3 Hindringer for gode læringsprosesser

Et utdannings- og kompetansesystem som sikrer tilgang og rettigheter, er et godt utgangspunkt for sosial utjevning. I tillegg må systemet sikre at barn, unge og voksne – uavhengig av familiebakgrunn – tilegner seg den kompetansen, de ferdighetene og holdningene som er nødvendige for å delta i dagens samfunns- og arbeidsliv. Hovedutfordringene i dag består i å inkludere alle så tidlig som mulig i gode læringsprosesser, slik at alle får reelle, og ikke bare formelle, muligheter til å lykkes i arbeid og utdanning. Dette kapitlet viser hvilke forhold i det norske utdannings- og kompetansesystemet som medvirker til forskjeller i læringsutbytte og deltakelse i utdanning og arbeid. Kapittel 4 dokumenterer hvordan dette får konsekvenser i form av systematiske forskjeller mellom ulike grupper.

3.1 Småbarnsalderen

3.1.1 Behov for tidlig språkstimulering, avdekking og oppfølging

De siste 20 årene har vi fått økt kunnskap om den betydningen småbarnsperioden har for individets mulighet for livslang læring. 1 Utviklingen av språk står sentralt. Språk gir mulighet til å kommunisere og bidrar til identitetsdannelse og tilhørighet i et fellesskap. Ved hjelp av språk lærer barnet å forstå seg selv og omverdenen. Språkutvikling er derfor noe av det mest betydningsfulle som skjer i et barns liv, og er avgjørende for barnets videre utvikling – både intellektuelt, sosialt og emosjonelt. Studier viser at tidlig språkstimulering kan forebygge sosiale forskjeller i senere læringsresultater i skolen. 2 Tidlig språkstimulering er aktiv og bevisst lek med språket i form av eventyrlesing, sang, rim og regler.

Forskning viser at 10–15 prosent av alle barn i førskolealder har en språkforsinkelse i tidlig alder. 3 Det kan skyldes arvelige faktorer, skade eller for lite stimulering. Det er dermed en relativt stor småbarnsgruppe som har behov for ekstra støtte til språkutviklingen.

Finske forskere har kommet fram til at dysleksi er en arvelig språkvanske. Forskerne har fulgt barn av dyslektiske foreldre helt fra fødselen og til foreløpig ca. åtte år. Det viser seg at barn av foreldre med dysleksi har 50 prosent risiko for å utvikle språklige forsinkelser. 4

Minoritetsspråklige barn er også en gruppe som kan ha særskilte språkutfordringer fordi de må lære seg både sitt eget morsmål og norsk. Minoritetsspråklige barn utgjør om lag 9 prosent av alle barn i aldersgruppen ett–fem år.

Det er enighet blant fagfolk om at minoritetsspråklige kan ha behov for opptil fem–sju års erfaring med undervisningsspråket for å kunne ha like mye nytte av undervisningen som majoritetsspråklige, det vil si at de kan bruke undervisningsspråket som tanke- og innlæringsinstrument. 5 Mange kan trenge støtte til språkutviklingen i hele denne perioden. Minoritetsspråklige som ikke får tilstrekkelig støtte i norskutviklingen før skolestart, vil ha behov for støtte på skolen inntil norskkompetansen er tilstrekkelig. Uten tilstrekkelig norskstøtte før skolestart eller på skolen er det stor sannsynlighet for at minoritetsspråklige ikke tar igjen de norskspråkliges forsprang.

Helsestasjonene er den eneste institusjonen som i prinsippet møter alle barn i førskolealder, uavhengig av om barna går i barnehage eller ikke. De vurderer barnas språkutvikling ved to- og fireårskontrollen . I de faglige retningslinjene anbefales det at det i den generelle helseundersøkelsen av barn gjennomføres «systematisk observasjon av kommunikasjon, språkforståelse og talespråk». 6 Foreldrenes vurdering av barnets språk er også av vesentlig betydning. En av helsestasjonenes oppgave er å oppdage barn som strever med språket. De skal gi foreldrene rådgivning og eventuelt henvise til oppfølging av spesialist. Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) foretar deretter en nærmere utredning av barnet. PPT er en lovpålagt kommunal og fylkeskommunal tverrfaglig tjeneste som skal forebygge og avhjelpe ulike typer lærevansker gjennom å skape og stimulere til gode lærings- og oppvekstmiljøer. Helsestasjonen kan også informere om betydningen av å gå i barnehage og oppfordre foreldrene til å søke barnehageplass.

En kartlegging i 2000 avdekket en stor mangel på systematiske tilnærmingsmåter til språkvurdering på helsestasjonene. 7 Helsesøstrene bygget i hovedsak sine språkobservasjoner på foreldrenes uttalelse, i tillegg til at de forsøkte å samtale med barna på de ulike alderstrinnene. Helsesøstrene uttrykte at det var stor mangel både på formelle henvisningsrutiner og tilfredsstillende samarbeid med andre faginstanser. Over 90 prosent uttrykte et ønske om systematisk kartleggingsmateriell for å kunne avdekke språk- og talevansker. For minoritetsspråklige barn kan det være et problem at forsinkelser i språkutviklingen ikke oppdages, fordi helsestasjon og barnehage ikke har den nødvendige kompetansen til å vurdere barnets morsmål.

Erfaringer har vist at avdekking av språkvansker i seg selv ikke er tilstrekkelig for at gode tiltak blir iverksatt. Dette kan blant annet skyldes samarbeidsproblemer på tvers av etater eller manglende kompetanse i å utforme gode tiltak.

Flere kommuner arbeider systematisk med språkstimulering i barnehagen, og flere helsestasjoner bruker språkkartleggingsverktøy for å vurdere barnas språk. En del av disse kommunene har særlig fokus på barn med minoritetsspråklig bakgrunn. Tidlig språkstimulering er imidlertid like viktig for majoritetsspråklige barn som sliter med språkutviklingen.

3.1.2 Økonomi har betydning for barnehagedeltakelse

Både nasjonal og internasjonal forskning viser at et godt pedagogisk tilbud før skolealder har positive effekter for læring og utvikling hos alle barn, uavhengig av familiebakgrunn. Et pedagogisk tilbud før skolestart har en tydeligere effekt for videre læring for barn med vanskelig bakgrunn eller minoritetsspråklig bakgrunn. 10

Et av regjeringens viktigste mål er full barnehagedekning til lav pris, slik at alle foreldre som ønsker det, skal få tilbud om barnehageplass til barna sine. Den økte etterspørselen ved bedre tilgang på barnehageplasser og lavere foreldrebetaling viser at mange ønsker å ha barna sine i barnehage, og at økonomiske forhold har betydning for valget.

Kommunene er i dag pålagt å ha moderasjons- eller fritaksordninger for dem med lavest betalingsevne. Ordningene skal også omfatte de ikke-kommunale barnehagene i kommunen. Det er opp til den enkelte kommune å finne egnede løsninger. Kommunen har blant annet mulighet til å tilby friplass med hjemmel i sosialtjenesteloven og barnevernloven. Flere kommuner tilbyr også inntektsgradert foreldrebetaling. I en undersøkelse gjennomført i juli 2006, der 347 kommuner ble intervjuet, svarer 11 prosent av kommunene at de ikke har ordninger for de med lavest betalingsevne. 11 Blant de som har ordninger, er det økonomisk sosialhjelp og inntektsgradering som benyttes mest. Undersøkelsen avdekker store forskjeller mellom kommunene når det gjelder bruk av moderasjonsordninger. Samlet sett mener imidlertid nesten 90 prosent av kommunene at ordningene for de med lavest betalingsevne er gunstigere eller på samme nivå som før innføringen av maksimalpris. Om lag 30 prosent av kommunene har inntektsgradert foreldrebetaling. Andelen har vært stabil siden innføringen av maksimalpris. Flere store kommuner, inkludert Oslo, har inntektsgradert foreldrebetaling.

Det er først og fremst mangel på plasser og familiens økonomi som er årsaken til at barn ikke går i barnehage. Barnetilsynsundersøkelsen tyder også på at enkelte foreldre ikke ønsker barnehageplass. 12 Rundt 5 prosent ønsker ikke barnehageplass selv om foreldrebetalingen ble satt ned til 500 kroner måneden. 13 Kontantstøtten er et alternativ og supplement til barnehage for foreldre med barn mellom ett og tre år som ikke bruker barnehage, eller som har en kombinasjon av deltidsbarnehage og delvis kontantstøtte. Kontantstøtten har større betydning for innvandrerfamiliers inntekt enn for familier i hele befolkningen ved at kontantstøtten i gjennomsnitt står for en høyere andel av disse familienes samlede inntekt. 14 Dette har sammenheng med lavere yrkestilknytning og større barnekull for innvandrerfamiliene. Barnehagedeltakelsen hos minoritetsspråklige barn er primært motivert av foreldrenes ønske om at barnet skal lære norsk og omgås andre barn, og mindre knyttet til ønske om tilsyn på grunn av at begge foreldrene arbeider. 15 Bortfall av kontantstøtte i tillegg til foreldrebetaling i barnehagen betyr relativt mer for en familie der en av foreldrene ikke er i arbeid.

3.1.3 Kvalitet og kompetanse i barnehagen varierer

I tillegg til målet om full barnehagedekning er det viktig at innholdet i barnehagen har høy kvalitet. Barnehagens samfunnsmandat er å tilby barn under opplæringspliktig alder et omsorgs- og læringsmiljø som er til barnas beste. Barnehageloven og rammeplanen fastslår at god språkstimulering og tidlig hjelp dersom språket av en eller annen grunn er forsinket, inngår som en del av barnehagens grunnleggende oppgaver.

En viktig forutsetning for høy kvalitet er et kompetent og kvalifisert barnehagepersonale. OECD peker på at norske barnehager har en lavere andel personale med førskolelærerutdanning enn våre naboland. 16 I norske barnehager er 33 prosent av de ansatte førskolelærere, mens andelen i Sverige er på cirka 50 prosent og i Danmark cirka 60 prosent. Dersom man ser på antall barn per pedagog i 2004 i disse landene, hadde Sverige 11,2 barn i alderen tre til fem år per førskolelærer, mens Danmark hadde 6,9 barn i samme aldersgruppe per førskolelærer. 17 Disse to landene har høyest pedagogtetthet i Europa. Vi har ikke tilsvarende tall for Norge, men ut fra den pedagognormen som er hjemlet i barnehageloven, kreves det en pedagogisk leder per 14 til 18 barn når barna er over tre år. Det er derfor sannsynlig at pedagogtettheten er lavere i Norge enn i Sverige og Danmark. Ansatte i barnehagene som arbeider som styrer eller pedagogisk leder uten godkjent utdanning, er i dag på 10,9 prosent – noe som tilsvarer 2 244 personer. Det er relativt store regionale forskjeller i mangelen på førskolelærere. Størst mangel har Oslo og Akershus med henholdsvis 18 prosent og 17 prosent som arbeider som styrer eller pedagogisk leder uten godkjent utdanning; minst er det i Aust-Agder med 2,6 prosent.

Det er et betydelig frafall blant førskolelærere i barnehagene. 18 Den største utfordringen er frafall blant dem som tar videreutdanning. 19 Ca. 20 prosent av studentene anser utdanningen som et trinn i et videre løp som vil innebære fullføring av en annen profesjonsutdanning.

Undersøkelser har kartlagt årsakene til at førskolelærerne ikke vil arbeide i barnehagene. 20 Faktorer som lav lønn, ønske om å arbeide i grunnskolen eller ta videreutdanning og få nye utfordringer, slitsom arbeidsplass og manglende anerkjennelse er faktorer som gjør at førskolelærere slutter i barnehagen. I en landsomfattende meningsmåling utført på oppdrag fra Utdanningsforbundet kommer det fram at nær halvparten av de spurte mener at lav lønn er hovedårsaken til frafall fra førskolelæreryrket. 21

OECD har ved flere anledninger rost Norge for det synet som legges til grunn på barn og barndom i norske barnehager. 22 Det finnes imidlertid lite forskningsbasert empirisk kunnskap om kvaliteten i norske barnehager. Det er grunn til å anta at variasjonene er store. Dette er en utfordring sett i lys av målet om likeverdig tilbud av god kvalitet.

Gode barnehagetilbud er særlig fordelaktige for barn som har en forhøyet risiko for å oppleve mestringsproblemer i skolen, herunder barn fra familier med lite støtte hjemme, og barn som snakker et annet språk enn majoritetsspråket hjemme. 23 Barnehagen kan oppnå gode resultater for barns språkutvikling ved å benytte metoder som lar seg forene med barnehagens tradisjon for læring gjennom lek. For eksempel kan språkleker i barnehage brukes for å forebygge senere lese- og skrivevansker. 24 Godt tilrettelagte tiltak for minoritetsspråklige barn i barnehagen har positiv innvirkning på barnas skolestart og hvordan de klarer seg videre i skolen. Forsøket med gratis korttidsplass i barnehage for alle fire- og femåringer i bydel Gamle Oslo bidro til bedre språkutvikling og integrering av minoritetsspråklige barn og deres familier i forsøksperioden. 25

3.1.4 Overgang mellom barnehage og skole

For at en skole skal kunne tilrettelegge opplæringen for elevene på best mulig måte fra første dag, er det viktig med god kommunikasjon mellom barnehage og skole. En god overgang fra hjem og barnehage til 1. klasse kan være bestemmende for skolegangen, for selvbildet og senere kompetanse. 27 Kommunene må planlegge og legge til rette for gode overganger og tverretatlig samarbeid.

I rammeplanen for barnehagen og i læreplanverket for grunnopplæringen heter det at barnehagen, i samarbeid med skolen, skal legge til rette for en god overgang. Dette skal skje i nært samarbeid med barnets hjem. Barnehagen har ingen plikt til å informere skolen om hvert enkelt barn, men barnehagen og skolen har et felles ansvar for at barn kan møte skolen med nysgjerrighet og tillit til egne forutsetninger. Dersom det gis informasjon om enkeltbarn, skal det innhentes samtykke fra foreldrene. Kommunen har ansvar for at de ulike tjenestene for barnefamiliene er godt koordinert, og hver enkelt kommune må finne hensiktsmessige løsninger på hvordan barnehage og skole konkret skal samarbeide. Dette samarbeidet har varierende kvalitet.

Samarbeid om barnet kan forhindres av manglende vilje eller mulighet, men også av en rekke lover som regulerer taushetsplikten til ansatte i de kommunale tjenestene. Formålet med reguleringene er å ivareta barnets personvern og å sikre elevens og foresattes tillit til de offentlige tjenestene.

En undersøkelse i forbindelse med prosjektet «Tverrfaglig samarbeid rundt skolestart» ved tre skoler i Oslo tyder på høy bevissthet og stor vilje til å samarbeide, men også på at det finnes noe ulike oppfatninger om hva det er relevant å samarbeide om. Undersøkelsen viser også at et fungerende samarbeid er avhengig av gode rutiner. 28 Skole, barnehage og foreldre er enige i at det viktigste er at informasjon om barnas spesielle behov blir formidlet. Skolene ser ut til å vektlegge informasjon om barnets språkutvikling sterkere enn det barnehagene gjør. Det er en forutsetning at barnehage og skole har tydelige forventninger til hverandre og er med på å skape felles plattformer og forståelse for synet på læring og språkutvikling. For å få til god informasjonsflyt er det også viktig at foreldrene har tillit til at barnehage og skole forvalter informasjonen på en god måte for barna.

3.2 Grunnopplæringen

3.2.1 Tidlig innsats eller vente og se

Et godt utgangspunkt ved skolestart øker sannsynligheten for å lykkes med videre skolegang, studier og arbeid. Jo tidligere barn og unge får hjelp, desto større er sannsynligheten for at større og mer komplekse problemer avverges.

Undersøkelser viser at det har vært en tendens i norsk skole til å «vente og se» i stedet for å intervenere tidlig i elevenes utvikling og læring. Den internasjonale PIRLS-undersøkelsen fra 2001 viste at annenhver lærer på 4. trinn har som en av sine undervisningsstrategier å «vente på elevens modning» hvis eleven henger etter i leseutviklingen. 30 Det er grunn til å tro at denne praksisen er noe redusert siden 2001 på grunn av den oppmerksomheten som har vært rettet mot leseopplæringen i de siste årene, særlig gjennom «Gi rom for lesing! Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet for 2003–2007». 31 Kartleggingsprøver på 2. trinn bekrefter også at elevene leser bedre i 2005 enn i 2000.

I sin rapport om likeverd i norsk utdanning peker OECD på at norsk skole mangler strategier for å følge opp elever når man ser at de henger etter. 32 OECD setter dette i sammenheng med at det før Kunnskapsløftet var utbredt mangel på informasjon om elevenes progresjon, utydelige og lite operative beskrivelser av hva som kan forventes av elevene på de ulike trinnene, og at man heller ikke har utviklet kartleggingsverktøy for å identifisere elever som trenger ekstra hjelp. Denne mangelen på informasjon og strategier finner OECD igjen på alle nivåer i det norske utdanningssystemet.

3.2.2 For sen hjelp ved særskilte behov

Elever med lære- og atferdsvansker skal i størst mulig grad få opplæring i ordinære klasser/grupper. Rundt 5–6 prosent av elevene i Norge mottar spesialundervisning etter enkeltvedtak jf. forvaltningslovens regler om enkeltvedtak, med tilhørende sakkyndig vurdering etter reglene i opplæringsloven. Spesialundervisning gis både innenfor og utenfor den ordinære gruppens ramme, men i hovedsak i ordinære skoler. Ifølge lærernes vurderinger har rundt 20 prosent av elevene som mottar spesialundervisning, ikke utbytte av den. 33 Skolene har ufordringer med å inkludere elever med sosiale vansker/atferdsproblemer, og foreldrene til elever med sosiale vansker er ofte bekymret over barnets trivsel og sosiale inkludering. 34

Statistikk som viser omfanget av spesialundervisning, underbygger antakelsen om at tiltak settes inn på et for sent tidspunkt. Bruken av spesialundervisning øker med elevenes alder, noe som er i strid med prinsippet om tidlig innsats. Andelen lærertimer som går til spesialundervisning i Norge, er 10,9 prosent på 1.–4. trinn. 35 På 5.–7. trinn er tilsvarende andel 14 prosent, og på ungdomstrinnet 16,5 prosent. Dette viser at det er vesentlig større bruk av spesialundervisning på ungdomstrinnet, enn det er på 1.–4. trinn og på 5.–7. trinn. PIRLS-undersøkelsen viser også at antallet elever som får støtteundervisning i lesing, er færre enn antallet elever som ifølge lærerne har behov for det. 36 I Finland settes det derimot inn mye ekstra støtte tidligere i opplæringsløpet. Finland kommer svært godt ut i internasjonale leseundersøkelser og har få elever med svake grunnleggende ferdigheter. Figur 3.1 viser forskjellen på Norge og Finland i bruk av spesialundervisning..

Figuren for Finland viser andel av elevene som mottar spesialundervisning på ulike alderstrinn. Figuren for Norge viser prosent av de totale undervisningstimene som brukes på spesialundervisning på de ulike trinnene. I denne sammenhengen er det imidlertid formen på kurvene som er det interessante.

Kilde: OECD 2005b, Grunnskolens informasjonssystem (GSI)

3.2.3 Læringsforventninger og oppfølging viktig for læring

Evalueringen av Reform 97 tyder på at norsk grunnskole i for stor grad er preget av manglende systematikk og sammenheng i læringsarbeidet. Det er mye aktivitet i timene, men i mange tilfeller bytter lærerne fra den ene til den andre aktiviteten uten å ha noe klart mål med dette. Det er lite systematisk og oppsummert refleksjon rundt hensikten med de ulike aktivitetene, og det brukes lite tid til avrunding og oppsummering. 38 En ny klasseromsstudie på barnetrinnet bekrefter at koblingen mellom aktivitet og faglig læring ofte er uklar. 39 Det blir også brukt relativt mye tid på utenomfaglige aktiviteter. Studien viser at bare rundt 50 prosent av de observerte aktivitetene i klasserommene kan knyttes til faglig læring eller til emner fra læreplanen. Variasjonen mellom de observerte klasserommene var imidlertid stor, og en del av den utenomfaglige aktiviteten er nødvendig i et klasserom med små barn. Likevel kan det virke som lite målrettet bruk av tid er et problem i mange norske klasserom.

En klasseromsstudie på ungdomstrinnet registrerer mye av det forskerne kaller «underbruk av læringssituasjoner». 40 Lærerne setter i gang elevengasjerende aktiviteter, men mange av disse mangler ofte fokus og retning, og blir i for liten grad rammet inn av en systematisk introduksjon og oppsummering. Elevoppgaver og aktiviteter blir i mindre grad satt inn i en større kunnskapsmessig, faglig og teoretisk ramme. Det overordnede, metakognitive aspektet ved læring, det vil si spørsmål rundt hva man har lært, om man har forstått det, hva man må gjøre for å forstå bedre, og hvordan læringen henger sammen med det man har lært tidligere, ser ikke ut til å være fremtredende i denne undersøkelsen.

Uklare læringsmål og kriterier for vurdering kan innebære opprettholdelse av sosiale skiller. Jo mer diffuse vurderingskriterier som benyttes, jo mer vil elever med foreldre med høy utdanning kunne dra fordeler i skolen. Denne elevgruppen har større sannsynlighet for å forstå implisitte krav og forventninger og vil lettere kunne forstå og tilpasse seg disse uten nærmere innføring i hvilke kriterier som ligger til grunn for vurderingene. 41

Internasjonale undersøkelser viser at manglende trening i de grunnleggende ferdighetene er et problem i mange norske skoler. Automatisering av ferdigheter er det området norske elever ifølge PISA-undersøkelsen er svakest på. Elevene har for eksempel påfallende svake ferdigheter i elementær tallregning. I PISA kommer det fram at grunnleggende ferdighetstrening er en svært lite brukt innlæringsstrategi. Skoler som har et høyt nivå i matematikk blant 10.-klassinger, er kjennetegnet ved at de legger stor vekt på slik trening. 42 Dette er viktig for alle elevene, men manglende trening i skolen vil spesielt ramme elever som trenger mer tid på å automatisere ferdighetene, eller de som ikke får hjelp hjemme.

Raske og konstruktive tilbakemeldinger underveis i arbeidet er en forutsetning for at læreprosessen skal være fruktbar. Andelen norske lærere som svarer at de følger opp leksene i 8. klasse naturfag, ligger på rundt 20 prosent i Norge, mot 80 prosent internasjonalt (se figur 3.2). Dersom dette er representativt for oppfølging av hjemmelekser, kan det føre til at mange foreldre får mer ansvar for elevenes læring enn de er villige til eller i stand til å påta seg. Undersøkelser viser også at foreldrenes hjelp er mer avgjørende i Norge enn i de fleste andre land. 43 Elevprestasjonene har en nær sammenheng med om elevene har en støttende lærer eller ikke. Samtidig opplever mange norske elever lærerne sine som lite støttende. Elever som ikke er selvdrevne eller ikke har tett oppfølging hjemmefra, får derfor vesentlige ulemper i sin skolegang.

Oppfølging av elevenes selvstendige arbeid er særlig viktig for læring. Arbeid med for eksempel egne arbeidsplaner kan gi elevene kunnskap om og erfaring i å planlegge og gjennomføre læringsarbeidet. En av hensiktene med arbeidsplaner er at de skal gjøre tilpasset opplæring enklere å gjennomføre. Samtidig er det en fare for at enkelte elever overlates for mye til seg selv, med et for stort ansvar for å planlegge og organisere sin egen læring. Ikke alle elever har de nødvendige forutsetningene for å klare dette. Elever som får lite hjelp og oppfølging av lærerne, og som ikke har foreldre som følger opp, risikerer å få mindre ut av opplæring som er organisert slik. I en klasseromsstudie på barnetrinnet ble det relativt ofte registrert at enkelte elever ikke utfører noe av det arbeidet som det var meningen at de skulle gjøre i løpet av den tiden som var satt av i arbeidsplanen. 44 I flere tilfeller sjekker ikke lærerne at arbeidsplanene følges, og når det sjekkes, får elevene tilbakemelding på kvaliteten av innholdet lenge etter at oppgavene er utført. 45 Læringsfremmende underveisvurdering kjennetegnes av rask og relevant tilbakemelding og skal stimulere eleven til videre læring.

Kilde: Martin mfl. 2004

Internasjonal forskning viser at høye forventninger til eleven er en avgjørende forutsetning for at barn og unge faktisk lærer. 46 Negative forventninger har sterkere effekt enn positive. Det er lettere å svekke en elevs tro på seg selv enn å løfte den. Forskningen viser også at lærere systematisk har lavere forventninger til enkelte elevgrupper, blant andre minoritetsspråklige elever 47 og elever med lavt utdannede foreldre, basert på forutinntatte oppfatninger av foreldrene. 48 Dette kan bidra til et unødig lavt ambisjonsnivå, og dermed til sosial reproduksjon. Sammenliknet med elever i de andre nordiske landene rapporterer norske elever om lavest faglige krav fra lærene. 49 Elevene kjenner også i liten grad til målene for opplæringen og vurderingskriteriene. 50 En undersøkelse har vist at norske elever i videregående opplæring blir stilt overfor lave og utydelige læringskrav. 51 Elevene oppgir selv at deres innsats er lav. Forskerne hevder at videregående opplæring er preget av en kultur som kan karakteriseres som «ettergivende», og som innebærer at lærerne ser seg som ansvarlige for å gjennomføre undervisningen, uten at de samtidig tar ansvar for at elevene faktisk lærer. I undersøkelsen oppgir bare åtte prosent av elevene at de mener lærerne gir beskjed om hva de må arbeide mer med i fagene.

3.2.4 Trivsel med venner, men uro i læringsmiljøet

En rekke undersøkelser viser at trivselen i norske skoler generelt er høy. På barnetrinnet er det ingen sammenheng mellom elevenes trivsel og deres familiebakgrunn. 52 På ungdomstrinnet trives derimot minoritetsspråklige elever og elever med foreldre med lav utdanning noe dårligere enn de andre elevene. 53 De minoritetsspråklige elevene gir generelt uttrykk for en mer positiv holdning til skolen enn majoritetselevene, men de rapporterer om svakere følelse av tilhørighet til skolen og føler seg mer alene enn andre elever.

Et klart flertall av elevene på alle trinn sier at de aldri blir mobbet, og at de aldri mobber andre. Tidligere undersøkelser har vist at minoritetsspråklig ungdom er mer utsatt for utestenging, plaging og erting enn andre elever. 54 Mobbing har ofte også et kjønnsaspekt. En svensk undersøkelse blant 17-åringer viser at halvparten av jentene og nesten en tredjedel av guttene så på seksuell trakassering som et problem på sin skole. Sju av ti jenter sier at deres utseende kommenteres offentlig, og nesten 40 prosent av jentene har opplevd å få høre skjellsord med seksuelle hentydninger. Over halvparten av guttene har opplevd det samme. 55 Det er grunn til å tro at dette er et problem også i Norge.

Det er ingen klar sammenheng mellom trivsel og læring. Det er mange skoleflinke elever som ikke trives, og vice versa. 56 Norske elever har heller ikke utpreget gode relasjoner til sine lærere sammenliknet med elever i andre land. 57 Elevenes trivsel på skolen ser ut til først å fremst å være knyttet til forholdet til de andre elevene. 58

En rekke undersøkelser har påvist en sterk sammenheng mellom elevens motivasjon, særlig interesse og holdninger, og læring. 59 Relativt lav motivasjon ser ut til å være et generelt problem blant norske elever. Det er imidlertid ingen tydelig sammenheng mellom familiebakgrunn og elevenes motivasjon. 60

Ifølge internasjonale undersøkelser har Norge store problemer med bråk og uro, og elevene rapporterer at mye tid går med til å komme til ro. Dette gir mindre tid til læringsarbeid. Det kan også skape mistrivsel og utrygghet for elever som utsettes for dette. Resultatene fra PISA-undersøkelsen viser at skoler som bidrar til gode læringsresultater, sett i forhold til forventningen ut fra elevgrunnlaget, er preget av færre problemer med urolig klassemiljø enn skoler som ikke har like gode læringsresultater. I elevinspektørene framgår det at om lag 70 prosent av elevene sier det ofte eller noen ganger er plagsomt mye bråk og uro i timene. 80 prosent oppgir at det ofte eller noen ganger er slik at elevene ikke hører etter når læreren snakker. 61

Forskning viser at for å forbedre læringsmiljøet og elevenes skolefaglige læringsutbytte er det ikke nok bare å utvikle lærernes faglige og metodiske kompetanse. 62 Det handler også om å videreutvikle lærenes kompetanse i å lede klasser, strukturere undervisningen, etablere gode relasjoner til og mellom elevene, samarbeide med foreldre og vektlegge ros og oppmuntring. Mye tyder på at det ikke er nødvendig å utvikle egne utviklingsprogrammer for enhver utfordring i skolen. Søkelyset bør heller rettes mot å videreutvikle lærernes pedagogiske kompetanse og skolens evne til å støtte opp om et systematisk og helhetlig arbeid med læringsmiljøet. 63

Her spiller ledelsen ved den enkelte skole og de rammebetingelsene som den blir gitt av skoleeier en vesentlig rolle. Ledelsen ved skoler der elevene oppnår gode resultater, har et tydelig og aktivt pedagogisk lederskap med fokus på skolens kunnskapsmål 64. Skoleledelsen har høye faglige forventninger til elevene ut fra deres forutsetninger og har klare sosiale spilleregler som håndheves konsekvent. Elevene får løpende og systematisk oppfølging og godt arbeid belønnes. Det dreier seg om lærende skoler der ledelsen, lærerne og elevene i fellesskap utvikler en fleksibel skoleorganisasjon for å involvere alle i læringprosessene.

3.2.5 Tverretatlig samarbeid er en utfordring

Det går til enhver tid elever i norsk skole med sammensatte problemer som skolen ikke har kompetanse til å løse. Disse problemene kan skyldes forhold både hos eleven og/eller hjemmet som omhandler rus, psykisk sykdom, omsorgssvikt eller andre forhold. Slike sammensatte problemer vil kunne virke inn på elevenes læringsarbeid i skolen, og kan kreve samarbeid mellom flere etater, som barnevern, barne- og ungdomspsykiatrisk tjeneste (BUP), boligmyndigheter, politi etc. En kunnskapsstatus om det samlede tjenestetilbudet for barn og unge i Norge viser at det er utfordringer knyttet til å få slike samarbeid til å fungere godt. 65 Utfordringene består i at fagpersoner har for lite kunnskap om hverandre. Det kan være domenekonflikter, maktubalanse, ulik problemforståelse, uklar rolle- og ansvarsfordeling og manglende samarbeidskompetanse. Disse resultatene fra norske studier underbygges av internasjonal forskning. En helhetlig innsats overfor barn som har behov for sammensatte og koordinerte tiltak, fremmes av klare og realistiske mål, klart definerte roller og ansvar, forpliktelse og involvering fra personalgruppene, samt sterkt lederskap. 66

Lovbestemmelser om taushetsplikt framheves noen ganger som en faktor som bidrar til å gjøre tverretatlig samarbeid vanskelig. Juridiske vurderinger er relativt samstemte om at dagens lovbestemmelser ikke hindrer samarbeid mellom ulike etater og forvaltningsnivåer i særlig grad. 67 Det pekes på at det likevel kan være behov for forenklinger i lovverket om taushetsplikt, særlig med tanke på at de færreste som skal bruke lovverket i det daglige arbeidet, er jurister. Det finnes imidlertid lite empirisk materiale om erfaringer ved bruk av taushetsplikten. En gjennomgang av litteraturen på området tyder på at eventuelle barrierer oppstår som følge av praksisen til de aktørene som skal samarbeide. I hvilken grad taushetsplikten tillegges vekt som hinder for samarbeid, kan avhenge av holdninger hos enkeltpersoner, ulike kulturer mellom samarbeidende etater og grunnleggende forskjeller i arbeidsmåter mellom ulike profesjoner.

Manglende tverretatlig samarbeid vil kunne føre til at læreren og skolen bruker uforholdsmessig mye tid på å forsøke å løse problemene innenfor rammen av en skoledag, uten å besitte verken den nødvendige kompetansen eller de nødvendige verktøyene. Dette vil kunne medføre at læreren får mindre tid til læringsarbeidet med elevene.

3.2.6 Foreldrebetaling i skolefritidsordningen

Kommunen er pliktig til å ha et tilbud om skolefritidsordning for elever fra 1. til 4. trinn i grunnskolen, og for elever med særskilte behov opp til 7. trinn, men eleven har ingen individuell rett til plass på ordningen. Evalueringer tyder på at kvaliteten er varierende, og at ordningen bare delvis ivaretar sitt mandat. 68 Aktivitetene er i stor grad preget av frilek, det er mange barn per voksen, og det er lite kontakt med lokale tilbydere av kultur- og fritidsaktiviteter.

Foreldrebetalingen i skolefritidsordningen er svært forskjellig i kommunene. Gjennomsnittssatsen for foreldrebetaling for oppholdstid over 15 timer er 1598 kroner og 983 kroner for oppholdstid fra seks til 15 timer. Den høyeste foreldrebetaling er 3000 kroner per måned for oppholdstid over 15 timer, og 2800 kroner for oppholdstid 6–15 timer. 209 ordninger har inntektsgraderte satser, 2168 har det ikke. 477 ordninger har friplasser, mens 1898 ordninger ikke har det. Litt over halvparten av ordningene, 1230, har søskenmoderasjon. Høyeste foreldrebetaling er imidlertid 3000 kroner per måned for oppholdstid over 15 timer, og 2800 kroner for oppholdstid 6–15 timer. Den ulike, og til dels høye, foreldrebetalingen i SFO kan forsterke den sosiale ulikheten i skolen forsterkes ved deltakelse i SFO. En høy månedlig foreldrebetaling kan ha som konsekvens at deltakelse blir et spørsmål om økonomisk evne i hjemmene, og elever kan på den måten gå glipp av både leksehjelp og sosialt fellesskap.

3.2.7 For stort frafall i videregående opplæring

Videregående opplæring har en utfordring i å få flest mulig til å fullføre med vitnemål eller fag- eller svennebrev. Uten fullført videregående opplæring øker sannsynligheten for fattigdom og marginalisering senere i livet drastisk.

Manglende grunnleggende ferdigheter fra grunnskolen

Svak læring i grunnskolen ser ut til å ha stor betydning for sannsynligheten for å falle fra videregående opplæring. Valg, læring og frafall i videregående opplæring har sammenheng med karakterer fra grunnskolen. 69 Karakterer i grunnskolen varierer med familiebakgrunn. Mangelfulle grunnleggende ferdigheter fra grunnskolen gjør det svært vanskelig å tilegne seg stoff som er presentert skriftlig eller i en «teoretisk» ramme. Innføringen av Reform 94 har synliggjort de problemene ungdommene får i utdannings- og yrkesliv dersom de ikke har tilegnet seg de grunnleggende ferdighetene i grunnskolen. 70 Dagens arbeidsliv stiller krav om kompetanse i form av grunnleggende ferdigheter. 71 Organiseringen av og kravene i fag- og yrkesopplæringen i Reform 94 og i Kunnskapsløftet avspeiler dette.

3.3 Voksne

Gjennom Kompetansereformen er det satt i gang flere tiltak for å styrke kompetansen i den voksne befolkningen. Likevel har det ikke resultert i økt deltakelse blant dem som har størst behov for slik opplæring. Lav deltakelse i opplæring blant dem som har lav utdanning fra før, skyldes både lav etterspørsel og mangel på gode opplæringstilbud som er tilpasset voksnes behov og livssituasjon.

3.3.1 Grunnskoleopplæring for voksne

Det er kommunene som ifølge loven har plikt til å sørge for grunnskoleopplæring for voksne. Nasjonalt senter for læring i arbeidslivet (Vox) finner at 60 prosent av kommunene ikke har noen plan for hvordan de vil satse på grunnskoleopplæring for voksne. 84 En rapport fra ECON viser at en av fem kommuner de har intervjuet, ikke har en slik plan. Det er også flere eksempler på at kommunene ikke driver aktivt informasjonsarbeid om retten. 85 Dette kan henge sammen med begrensede ressurser og mangel på kompetanse, men må også ses i sammenheng med manglende etterspørsel.

Undersøkelser viser at kun et mindretall i den voksne befolkningen kjenner til de rettighetene de har til grunnskoleopplæring. En del ser heller ikke verdien av å delta i slik opplæring, eller de opplever spørsmål knyttet til finansiering som vanskelige. Mange voksne med mangelfull grunnopplæring har dårlige erfaringer fra skolen og er ikke motivert for skolebasert undervisning. Mange ønsker i større grad tilrettelagt opplæring. På grunnskolenivå består opplæringstilbudet ofte av ordinær undervisning på dagtid. Kommunene tilbyr sjelden et målrettet opplæringstilbud i grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving, regning og IKT, og det gis sjelden tilrettelagte tilbud på arbeidsplassene eller i tilknytning til fagopplæring eller annen jobbrettet opplæring.

Arbeids- og velferdsetaten mangler kompetanse og gode verktøy for å kartlegge brukernes grunnleggende ferdigheter, og samarbeidet mellom NAV-kontorene og kommunesektoren om tilpassede opplæringstilbud på grunnskolens nivå er ikke godt nok utviklet. I sammenheng med yrkesrettet opplæring kan Arbeids- og velferdsetaten tilby opplæring i grunnleggende ferdigheter når dette vurderes som nødvendig, for at den enkelte kan komme i arbeid, eller når vedkommende trenger dette for å dra nytte av videre opplæring med sikte på å komme i arbeid. Arbeids- og velferdsetaten kan imidlertid i enkelte tilfeller trenge bistand fra andre aktører, for eksempel kommunen for å få kartlagt brukernes behov for opplæring i grunnleggende ferdigheter.

Lærere for voksne og tilbydere av voksenopplæring skal ha relevant faglig og pedagogisk kompetanse i henhold til opplæringsloven. Det er imidlertid mye som tyder på at mangel på kompetanse i lese-, skrive- og regnedidaktikk rettet mot voksne er et problem i voksenopplæringen. 86

Voksne med minoritetsbakgrunn utgjør en vesentlig del av voksne i grunnskoleopplæringen. På samme måte som for andre voksne i grunnopplæringen stilles det store krav til opplæringen om at den skal være individuelt tilpasset, ha kompetente lærere i voksenpedagogikk og minoritetspedagogikk og ha tilrettelagte læremidler for voksne fra språklige minoriteter.

Opplæring i grunnleggende ferdigheter på arbeidsplassen – Linjegods

Linjegods erfarte gjennom sitt daglige arbeid at mange ansatte ikke hadde den nødvendige grunnleggende kunnskap i lesing, skriving og regning. Bedriften erkjente samtidig at de ansatte verken hadde tid til eller motivasjon for å delta i kommunal grunnutdanning for voksne. Dette førte til at Linjegods etablerte sitt eget tilbud, som en del av arbeidstiden. Erfaringene er svært gode.

Linjegods er et internasjonalt transport- og logistikkfirma med 1100 ansatte. Kravene til grunnleggende ferdigheter har økt sterkt i bransjen. Utviklingen innenfor IT går fort, det er en rekke krav til dokumentasjon av last, og internasjonale samarbeidspartnere krever stadig mer informasjon. Dette er mye av grunnlaget for opplæringsprosjektet.

Partene i Linjegods startet derfor en dialog om behovet for et slikt tilbud i 2003, og har prøvet ut ulike ordninger gjennom et pilotprosjekt fram til 2005. Opplegget er et 120-timers kurs i lesing og skriving i tre bolker à ti uker, med to og en halv times undervisning i uken i arbeidstiden. Ansatte fra alle deler av bedriften deltar på kurset. 

I evalueringen fra pilotprosjektet svarer et overveldende flertall av kursdeltakerne at kurset har gitt dem bedre lese- og skriveferdigheter. Mange ønsket at kurset skulle vært mer omfattende.

En arbeidsgruppe som har evaluert pilotprosjektet, anbefaler at det videreføres, og peker på følgende suksessfaktorer:

• Opplæringen gjennomføres i arbeidstiden

• Bredt engasjement hos og forankring i toppledelse, hos fagspesialister og øvrige ledere

• Sterk involvering og stort engasjement fra personalets organisasjoner

• Omfattende informasjonsfase med mange ulike virkemidler før opplæringen startet

• Egne nøkkelpersoner som har motivert og ufarliggjort temaet blant de ansatte

Erfaringene til Linjegods og andre bedrifter som har gjennomført tilsvarende opplæringstiltak, er en viktig bakgrunn for at Kunnskapsdepartementet i 2006 iverksatte Program for basiskompetanse i arbeidslivet. Programmet skal sørge for at flere voksne kan skaffe seg den basiskompetansen som er nødvendig for å mestre krav og omstilling i arbeids- og samfunnsliv. Programmet skal prøve ut en offentlig finansieringsordning som gjør det praktisk enklere og økonomisk mer attraktivt for bedrifter og offentlige virksomheter å iverksette opplæring i grunnleggende ferdigheter for ansatte eller arbeidssøkere som de ønsker å rekruttere.

Gjennom å tildele støtten til virksomhetene er målet å få bedrifter og lokale tillitsvalgte til å bli mer aktive støttespillere i arbeidet for å heve basiskompetansen. Forskning viser klart at virksomhetene bruker mest ressurser og tilrettelegger mest for opplæring til ansatte som har høy utdanning fra før. Ved å gi støtte til bedriftene styrkes insentivene til å bruke mer oppmerksomhet og mer av sine egne ressurser på de som har lavest kompetanse. Opplæringstilbyderne på sin side blir stimulert til å tilby opplæringen i bedriften, på en måte som er tilpasset arbeidshverdagen.

For 2006 er 14,5 millioner kroner fordelt til 65 bedrifter og virksomheter som skal drive opplæring i grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving, matematikk og IKT. I alt søkte 167 bedrifter og virksomheter om mer enn 85 millioner kroner. I tillegg er det som del av programmet satt i gang forsøksvirksomhet med liknende opplæring for arbeidssøkere. Arbeids- og velferdsforvaltningen organiserer denne delen av programmet.

3.3.2 Begrensninger i retten til videregående opplæring for voksne

Etter opplæringsloven har voksne født før 1978 og som har fullført grunnskole eller tilsvarende, men uten fullført videregående, rett til videregående opplæring. Ungdom som har fullført grunnskolen, har rett til videregående opplæring, men må ta ut retten sin innen utgangen av det året de fyller 24 år. Retten til videregående opplæring for voksne blir lite brukt sammenliknet med antallet voksne som ikke har gjennomført denne opplæringen. Det kan være flere årsaker til dette, blant annet manglende kjennskap til muligheter for å delta i opplæring og at det vanskelig lar seg kombinere med arbeid. Mange som har omsorgsforpliktelser, opplever problemer med finansiering av livsopphold mens de tar utdanning. Dette gjelder blant andre dem som er på trygd og mister retten til dagpenger.

En økende gruppe voksne mangler rett til videregående opplæring. Det gjelder personer født etter 1978 som ikke har tatt videregående opplæring, eller som har falt fra underveis. Spesielt rammer dette innvandrere som er født etter 1978, men som kommer til Norge for sent til å kunne benytte seg av ungdomsretten til videregående opplæring.

En del fylkeskommuner informerer ikke godt nok om retten og når derfor ikke fram til viktige målgrupper. Undersøkelser Vox har gjennomført, viser at manglende informasjon i enkelte fylkeskommuner også kan skyldes frykt for å skape høyere etterspørsel enn det fylkeskommunen kan dekke innenfor budsjettene. 87 En del fylkeskommuner setter voksne søkere på venteliste, noe som kan føre til at de faller fra. 88

De fleste fylkeskommuner utøver stor grad av fleksibilitet i opplæringsformer og -metoder i sitt opplæringstilbud til voksne. Tilbudene er i stor grad tilrettelagt med hensyn til tid og sted, slik at det er mulig å kombinere utdanning og jobb. Tempoet i opplæringen er i en del tilfeller ikke tilpasset, og dette gjelder særlig i de allmenne fagene. Mangelfull individuell tilrettelegging av opplæringstilbudet ut fra realkompetanse gjør at opplæringsløpet i en del tilfeller blir lengre enn nødvendig. 20 prosent av deltakerne i videregående opplæring oppgir at de har lese- og skrivevansker, men bare 16 prosent av disse har fått et tilrettelagt tilbud. En del steder tar det også lang tid for enkelte søkere før de får tilbud.

3.4 Oppsummering

I småbarnsalderen bidrar manglende systematikk i språkvurdering ved helsestasjonene, mangel på barnehageplasser og variasjon i kompetansen og kvaliteten i barnehagene til at barn i småbarnsalderen møter skolen med til dels svært ulikt utgangspunkt.

Lave forventninger og lite systematikk i læringsarbeidet i grunnopplæringen rammer særlig elever som ikke møter høye læringsforventninger og mye læringsstøtte utenfor skolen. Dersom skoleeier og skoleledelse ikke påser at opplæringen sikrer høye forventninger om læring hos alle elever, og har gode rutiner for oppfølging, vil dette bidra til sosial reproduksjon. Elever som ikke har tilegnet seg tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter fra grunnskolen, får ofte problemer med å følge undervisningen i videregående opplæring. For mange elever går dessuten ut av grunnskolen uten tilstrekkelige kunnskaper om hvilke muligheter videregående opplæring tilbyr. Dette bidrar til problemer med frafall i videregående opplæring.

Begrensninger i tilbud og etterspørsel er en utfordring i opplæringen for voksne. Voksne med svake grunnleggende ferdigheter kjenner i for liten grad til sine rettigheter til grunnskoleopplæring og videregående opplæring. Opplæringen bør tilrettelegges bedre slik at den møter den enkelte voksnes behov.