalt og internasjonalt regelverk, og at prinsippet er understreket i læreplanens generelle del og i prinsipper for opplæringen. Departementet viser videre til en rapport Utdanningsdirektoratet har utarbeidet om faget basert på erfaringskonferanser i fem av landets fylker.10 Utdanningsdirektoratet anbefaler her at det gjøres en gjennomgang av faget, og at fagets stilling på ungdomstrinnet vurderes. Begrunnelsen er todelt, dels at det bør skilles klart mellom dette faget – som er for alle – og skolens elevråd, der kun tillitsvalgte deltar, og dels at faget ikke er blitt prioritert i skolene. Departementet anfører også at direktoratet har påpekt at kompetansemålene i faget elevrådsarbeid overlapper med kompetansemål i andre fag samt at det er et problem for skolene at det finnes lite læremidler og veiledningsmateriell i faget. I departementets begrunnelse for å fjerne faget løftes også norske elevers gode demokratiforståelse og positive holdning til medvirkning fram. Departementet understreker samtidig at skolen må videreutvikle denne kompetansen og sikre at norske elever også i framtiden hevder seg på dette området. Faget elevrådsarbeid inngår ikke den strategien departementet ser for seg; fagets intensjoner og innhold kan ivaretas på andre måter. Departementets forslag er at faget avvikles, men at det samtidig legges til rette for «en fornyelse av arbeidet med elevmedvirkning i ungdomsskolen». Dette skal blant annet omfatte forskriftsfesting av elevenes mulighet til å arbeide med elevrådsrelaterte saker innenfor skoledagen og utvikling av veiledningsmateriell om medvirkning og demokratiforståelse.

3.3.2 Skolevalg

Siden 1989 har det blitt gjennomført skolevalg ved de videregående skolene foran hvert lokal- og stortingsvalg.11 Skolene bestemmer selv om de ønsker å delta. Formelt sett er ikke skolevalget en integrert del av demokratiundervisningen. På skoler som gjennomfører skolevalg er arrangementet i praksis en viktig del av undervisningsopplegget.

Oppslutningen om skolevalgene har vært høy siden starten. I forkant av lokalvalget i 2007 deltok 389 videregående skoler, med til sammen 124 041 elever. I 2009 økte deltakelsen til 416 skoler og 137 564 elever. I årets skolevalg (2011) deltok 136 698 elever fra til sammen 404 skoler. Den samlede valgdeltakelsen ved disse skolene var 76,4 prosent. Til sammen hadde 93 prosent av elevene ved landets videregående skoler mulighet til å stemme i 2011, og 71 prosent av elevene benyttet seg av muligheten.12

Skolene arrangerer vanligvis skoledebatter i forkant av valget hvor representanter fra ungdomspartiene deltar. Skolevalget er en av få anledninger hvor elever kan møte politikere – i skolesammenheng. Ved skolevalget i 2011 ble det bestemt at det ikke skulle gjennomføres ordinære skoledebatter på grunn av hendelsene 22. juli. I stedet arrangerte ungdomspartiene valgtorg, der elevene kunne få informasjon om de ulike partiene og møte ungdomspolitikere.

Ved skolevalget i 2011 ble det også åpnet for elektronisk stemmegivning. Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD), som har ansvaret for gjennomføringen av skolevalget, anbefalte imidlertid skolene å gjennomføre valget som et tradisjonelt valg med papirstemmesedler, valgurne og manuell opptelling. Begrunnelsen var at papirvalg er sikkert og fleksibelt, og at en slik løsning ligger nærmere det elevene senere vil møte i et vanlig valglokale. Skolevalget skiller seg fra ordinære valg på to måter: Lokale lister er ikke med og elevene kan ikke gjøre endringer på stemmeseddelen.

Skolene inviteres også til å delta i en valgundersøkelse, den såkalte skolevalgundersøkelsen. Spørsmålene skal besvares kort tid etter at elevene har avlagt stemme ved skolevalget. NSD tilrettelegger datamaterialet for bruk i undervisning og forskning.

3.3.3 Elevenes kunnskaps- og ferdighetsnivå

Det er lærerne som omsetter læreplanens ambisjoner til praktisk demokratiundervisning. Det finnes imidlertid lite forskning om demokratiundervisning i norsk skole. Børhaug har gjennomført to studier, én i grunnskolen og én i videregående skole.13 Begge studiene ble gjennomført før implementeringen av Kunnskapsløftet, dvs. at lærerne som deltok forholdt seg til kunnskapsmål og føringer i L97. Begge studiene var også begrenset til lærere som underviste i demokrati som del av samfunnsfag, og omfattet ikke undervisning om demokrati som ledd i andre fag. Dette må tas i betraktning, når resultatene fra studiene vurderes.

Grunnskolestudien var basert på surveydata og kvalitative intervju, mens studien i videregående skole var basert på klasseromsobservasjon og kvalitative intervju. Begge studiene peker i retning av tradisjonell politisk deltakelse som hovedinnholdet i demokratiundervisningen. For eksempel oppga 83 prosent av lærerne som deltok i grunnskolestudien (n=254) at de prioriterte valg som tema i undervisningen. Andre temaer som ble prioritert høyt var demokratiske prinsipper (88 prosent), sosiale konflikter (79 prosent) og menneskerettigheter (93 prosent). En betydelig lavere andel vektla interesseorganisasjonenes rolle og direkte politisk handling (45 prosent) samt direkte kontakt med myndighetene (26 prosent). Klasseromsobservasjonene fra videregående skole peker i samme retning: Det å stemme ved valg var det temaet elevene fikk den mest grundige undervisningen om. Børhaug tolker resultatene i begge studier som tegn på at undervisningen om demokrati i samfunnsfag er konservativ: Det elevene først og fremst lærer er hva det vil si å være en rasjonell velger.

Når det gjelder norske elevers kunnskapsnivå er de viktigste kildene Civic-undersøkelsen14 fra 1999 og ICCS-undersøkelsen15 fra 2009, som begge ble gjennomført blant elever på ungdomstrinnet. Med utgangspunkt i disse undersøkelsene kan norske elever sammenlignes med elever fra andre land, og vi kan få et bilde av kunnskapsnivået blant norske elever over tid. Resultatene fra ICCS er i tråd med resultatene fra Civic-undersøkelsen som ble gjennomført ti år tidligere: Norske elevers kunnskaps- og ferdighetsnivå er høyt sammenlignet med elever i de fleste andre land.

I ICCS står begrepet demokratisk beredskap sentralt. Demokratisk beredskap er definert som «evne og vilje til engasjement og handling», som «bygger på et omfattende sett av kunnskaper, ferdigheter og oppfatninger og på en orientering mot bestemte verdier og holdninger».16 Kunnskapsdimensjonen ble kartlagt gjennom spørsmål om demokratiske prinsipper, demokratiske samfunn og systemer, former for demokratisk deltakelse samt demokratisk identitet. Demokratiske ferdigheter handler om elevenes evne til analyse og resonnement, for eksempel evnen til å fortolke, sammenligne og vurdere informasjon, mens engasjement inkluderer interesse for politikk og samfunnsspørsmål. Verdi- og holdningsdimensjonen ble kartlagt gjennom oppfatninger om «den gode samfunnsborger», syn på ulike gruppers rettigheter samt graden av tillit til viktige samfunnsinstitusjoner.

Analysene viste at elevenes demokratiske beredskap var på samme høye nivå som ti år tidligere:

«Uten at det gjøres direkte sammenligninger, gir elevenes svar likevel gode indikasjoner på at det store flertallet har fanget opp og er bærere av vesentlige demokratiske verdier, gode og tolerante holdninger, sterk tillit til samfunnsinstitusjoner, et relativt høyt engasjementsnivå både i og utenfor skolen og lovende planer for framtidig deltakelse.»17

Elevene hadde også det forskerne betegner som tilfredsstillende kunnskaper og ferdigheter. Et flertall av elevene skåret i tillegg høyt på politisk egenmestring (political efficacy) og politisk selvtillit (self-concept in politics). Dimensjonene forskerne kartla henger sammen, og påvirkes av kjennetegn ved den unge selv og ved foreldrene. For eksempel samvarierte kunnskapsnivå og egenmestring på den måten at elever som gjorde det godt på kunnskapstestene, hadde gjennomgående høyere politisk selvtillit enn elever med svakere resultater. Kunnskaps- og ferdighetsnivå hang dessuten sammen med karakterer i fag der evne til logisk resonnering er viktig samt med foreldrenes sosioøkonomiske status og kulturelle kapital; gode karakterer i samfunnsfag og matematikk, og foreldre med høy utdanning og mange bøker i bokhylla ga økt sannsynlighet for å skåre høyt på kunnskaps- og ferdighetsspørsmålene.

Elevens karakterer og foreldrenes sosioøkonomiske status hadde mindre betydning for politisk engasjement. Politisk engasjement var sterkere koplet til foreldrenes politiske engasjement. Elever som oppga at de snakker med foreldrene om politikk og samfunnsspørsmål var mer politisk engasjerte enn elever som ikke deltok i slike samtaler hjemme. Forskerne konkluderte med at det er positivt at politisk engasjement er mindre påvirket av elevenes familiebakgrunn enn hva tilfellet er for kunnskaps- og ferdighetsdimensjonen.

Selv om vi tar høyde for disse sosiale forskjellene, tegner de refererte studiene et overveiende positivt bilde av norske ungdommers kunnskap om demokrati og politisk deltakelse. I denne sammenhengen bør det nevnes at det også finnes forskning som indikerer at bildet kan være mer sammensatt. Børhaug har gjennomført kvalitative intervjuer med elever i videregående skole.18 Elevene han snakket med forsto politisk deltakelse i tråd med tradisjonelle demokratiforståelser, dvs. som det å identifisere seg med politiske partier og å stemme ved valg. Et annet funn var at de på flere områder hadde nokså vage oppfatninger. For eksempel visste de at man som medlem av et politisk parti har mulighet til å påvirke, samtidig som de visste lite om hva partiene driver med. De fleste refererte også til politikere som en diffus gruppe med makt til å beslutte ting. De få som skilte mellom politikere av ulike kategorier, som stortingspolitikere og regjeringsmedlemmer, hadde misforstått hva skillet mellom dem består i. Børhaugs konklusjon var at ungdommene ikke hadde utviklet noen helhetlig forståelse av hva politiske beslutningsprosesser handler om. De hadde også vage forestillinger om hvilken rolle organisasjoner og aksjoner av ulikt slag spiller i demokratiet – utover at de uttrykker ulike meninger. Ingen av ungdommene diskuterte disse deltakelsesformene i termer av makt, innflytelse eller påvirkningskraft. Børhaug tolker elevenes svar som uttrykk for en ekspresjonistisk tilnærming til politikk, der politisk deltakelse først og fremst handler om å gi uttrykk for sine egne meninger. Om dette er nye utviklingstrekk eller om ungdom skiller seg fra voksne i sitt syn på politikk kan ikke denne studien svare på.

3.4 Demokratisk deltakelse i skolen

3.4.1 Elevenes oppfatning av medvirkning i skolen

Elever i norsk skole har rett til å medvirke. I prinsipper for opplæringen er det tydeliggjort hva retten innebærer. Her står det at elevene skal kunne delta i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen. Samtidig er det presisert at hvor omfattende medvirkningen er og hvordan den skal skje, vil variere med elevenes alder og utviklingsnivå.

Elevers faktiske muligheter til å medvirke i skolen trekkes ofte i tvil. Vestby har for eksempel påpekt at skolen på mange måter ikke framstår som en «praksisplass for medvirkning».19 Hva som er en tilstrekkelig grad av medvirkning, er et vanskelig spørsmål. Etter utvalgets oppfatning bør man i vurderingen av hvor godt elevenes rett til medvirkning er ivaretatt i skolen, vektlegge hva elevene selv mener: Hva opplever de at de kan og bør kunne påvirke i skolen? I det følgende redegjøres det derfor for foreliggende forskning om elevers opplevelse av deltakelse og medvirkning i skolen.

I ICCS ble elevene bedt om å ta stilling til i hvilken grad skolen tar hensyn til deres oppfatninger på ulike områder. Følgende områder ble kartlagt: Undervisningsmåter, innholdet i undervisningen, valg av lærebøker og andre læremidler, timeplanen, regler i elevgruppen, klassen og skolen samt aktiviteter utenfor undervisningen. Majoriteten av elevene på 8. trinn oppga at de i stor eller noen grad opplever å bli tatt hensyn til. Andelen varierte fra 76 prosent (reglene i klassen eller gruppen) til 70 prosent (måten det blir undervist på). For 9. trinn var andelen som opplevde å bli tatt hensyn til gjennomgående lavere. Forskerne kommenterer at dette kan ha to årsaker, enten at elevene på dette trinnet opplever å bli «holdt litt mer i ørene», eller at de gir uttrykket «å bli tatt hensyn til» et mer krevende innhold.

Frøyland har på oppdrag for utvalget gjennomgått foreliggende forskning om elevers syn på sin egen innflytelse i skolehverdagen.20 Han viser til Elevundersøkelsene, som i de to siste rundene har målt elevenes følelse av innflytelse i skolehverdagen ved hjelp av seks spørsmål om medbestemmelse.21 Spørsmålene gjelder opplevd innflytelse på arbeidsplaner, arbeidsmåter, oppgavetyper og vurderingskriterier samt om lærerne forklarer hvordan elevene kan være med på å bestemme hvordan det skal arbeides i fagene og om lærerne oppmuntrer til slik medbestemmelse. Hovedinntrykket er at elevene i liten grad føler at de har noen vesentlig innflytelse over skolehverdagen, og særlig gjelder dette blant elever i ungdomsskolen. Færrest oppgir at de får være med på å lage arbeidsplaner i de ulike fagene, mens de har noe mer innvirkning på daglige rutiner.

Elevundersøkelsen peker altså i en litt annen retning enn ICCS. Frøyland kommenterer at ICCS spørsmålsformulering – som fokuserer på elevers opplevelse av å bli tatt hensyn til – fanger en relativt begrenset form for innflytelse. Han viser også til at resultatene fra lokale ungdomsundersøkelser peker i samme retning som resultatene fra Elevundersøkelsene.22 Forskerne som analyserte det norske materialet i ICCS har også kommentert forskjellen mellom ICCS og Elevundersøkelsen. De forklarer forskjellen med at det er ulike ting som er kartlagt: Mens ICCS har kartlagt elevenes opplevelse av å bli «tatt hensyn til» har Elevundersøkelsen kartlagt om skolen «hører på elevenes forslag». Elevundersøkelsens spørsmålsformulering er «mer krevende» enn formuleringen i ICCS, dvs. at elevene må ha opplevd større grad av innflytelse på utfallet for å svare positivt på de ulike spørsmålene. Når svaralternativene også er ulike er forskjellene i svarfordeling ikke større enn man vil forvente.

Utvalgets synspunkt er at de foreliggende studiene verken gir grunnlag for å konkludere med at elever i norsk skole medvirker i tilstrekkelig grad, eller at de har for liten grad av medvirkning. Det mest slående i begge studier er at graden av opplevd medvirkning varierer; uansett hva man spør om opplever noen elever å ha stor grad av innflytelse, mens andre synes de har svært lite å si. Som Frøyland påpeker sier forskningen om elevmedvirkning lite om svake grupper. Han viser imidlertid til at Sandbæk og Einarsson framhever unge flyktninger og unge som er tilknyttet barnevernet som grupper med mindre innflytelse over skolehverdagen enn andre ungdommer.23 En svensk studie trekker samme konklusjon når det gjelder elever med spesielle behov24, mens en annen svensk studie påpeker at unge med hørselsnedsettelse opplever mindre innflytelse enn andre elever.25

I forlengelsen av dette er det positivt at en stor majoritet av elevene i norsk skole opplever at klasseromsklimaet er åpent og inkluderende. Blant elevene som deltok i ICCS svarte for eksempel fire av fem at de opplever at de kan ytre seg fritt og være uenige med lærere i klasserommet. En tilsvarende andel oppga at lærerne både oppmuntrer dem til å utvikle egne meninger og gi uttrykk for disse, og en svært høy andel opplevde også lærerne som rettferdige, interesserte og lyttende. Resultater fra Medborgerundersøkelsen peker i samme retning. Her svarte fire av ti elever at de hadde prøvd å påvirke skolen eller lærestedet. Blant disse oppga mer enn åtte av ti at de følte seg rettferdig behandlet, uavhengig av om initiativet faktisk førte fram.26

ICCS har også kartlagt elevers deltakelse i skolen mer bredt. Demokratisk deltakelse omfatter i denne sammenhengen blant annet aktiv deltakelse i debatter og diskusjoner, deltakelse i driftsbeslutninger, det å stemme på tillitsvalgte og å stille som kandidat til å bli tillitsvalgt. I den internasjonale sammenligningen skårer norske elever høyt på denne dimensjonen og høyest blant de nordiske land. Forskerne fant også at graden av demokratisk deltakelse i skolen hang sammen med elevenes vurdering av sin framtidige samfunnsdeltakelse. Elever som deltok mye i skolen, oppga også at de ville delta i demokratiske aktiviteter som voksne – uavhengig av andre kjennetegn.

3.4.2 Det formelle elevdemokratiet

Det formelle elevdemokratiet er pålagt skolene gjennom opplæringsloven. I loven stadfestes skolens ansvar for å etablere og organisere elevråd. Elevene har også rett til å være representert i både samarbeidsutvalg og skolemiljøutvalg.

Fram til 2003 var skolene pålagt å organisere klasseråd bestående av alle elever i hver klasse. Forslaget om å fjerne kravet om klasseråd ble framsatt i Odelstingsproposisjon nr. 67 (2002–2003) Om større lokal handlefridom i grunnopplæringa. Bakgrunnen var lovforslaget om å fjerne kravet om klasseorganisering i skolen, framsatt samme sted. I proposisjonen vises det til at klasserådets funksjon – å gi elevene en øvingsarena for demokrati og utvikling av egne meninger – er forpliktende beskrevet i læreplanen. Det ble også sagt at intensjonen med klasseråd vil bli «følgde opp av skolen på ein meiningsfull måte innanfor ramma av dei elevgruppene skolen etablerer».

Så vidt utvalget kjenner til er det ikke gjennomført noen kartlegginger av hvordan elevdemokrati på dette «laveste» nivået er blitt organisert etter at kravet om klasseråd ble fjernet fra opplæringsloven. Som redegjort for har Kunnskapsdepartementet foreslått å fjerne faget elevrådsarbeid (se avsnitt 3.3). Kunnskapsdepartementet går imidlertid inn for at bortfallet av et eget demokratifag skal kompenseres gjennom å endre forskriftene til opplæringsloven med den hensikt å «sikre elevenes medbestemmelse i form av klasserådsarbeid og elevrådsarbeid».27

Både grunnskoler og videregående skoler har vært pålagt å ha elevråd siden 1960-tallet. Siden ordningen ble innført har statlige myndigheter gitt rammer for arbeidet i lovverk, læreplaner, forskrifter og retningslinjer. Børhaug har analysert et utvalg av disse dokumentene, og påpeker at politisk oppdragelse har vært en ambisjon siden elevråd ble gjort til en fast ordning.28 Dette er ikke eksplisitt uttrykt i lovverket, men er tydelig i andre styringsdokumenter. Han viser blant annet til Læreplan for forsøk med 9-årig grunnskole av 1960, hvor elevrådets funksjon er omtalt som å skulle «føre elevene inn i lagsarbeid og samfunnsliv og i det hele lette deres vekst inn i de voksnes samfunn» samt bidra til å «utvikle elevenes evne til samarbeid og demokratisk samfunnsliv».29 Tilsvarende ambisjoner finnes også i senere læreplaner for grunnskolen, blant annet i M74 og i den gjeldende læreplanen for elevrådsarbeid. Et annet trekk ved styringsdokumentene er vektleggingen av hva slags demokratisk erfaring elevene skal få internt i elevrådet. Børhaug viser til M74 der dette er konkretisert som det å kunne legge fram sitt syn, føre en saklig diskusjon, votering, organisere seg med leder, sekretær, referat og saksliste samt lage regler for klasseråd og elevråd.

Elevrådets organisatoriske grunntrekk har ligget fast gjennom alle skolereformer. Samtidig har elevrådets arbeidsfelt gradvis blitt utvidet. Børhaug viser til at i styringsdokumentene fra 1960-tallet ble elevrådets oppgaver primært knyttet til utvikling og gjennomføring av fritidsprogram på skolen. Fritidsprogrammet forsvant fra styringsdokumentene med innføringen av M74. Her ble det i stedet presisert at elevene burde ha rimelig påvirkning på alle spørsmål som gjelder liv og arbeid i skolen. Også senere læreplanverk understreker at elevene skal være involvert på bred front.

Børhaug har gjennomført en kvalitativ studie av elevrådets arbeidsfelt samt hvilke rammer og prosedyrer som regulerer arbeidet med ulike saker.30 Han fant at elevrådene var aktive i et nokså bredt spekter av saker. De var involvert i den pedagogiske og faglige virksomheten ved skolen, blant annet gjennom å uttale seg om evalueringsordninger. De var også involvert i organiseringen av solidaritetsaksjoner, hadde ansvar for aktiviteter i friminutt og på kveldstid, organiserte idrettsturneringer og andre arrangementer. De utførte praktisk arbeid, og var på noen skoler koplet opp mot lokalpolitiske prosesser. Ikke alle var like aktive på alle områder, men alle var involvert i de fleste.

Foreliggende forskning viser også at elever gjennomgående slutter opp om elevrådet. ICCS fant for eksempel at nær alle elevene som deltok var svært enig eller enig i at skoler bør ha elevråd. Disse funnene er i tråd med mønstre i Holtes intervjubaserte studie blant elever på barnetrinnet, der en av konklusjonene var at barna selv opplevde elevdemokratiet som en betydningsfull deltakelsesarena, og at de mente å ha reell, om enn begrenset, innflytelse.31 Flere lokale ungdomsundersøkelser rapporterer tilsvarende resultater: Majoriteten av elevene mener at elevrådet har reell innflytelse.32 Også elevundersøkelsene fra 2005 og 2006 peker i denne retningen.33 Her ble elevene spurt om lærerne og rektor hører på elevrådet. Andelen som svarte positivt var henholdsvis 71 og 66 prosent. I de senere elevundersøkelsene har elevene fått spørsmål om de mener elevrådet gjør en god jobb og om skolen er villig til å høre på elevenes forslag.34 I 2010 mente henholdsvis 62, 43 og 44 prosent av elevene i 7. trinn, 10. trinn og VG1 at elevrådet gjør en svært god eller god jobb, mens andelen som mente skolen svært ofte eller ofte hører på elevenes forslag var henholdsvis 52, 36 og 42 prosent.

ICCS viste også at en relativt høy andel av elevene på 8. og 9. trinn hadde stilt som kandidat til klasse- eller elevråd; om lag en fjerdedel hadde gjort det siste år, og seks av ti hadde gjort det i løpet av skolegangen. Forskerne har ikke studert hvordan sannsynligheten for å stille som kandidat til elevråd varierer med sosioøkonomiske kjennetegn.

På oppdrag for utvalget har Wollebæk analysert data fra studien Ung i Norge 2002. Han fant at sannsynligheten for å delta i elevråd ikke varierte med familiens økonomi eller med fars utdanningsnivå, men korrelerte med kjønn, skoleprestasjoner og boklige ressurser i hjemmet (kulturell kapital), samt at jenter hadde noe høyere sannsynlighet enn gutter for å ha vært elevrådsrepresentant. Faktorene som hadde størst betydning var det å vokse opp i et hjem med høy kulturell kapital og å ha gode karakterer i norsk og engelsk. De samme faktorene slo ut for deltakelse også på andre arenaer, men ikke like sterkt som for elevråd. Resultatene er oppsummert i tabell 3.1.

Tabell 3.1 viser også at det å lene seg for mye på elevrådene som rekrutteringskanal til ungdomsråd og lignende ordninger, er problematisk. Det vil føre til en svært sterk seleksjon av ressurssterk ungdom.

3.5 Vurderinger og tiltak

3.5.1 Demokrati som kunnskapsområde

Læreplanverket

Elever i norsk skole kan mye om demokrati. Det høye kunnskapsnivået har samtidig ikke kommet av seg selv, men er et resultat av at demokrati har vært løftet fram i skolens styringsdokumenter og av at skolen selv er blitt en stadig mer demokratisk arena.

Å opprettholde det kunnskaps- og ferdighetsnivået som finnes i dag krever innsats. Det er også et poeng at kunnskaps- og ferdighetsnivået varierer betydelig mellom ulike grupper av elever. Å redusere de sosiale skillene må være en viktig ambisjon også når det gjelder demokratikunnskap og de ferdigheter deltakelse i politiske prosesser fordrer.

Utvalgets diskusjoner om læreplanverket har først og fremst handlet om hvorvidt demokrati bør være et eget fag i grunnskolen, slik det er i dag. Utvalget støtter Kunnskapsdepartementets forslag om å fjerne faget elevrådsarbeid fra læreplanen for grunnskolen. Dette faget har hatt en uklar status og det har fungert dårlig ved mange skoler. Samtidig går utvalget inn for at det etableres et nytt og bredere demokratifag for grunnskolen. Å fjerne faget elevrådsarbeid uten å erstatte det med et annet demokratifag er et skritt i feil retning. Utvalget er uenig med Kunnskapsdepartementet i at skolens demokratioppdrag oppfylles gjennom kunnskapsmålene i fag som samfunnsfag og religion, livssyn og etikk (RLE). Dette gjelder ikke minst det som tidligere er blitt omtalt som læring gjennom demokrati.

Utvalget mener altså at den tradisjonen som ble etablert med faget elevrådsarbeid, og som markerte Norge som et foregangsland i arbeidet med å integrere demokrati som kunnskapsområde i grunnskolen, bør videreføres. Et nytt demokratifag vil bidra til å stadfeste skolens betydning som en viktig demokratiforberedende arena. Hvordan et demokratifag for grunnskolen bør utformes og hva slags rolle det skal ha i skolens samlede demokratiundervisning, må utredes grundig. Innholdet i faget må selvsagt også ses i forhold til innholdet i andre fag, blant annet samfunnsfag og RLE.

Det er naturlig at det som ledd i utredningen om et nytt demokratifag innhentes kunnskap og erfaringer fra land der det i dag finnes egne læreplaner i demokrati. England kan nevnes i denne sammenhengen. Faget «Citizenship», som på norsk kan oversettes til demokratisk medborgerskap, ble implementert i læreplanen i England i 2002.35I likhet med den norske læreplanen i elevrådsarbeid vektlegger faget Citizenship læring gjennom praktisk erfaring. Det er for eksempel et eksplisitt uttrykt mål at elevene skal lære hvordan de helt konkret kan handle for å påvirke politiske beslutningsprosesser. Læreplanen framhever også betydningen av at elevene kan samarbeide med aktører utenfor skolen om reelle saker, og at skolen trekker inn organisasjoner, folkevalgte og andre relevante aktører i demokratiundervisningen.

Disse to elementene – praktiske ferdigheter og kontakt med sentrale demokratiske aktører utenfor skolen – bør vektlegges i et nytt demokratifag. Et annet tema utvalget mener bør vektlegges, er unges demokratiske deltakelse. Elevene bør ikke bare lære om sin framtidige rolle som samfunnsborgere, men også om ungdom som demokratiske aktører i sin ungdomstid. Et annet tema som er dårlig dekket i dagens demokratiundervisning er lokalpolitikk. Lokale politikere fatter mange beslutninger med konsekvenser for ungdom, og å vite mer om dette er viktig for å mobilisere unge til deltakelse i sine lokalsamfunn. Et siste tema utvalget vil nevne er sosiale medier som deltakelses- og påvirkningskanal. Som utvalget redegjør for i kapittel 7, har sosiale medier transformert det som ofte betegnes som aksjonskanalen, og det er viktig at et nytt demokratifag bidrar til å bygge opp om unges digitale medborgerkompetanse.

Lærernes kompetanse

En viktig forutsetning for at et demokratifag kan fungere er lærernes kompetanse. I norsk sammenheng er det gjennomført få studier av læreres kompetanse om demokrati og medborgerskap. Et unntak er den komparative studien ICCS, som vi har referert til tidligere. Funn fra denne studien tyder på at lærere i den norske skolen vurderer sin egen kompetanse som god.36 Forskerne konkluderer med at flertallet av lærerne som deltok i studien var meget fortrolige eller ganske fortrolige med emnene som inngår i demokratiundervisningen. Dette gjaldt både emner som omtales som sosiologisk-etnografiske og institusjonell-statsvitenskapelige. Unntaket var økonomi og næringsliv og EU. Lærerne oppga også at de var fortrolige med et variert sett av arbeidsmåter i demokratiundervisningen.

Som ledd i etableringen av et nytt demokratifag er det like fullt naturlig at myndighetene vurderer om det er behov for etterutdanningskurs for lærere i demokrati og medborgerskap, samt om demokrati og medborgerskap skal inkluderes som en egen modul i lærerutdanningen, slik man har gjort det i England.

Forskningsbehov

Utvalget har også merket seg at det finnes lite forskning om demokrati og demokratiundervisning i norsk skole. I England ble innføringen av faget Citizenship fulgt opp med bevilgninger til et omfattende følgeforskningsprosjekt, Citizenship Education Longitudinal Study (CELS).37 Prosjektet fulgte implementeringen av faget og gjennomførte omfattende studier blant unge som hadde gjennomført undervisningen. Utvalget mener innføringen av et nytt demokratifag for grunnskolen må følges nøye av forskere over tid. Slik forskning bør imidlertid ikke defineres snevert som «evaluering». Også mer teoretiserende bidrag er nødvendig for å øke kunnskapen om hva slags betydning skolen har, og kan ha, som demokratiforberedende arena.

Skolevalgets rolle i demokratiundervisningen

Utvalget mener at skolevalget bør være et viktig element i demokratiopplæringen i skolen. Skolevalget har flere funksjoner. Det bidrar med kunnskap om hva et demokratisk valg er, og det kan virke positivt inn på unges interesse for politikk. I forbindelse med skolevalget får elever møte representanter fra politiske partier og kan delta i diskusjoner med dem om dagsaktuelle saker. Skolevalg kan også gjøre elevene mer politisk bevisste ved at de tvinges til å vurdere alternativer og ta stilling til dem.

I Norge gjennomføres skolevalg kun i den videregående skolen, og det er frivillig for skolene å delta i valget. Selv om oppslutningen er høy, er det elever som ikke får delta i skolevalg fordi skolen ikke ønsker å være med. Også unge som av ulike grunner ikke befinner seg i videregående skole, vil gå glipp av den erfaringen skolevalget og skolevalgkampen representerer.

Utvalget har merket seg at man i Sverige har valgt å gjennomføre skolevalg også i ungdomsskolen.38 Det betyr at alle førstegangsvelgere i Sverige har fått anledning til å stemme ved skolevalg minst én gang før de kan stemme ved ordinære valg.

Utvalget mener at skolevalg bør gjøres obligatorisk for den videregående skolen. Når det gjelder skolevalg i ungdomsskolen mener utvalget at myndighetene bør tilrettelegge for dette, slik det er blitt gjort i videregående opplæring, men skolene bør selv kunne bestemme om de vil delta. Hvis det gjennomføres en reform som innebærer senking av stemmerettsalderen til 16 år (se avsnitt 6.7), blir det enda viktigere å gjennomføre skolevalg i ungdomsskolen.

Som redegjort for ble det ikke gjennomført skoledebatter i forkant av årets skolevalg. I stedet ble det gjennomført såkalte valgtorg. Grunnen var at man ikke ønsket en så tilspisset debatt som skoledebattene gjerne medfører, med hendelsene 22. juli så nært i tid. Erfaringene med valgtorg ser ut til å være gode, og utvalget går derfor inn for at ordningen videreføres, men gjerne i kombinasjon med ordinære skoledebatter.

Ordningen med skolevalg bør også gjøres til gjenstand for forskning og evaluering. Det er viktig å vite mer om hvordan skolene arbeider med arrangementet, hva som motiverer elevene for deltakelse og hva de opplever at de får ut av arrangementet.

Betydningen av en åpen skole

Utvalget har fått signaler fra flere hold om at skolen mer og mer oppfattes som en lukket arena, der det kan være vanskelig for organisasjoner og politiske partier å komme inn. De politiske ungdomspartiene rapporterer for eksempel at de sjelden får tilgang til skolen utenom skolevalgene. Det er positivt at elever får møte ungdomspolitikerne i forbindelse med skolevalgene. Samtidig gir disse møtene begrenset innsikt i hva det vil si å være politiker og delta i offentlig meningsbryting. Utvalget mener skolen bør være mer fleksibel enn hva tilfellet ser ut til å være i dag.

Et tiltak utvalget går inn for er at betydningen av at skolen er en åpen arena understrekes tydeligere i læreplanens generelle del. Læreplanens generelle del framhever at læring må skje i et samspill mellom skolen, foreldrene og lokalsamfunnet. Utvalget mener det må komme fram at det er en verdi i seg selv at skolen har en åpen holdning til viktige institusjoner i vårt demokrati: sivilsamfunnet og de politiske partiene.

3.5.2 Demokratisk deltakelse i og utenfor skolen

Det formelle elevdemokratiet

Det formelle elevdemokratiet har flere funksjoner: Det bidrar til å sikre at skolens elever får medvirke i viktige saker, det anskueliggjør hvordan formelle demokratiske organer fungerer og det gir elever som deltar viktige erfaringer. Samtidig varierer det hvordan elevrådene fungerer og hva slags innflytelse de har. I tillegg er det slik at de elevene som rekrutteres til elevrådene ikke representerer bredden i elevmassen – og dermed heller ikke bredden i oppfatninger om ulike saker.

Utvalget ser betydningen av å ha elevråd både i grunnskolen og videregående skole. Det er et viktig prinsipp at det skal være et formelt demokratisk system for elever i skolen som sikrer at elever får medvirke i saker som angår dem. Samtidig er risikoen til stede for at elevrådet ikke innebærer noen reell innflytelse, eller at det blir et organ som bare tjener noen elevers hensikter. Denne risikoen kan minimeres, men den kan neppe fjernes helt. Utvalgets utgangspunkt er at målet med elevrådet må være at det fungerer som et medvirkningsorgan for elevkollektivet. Det betyr blant annet at elevrådsrepresentanter må få anledning til å diskutere de sakene som tas opp i elevrådet med sin elevgruppe samt at elevgruppen kan fremme saker gjennom sin representant.

Utvalget mener at det er uheldig at det ikke finnes et formalisert nivå under elevrådet i det formelle elevdemokratiet. Klasseråd – eller lignende ordninger – er ikke bare en øvingsarena for demokrati og utvikling av egne meninger, slik Kunnskapsdepartementet har anført. Klasserådene bør heller ses som et viktig bindeledd mellom elevrådsrepresentantene og de elevene de representerer – slik Utdanningsforbundet har påpekt. Uten et slikt bindeledd vil elevrådsrepresentanten i praksis bare representere seg selv. Dette svekker elevrådets demokratiske funksjon.

Forslaget til Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG) om å erstatte klasserådet med et tilsvarende organ i elevgruppen – enten det er en klasse eller en større basisgruppe, er en vei å gå. Utvalget foreslår at en ordning med pålagte «elevgrupperåd» utredes, og ses i sammenheng med en ny demokratilæreplan og ferdighetsmålene som gjelder det representative demokrati.

Det må også være et mål at elevrådet har reell innflytelse, dvs. at elevrådet selv får velge hvilke saker det skal ta opp og hvordan de skal behandles. Elevrådets virksomhet må også anskueliggjøre hvordan et formelt medvirkningsorgan fungerer. Dette innebærer blant annet at elever ikke må pekes ut til å delta, men at valg til elevråd gjennomføres slik det er fastsatt i opplæringsloven.

Utover dette mener utvalget at elevrådene må sikres god oppfølging. Lærere som har ansvar for elevråd bør ha særlig kompetanse i medvirkning og demokrati. Utvalget vil derfor be skolemyndighetene vurdere om det er nødvendig å utvikle kompetansehevende tiltak for lærere med ansvar for elevråd.

I likhet med Elevorganisasjonen, ser utvalget det som viktig at elevrådene sikres gode økonomiske rammer. Økonomisk støtte er en forutsetning for at elevrådet skal kunne tilegne seg kunnskap gjennom kurs og skoleringer. Det vil også sikre elevrådet uavhengighet overfor skoleledelsen, og bidra til å opprettholde et høyt aktivitetsnivå. Elevorganisasjonens erfaring er at det er stor variasjon skoler imellom når det gjelder elevrådets økonomiske rammer. Utvalget slutter seg til anbefalingen fra Elevorganisasjonen om at elevrådets tilskudd bør justeres i takt med endringer i skolens elevtall, og at det bør settes av på egen budsjettpost som ikke kan brukes av skoleledelsen. Utvalget vil be skolemyndighetene vurdere om det bør forskriftsfestes at elevrådene skal ha en viss sum penger til rådighet, og at denne skal stå i forhold til antall elever ved skolen.

Lærlingenes muligheter til medvirkning

Utvalget har vært opptatt av lærlingenes muligheter til medvirkning, inkludert lærlingenes tilknytning til det formelle elevdemokratiet. Utvalget ba derfor Elev- og lærlingombudet i Oslo om å komme med et skriftlig innspill.

I innspillet påpeker Elev- og lærlingombudet at lærlinger har de samme rettighetene til medvirkning på arbeidsplassen som ordinære arbeidstakere, og at de i tillegg har særskilte rettigheter til medvirkning knyttet til sin rolle som lærlinger. Denne retten er stadfestet i prinsipp for opplæringen, som har status som læreplan og dermed forskrift. Elev- og lærlingombudet påpeker at forskriften er generell og «relativt uforpliktende» samt at lærebedriftene virker å ha lite kjennskap til den. Ombudet trekker også fram at det skal være en elev- eller lærlingrepresentant i de fylkeskommunale opplæringsnemndene. Utover dette finnes det ikke noe organ som systematisk innhenter og representerer lærlingenes oppfatninger og interesser overfor myndigheter eller lærebedrifter.

Elev- og lærlingombudet foreslår at det opprettes forsøksordninger med egne lærlingeråd på fylkeskommunalt plan, eventuelt knyttet til opplæringskontorer eller fag.

Utvalget støtter dette forslaget, og ber myndighetene gjennomføre et forsøksprosjekt med lærlingeråd. Utvalget går også inn for at det etableres et følgeforskningsprosjekt som kan dokumentere erfaringene fra prosjektet. Prosjektet bør omfatte ulike fag og ulike organisatoriske modeller.

I innspillet påpeker Elev- og lærlingombudet også at elever på yrkesfag har svakere representasjon i elevrådsstyret enn elever på allmennfaglige studieretninger. Det vises til en undersøkelse blant elevrådstillitsvalgte i Oslo fra 2009 som konkluderer med at elever på yrkesfag har langt lavere sannsynlighet for å sitte i elevrådsstyret.39 De bruker også mindre tid på elevrådsarbeidet per uke, også etter kontroll for andre faktorer. Det vises til at disse funnene stemmer overens med forskning fra SINTEF.40

Undersøkelsen fra Elev- og lærlingombudet har lav svarprosent både på skole- og elevnivå, og er begrenset til videregående skoler i Oslo. Derfor er det uklart om resultatene er gyldige for elevråd i videregående skole generelt, noe også ombudet selv påpeker. Utvalget legger likevel til grunn at elever på yrkesfag mest sannsynlig er underrepresentert i elevrådsstyrer, og mener at dette er problematisk.

Elevers engasjement utenfor skolen

Utvalget har vært opptatt av at skolen ikke skal være til hinder for elevers samfunnsengasjement. Diskusjonen i utvalget har dels dreid seg om fraværsreglementet i skolen, og dels om hvordan skolen kan anerkjenne elevers engasjement utenfor skolen.

I 2010 ble fraværsretten i videregående skole redusert fra 14 til 10 dager. Etter utvalgets oppfatning er denne innstrammingen uheldig. Den gjør det vanskeligere for elever å delta aktivt i politisk og samfunnsrettet virksomhet.

Barneombudet uttalte seg kritisk til reduksjonen i antall fraværsdager da forslaget var på høring. Barneombudet begrunnet sitt standpunkt slik:41

«I dag har elever rett til at inntil 14 dagers fravær pga helse- og velferdsgrunner ikke føres på vitnemålet. Dette inkluderer arbeid som tillitsvalgt, politisk arbeid, hjelpearbeid, lovpålagt oppmøte (for eksempel vitneplikt) og representasjon i arrangementer på nasjonalt og internasjonalt nivå. Det vil si at en samfunnsengasjert ungdom egentlig ikke kan være syk i tillegg, uten å få ført fravær på vitnemålet.

Å redusere denne fraværsretten til 10 dager fremstår som lite gjennomtenkt, med tanke på barns rett til deltakelse i samfunnet (…) Barnekonvensjonens artikkel 12 sier at barn og unge har rett til å bli hørt. Barnekomiteen som overvåker staters implementering av Barnekonvensjonen skriver i den generelle kommentaren om artikkel 12 at samfunnet må få til en betydelig økning i barn og unges deltakelse. Komiteen presiserer at samfunnet som helhet tjener på økt deltakelse.

Barneombudet ønsker derfor at kunnskapsministeren legger til rette for at unge i større grad får mulighet til å delta i samfunnet, ikke gir dem færre muligheter, slik dette forslaget effektivt legger til rette for.»

Utvalget støtter Barneombudets argumentasjon og konklusjon. Utvalget støtter også Elevorganisasjonens forslag om at fraværskvoten i videregående skole økes fra 10 til 20 dager. En kvote på 20 dager gjør det mulig å kombinere politisk og samfunnsrettet arbeid med skolegangen. En slik økning sender også et tydelig signal til elevene om at samfunnet setter pris på at ungdom er aktive og tar ansvar også utenfor skolen.

Utvalget har også diskutert om det bør være mulig å få vurdert organisasjonsdeltakelse, verv og lignende som del av arbeidskravet i relevante fag. Dette kan skje ved at eleven skriver en rapport eller holder et foredrag om aktiviteten i stedet for å levere en ordinær faglig oppgave. Utvalget mener det bør åpnes for dette.

Barneombudet har tidligere foreslått at verv i samfunnsrettede eller politiske organisasjoner skal gi tilleggspoeng ved opptak til høyere utdanning.42 Utvalget mener at dette har lite for seg. En ting er at skolen legger til rette for at elever skal kunne være aktive og forfølge disse interessene, en annen ting er at slik deltakelse skal gi fordeler og ekstrapoeng på en helt annen arena. Forslaget reflekterer en incentivtenkning utvalget ikke deler. Å innføre en slik poengordning vil dessuten bidra til øke forskjellene mellom elever fra ulike sosiale lag; ordningen vil først og fremst komme de mest ressurssterke elevene til gode.