4 Sosiale og emosjonelle vanskar og lese- og skrivevanskar
Som nemnd i kap 4.9 blir det iverksett eit 3-årig praksisretta kompetansesutviklingsprogram for PP-tenesta og leiinga i skuleverket, på grunnskulens og vidaregåande skules nivå, frå år 2000. Senter for åtferdsforsking vil få eit samordningsansvar på oppdrag frå departementet. Arbeidet med åtferdsproblematikk og lese- og skrivevanskar vil stå særleg sentralt i dette programmet. Desse to problemområde er nærmare omtalt nedanfor.
4.1 Sosiale og emosjonelle problem
4.1.1 Typar av problemåtferd: omfang.
Det finst elevar i skulen som har problem, elevar som har problem med skulen og elevar som skulen har problem med. «Problemåtferd» er ein del av skulens kvardag, og åtferda kan vere så påfallande at ho hemmar læringsaktivitetane eller gjer det vanskeleg å undervise.
Frå lærarorganisasjonar og forskingsmiljø blir det peikt på at elevar med sosiale og emosjonelle vanskar og til dels utagerande åtferd representerer ei stor utfordring i skulen i dag. Nyare norske undersøkingar finn at om lag 10 % av elevane i grunnskulen viser problemskapande åtferd, og langt fleire gutar enn jenter. Undersøkingane viser også relativt store skule- og klasseforskjellar. Undersøkingar viser at omfanget av problemåtferd i vidaregåande skule også er stort.
Senter for åtferdsforsking reknar med at 60 000 elevar i grunnskulen og 15 000 elevar i vidaregåande skule mobbar eller blir mobba (Roland, Sørensen Vaaland: Mobbing i skolen. En lærerveiledning. KUF 1996)
Åtferdsproblem i skulen er ikkje eit spesielt norsk fenomen. Ei ny dansk undersøking om Elever der forstyrrer undervisningen for sig selv eller andre i folkeskolen (Undervisningsministeriet 1997) og undersøkinga Teachers and discipline frå England og Wales (Gray og Sime 1988) viser om lag dei same resultat som dei norske undersøkingane. Ein oppsummerande rapport frå OECD-prosjektet Combating failure at school (1995) behandlar tilkortkomming og skulenederlag som eit problem og ei utfordring for medlemslanda.
Departementet tok i 1996 initiativet til å gjennomføre ei undersøking om lærarane sine erfaringar med og syn på elevåtferd og læringsmiljø i grunnskulen. Resultata frå denne undersøkinga (Ogden 1998. Elevatferd og læringsmiljø) viser at både i klassen og skulemiljøet var det den mindre alvorlege elevåtferda som dominerte biletet. Det dreier seg m a om elevar som snakkar utanom tur, bråkar, forstyrrar medelevar, kjem seint i gang med arbeidet, viser manglande omsyn og omtanke m m. Det blir vidare registrert eit relativt høgt konfliktnivå mellom elevane på mange skular, og spesielt på dei lågaste klassetrinna.
Som enkelthendingar skaper dette ikkje dei store vanskane for læraren eller dei store konfliktane i klassen. Men når desse problema aukar i omfang og intensitet, kan dei øydeleggje arbeidsmiljøet i ein klasse. Problemåtferd av ulik karakter og forskjellig grad av alvor og omfang kan dessutan verke gjensidig forsterkande på kvarandre, og summen av problem kan danne bakgrunn for meir alvorlege problem.
Resultata frå denne og andre undersøkingar gir likevel ikkje grunn til å hevde at dei meir alvorlege og omfattande åtferdsvanskar er eit utbreidd problem i skulen. Dei alvorlege utslaga av utagerande åtferd er likevel alvorlege nok for dei lærarane, klassane og skulane som slit med dei, sjølv om dei ikkje er representative for norske skular.
Undersøkingar viser også at mange elevar trekkjer seg tilbake i isolasjon og passivitet - utan å forstyrre undervisninga. Også desse representerer ei utfordring for skulen.
Departementet konstaterer at det i arbeidet med desse problema kan vere grunn til å skilje mellom
alvorleg utagerande åtferd - som gjeld få elevar - og der barnevernet og barne- og ungdomspsykiatrien o.fl. er viktige samarbeidspartnarar for skulen
den mindre alvorlege, men langt meir omfattande og vedvarande uro og forstyrring av undervisninga, som er ei belastning for mange medelevar og lærarar og som hemmar læringsmiljøet
dei elevane som trekkjer seg tilbake i isolasjon og passivitet
Problemåtferd i skulen representerer ofte samansette problem. Ofte framstår dei som ein samspelvanske mellom elev og skule der både kompetanse og dugleik hos enkelteleven og oppvekstmiljø, lærarholdningar, lærarkompetanse og arbeidsformer, organisering og tilrettelegging av undervisninga inngår.
Skular og lærarar vil ofte ha ulike tersklar for det dei vil definere som uhandterlege problem. Identifikasjon av enkelte grupper barn og unge kan føre til at merksemda blir retta mot desse elevane som enkeltindivid, og at merksemda på tilsvarande vis blir vend bort frå forhold ved skule- og klassemiljøet som kan vere problemskapande i seg sjølv.
4.1.2 Tiltak innanfor eller utanfor den vanlege skulen?
I den generelle delen av læreplanverket heiter det m.a. at elevane tidleg må få ansvar, ikkje berre for eigen flid og framgang, men også overfor andre elevar og medlemmer av skulefellesskapen elles:
«Alle har et felles ansvar for et læringsmiljø med omtanke for andres behov og respekt for læring. Både den enkeltes hverdag i skolen og muligheter senere i livet kan bli ødelagt hvis konflikt og uorden får sette sitt preg på miljøet. Alle elever har rett til opplæring i ryddige og rolige former, og har selv medansvar for dette.»
Skulesamfunnet melder likevel at ein ofte manglar eigna verkemiddel, fleksibilitet og kompetanse i arbeidet med delar av den elevgruppa det her er tale om. Lærarane blir ikkje sjelden ståande aleine med problema, utan assistanse frå kollegaer eller skoleleiing. I drøftingar rundt desse spørsmåla blir det ofte hevda at elevane må få opplæringstilbod utanfor den vanlege skulen, f.eks. i spesialskular.
Departementet vil peike på at problemskapande åtferd i utdanningspolitisk perspektiv er eit så vanleg fenomen at permanent utskiljing av elevane ville vere å undergrave målet om ein skule for alle. Eigne skule- og miljøtiltak kan i nokon grad vere eit brukbart alternativ, men i hovudsak må ein finne tiltak som kan integrerast i den vanlege skulekvardagen og i yrkesrolla åt lærarane. Tiltak mot problemåtferd er eit fellesansvar for skoleleiinga, lærarane, elevsamfunnet og alle som har tilknyting til skolen.
Det er viktig å arbeide førebyggjande og leggje vekt på å fremje gode relasjonar mellom elevar og mellom lærarar og elevar. Skolen som arbeidsfellesskap må utnyttast med tanke på å utvikle sosial kompetanse. Det vil seie at ein i opplæringa ikkje berre rettar merksemda mot faginnhaldet, men også mot personlege eigenskapar og sosial trening. Sosial kompetanse er eit vidt omgrep som inkluderer dugleik, holdningar og motiv for å meistre samspel med andre, og som dannar utgangspunkt for læring og trivsel i skulen.
4.1.3 Kva blir gjort i skulen i dag?
Allereie i dag finst det eit breitt register av moglege organisatoriske tiltak i arbeidet med elevar med sosiale og emosjonelle problem:
Lokalt
Ulike former for tiltak innanfor ramma av tilpassa opplæring.
Spesialundervisning etter enkeltvedtak, innanfor ramma av klassen eller i form av særskilt tilrettelagd opplæring som gruppeundervisning, einetimar m.m.
Særskilde skule- og miljøtiltak (somme gonger kalla «alternative tilbod»), administrativt og fagleg knytte til heimeskulen, men organiserte i små einingar (8-10 elevar) utanfor heimeskulen. I 1995-96 var det vel 50 einingar over heile landet som gav eit slikt alternativt tilbod med meir praktisk orientert opplæring, til vel 500 elevar med store åtferdsvanskar og behov for miljøskifte (dei fleste på ungdomsskuletrinnet).
Omkring 15 kommunale eller interkommunale spesialskular for ca. 200 elevar med sosiale og emosjonelle vanskar, av desse mange også med samansette lærevanskar - vesentleg lokaliserte til store kommunar.
Eigne skuletilbud ved barneverninstitusjonar (ca. 170 elevar), psykiatriske institusjonar (ca. 640 elevar) og institusjonar for rusmiddelmisbrukarar (ca. 100 elevar).
Sentralt, i regi av Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet
Senter for åtferdsforsking har i fleire år rettleidd skulane og PP-tenesta generelt om åtferdsproblematikk, og spesielt om mobbing og vald. Også dei to statlege åtferdssentra Lillegården og Rogneby driv systemretta arbeid for å fremje positivt skulemiljø med førebyggjande siktemål.
Det er dessutan, i samarbeid mellom departementet, Senter for åtferdsforsking og statens utdanningskontor etablert ei beredskapsgruppe i kvart fylke, som består av til saman omkring 300 personar med særskild skulering på området. Desse har i oppgåve å bistå ved kompetanseheving innanfor dette området av personalet i skulen, foreldre og elevar. Vidare skal dei bistå skulen i arbeid med problemløysing og i utforming av handlingsplanar på feltet.
I det lokale utviklingsprogrammet til departementet 1993-1995 har omkring 180 prosjekt heilt eller delvis dreidd seg om barn og unge med sosiale og emosjonelle vanskar. Dette har utløyst lokal merksemd og aktivitet, som ofte også har vore følgd opp med lokale tiltak og løyvingar seinare. Utdanningskontora har utarbeidd rapportar om utviklingsprogrammet i dei ulike fylka, og informasjon om prosjekta er tilgjengeleg gjennom Skulenettet og Nasjonalt læremiddelsenter.
Også det sentrale forskingsprogrammet for spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling 1993-1998 tek opp problematikken omkring elevar med sosiale og emosjonelle problem og sosial kompetanse.
4.1.4 Eige praksisretta program for arbeidet med problemåtferd i skulen.
Med den kunnskap som etter kvart er oppnådd på dette feltet - og med den sterke satsinga på utbygging av PP-tenesta lokalt og styrking av Senter for åtferdsforsking som denne meldinga gjer greie for - vil departementet fremje eit eige, treårig praksisretta kompetansehevingsprogram for m a arbeidet med problemåtferd i skulen frå år 2000.
Programmet skal omfatte grunnskulen og vidaregåande opplæring i breitt samarbeid med andre partar som har ansvar på dette området. Meistringsproblem hos elevar og lærarar blir sette i fokus, og ein vil byggje på og samle røynsler frå forsking og utvikling. Det vil bli lagt vekt på å utvikle praktiske modellar for å førebyggje og meistre problemåtferd.
Dei viktigaste elementa i dette programmet vil vere
å understreke det felles ansvaret skuleleiinga og lærarkollegiet har for å arbeide med desse spørsmåla
å heve kompetansen hos lærarane når det gjeld klasseleiing og tiltaksorganisering
å styrkje dugleiken og mestringskompetansen hos elevane når det gjeld problem- og konfliktløysande åtferd
å hjelpe skulane til å utarbeide handlingsplanar som er både sosialt og pedagogisk retta, med sikte på å førebyggje og meistre åtferdsproblem
å utvikle og prøve ut modellar som kan verke førebyggjande og som kan gi gode eksempel på korleis skular kan gå fram i forhold til sosiale og emosjonelle vanskar hos elevane
å utvike kompetansen for systemretta arbeid hos den lokale PP-tenesta
å utvikle og utvide den støtten lærarane og skulen får frå PP-tenesta på dette området
Ein slik offensiv skal ha eit positivt utgangspunkt, og vise til at ein mange stader allereie har nådd gode resultat ved målbevisst strategi og brei mobilisering.
Barne- og familiedepartementet har utarbeidd ei Handlingsplan for barn og unge med store åtferdsvanskar. Det er etablert eit eige forskings- og undervisningsopplegg ved Universitetet i Oslo, Psykologisk Institutt, med NOVA (Norsk Institutt for forsking om oppvekst, velferd og aldring) som ein viktig medspelar. Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet vil tilføre midlar til prosjektet for å sjå nærmare på spørsmål om opplæring knytta til store åtferdsvanskar. Det vil vere viktig å etablere nettverk mellom Universitetet i Oslo, NOVA, Senter for åtferdsforsking og kompetansesenter på dette området.
Det vil vere nødvendig å sjå dette programmet i samanheng med og som ledd i ei større satsing på oppvekstmiljøet med tiltak som er eller blir iverksette av andre departement, f.eks. «Barn og helse» (Sosial- og helsedepartementet), «Skolemeklingsprosjektet» (Justisdepartementet), «Foreldreveiledningsprosjektet» (Barne- og familiedepartementet), «Vald i biletmedia» (Kulturdepartementet) og «Utviklingsprogrammet for styrking av oppvekstmiljøet» (Barne- og familiedepartementet). Skulemeklingsprosjektet, som har vore positivt evaluert, vil bli vidareført og forsterka med siktemål å gjennomføre skulemekling som ein ordinær del av skulen sitt arbeid med konfliktløysing.
I utviklingsprogrammet for styrking av oppvekstmiljøet er målet å redusere risikoen for at barn og ungdom utviklar problem. Å gi barn og ungdom betre høve til å delta, medverke og meistre, i forhold til heim, skule, arbeid og fritid er avgjerande. Samtidig skal innsatsen mot vald, mobbing, rus, kriminalitet og rasisme i barne- og ungdomsmiljø styrkjast. Her er det viktig også å støtte opp om idear, initiativ og innsats frå barn og dei unge sjølv.
4.2 Lese- og skrivevanskar
4.2.1 Omfanget av lese- og skrivevanskar
Om lag 10 % av elevane i grunnskulen har lese- og skrivevanskar. Dette er ei ueinsarta gruppe, og om lag 1-2 % (somme meiner inntil 5 %) kan reknast som dyslektikarar.
Dysleksi er knytt til ordavkodingsvanskar som ser ut til å henge saman med ein grunnleggjande svikt i evna til lydmessig (fonologisk) analyse og syntese. Dei som har dette problemet, får vanskar med å automatisere avkodinga og må ty til tidkrevjande eller unøyaktige strategiar for å lese særleg lange og ukjende ord. Avkodingsproblema forplantar seg dermed lett til forståinga, slik at lesinga går tungt og gir mindre utbytte. Dette kan igjen gå ut over motivasjonen og føre til at dyslektikarar les mindre totalt sett. Dermed kjem dei lett inn i ein vond sirkel som også går ut over trivsel og læring i det heile. Dysleksi er såleis ikkje knytt til manglande intelligens eller evnesvikt, men heng saman med spesifikke språklege vanskar.
Dysleksi er berre ei av årsakene til lese- og skrivevanskar. Andre årsaker kan vere generelle lærevanskar eller emosjonelle, sosiale og pedagogiske vanskar. I einskilde tilfelle kan lese- og skrivevanskar også ha samanheng med syns- og hørselsvanskar.
Lese- og skrivevanskane eller dysleksien blir lett oversedde eller feiltolka, heilt til problema har blitt så store at det er vanskeleg å avhjelpe vanskane. Det er derfor viktig å førebyggje slike vanskar i den grunnleggjande undervisninga eller komme til med tiltak så tidleg som råd er. Rett kartlegging blir derfor eit viktig tiltak som kan gi grunnlag for tilpassa opplæring og hjelp.
Ein rapport frå Møreforsking, 1998, viser at om lag 20 % av dei elevane som får særskilt tilrettelagd opplæring i vidaregåande skule, strevar med lesing og skriving. Mange skular gjennomfører screeningsprøver i norsk i byrjinga av det første skuleåret i vidaregåande opplæring. Skulane har berre unntaksvis kompetanse på lese- og skrivevanskar, og PP-tenesta har liten kapasitet. Dette kan føre til at mange elevar får diagnosen «dyslektikar» eller «lese- og skrivevanskar» utan forsvarleg eller tilstrekkeleg fagleg vurdering og utan at diagnosen blir følgd opp med tilretteleggingstiltak. Dette understrekar kor viktig det er at gjennomføringa av kartleggingsprøver må kvalitetssikrast, og dei må følgjast opp.
Senter for leseforsking har på oppdrag frå departementet gjennomført ei landsdekkjande undersøking av lesedugleiken i 2. klasse våren 1997. Halvparten av skulane i landet deltok. Hausten 1997 gjorde departementet ei liknande undersøking av lesedugleiken i 9. klasse. Resultat frå den første undersøkinga ligg no føre.
Det generelle inntrykket er at dei fleste elevane i 2. klasse har tilfredsstillande lesedugleik, men det er store forskjellar mellom dei ulike fylka og kommunane. Samanliknar ein resultata frå denne undersøkinga med resultata frå standardiseringa i 1994, er det framgang på enkelte delprøver. Dette viser at det gir utteljing å rette merksemda mot feltet.
Jamvel om mange elevar les godt, er det framleis mange som fell nedanfor ei kritisk grense i slutten av 2. klasse. Førebygging og tidleg oppdaging blir såleis viktig.
Leseundersøkinga viser klar samanheng mellom lesevanar og lesedugleik, noko som og er kjent frå andre undersøkingar. Tiltak for å betre lesedugleiken må derfor omfatte tiltak som kan stimulere leselysta og påverke lesemengda. Skal ein satse på å betre lesedugleiken på alle nivå, er det òg viktig å setje i verk tiltak for vaksne dyslektikarar og funksjonelle analfabetar.
Noreg tek del i ei internasjonal kartlegging av lesedugleik og talforståing i den vaksne befokninga (Second Ingernational Adult Literacy Survey - SIALS) som er ein del av eit forskingsprogram i regi av OECD. Ti land er med i undersøkinga, som er den andre slike kartlegginga i regi av OECD. Hovudkartlegginga vart gjord hausten 1997 og våren 1998. Denne undersøkinga vil gi eit betre bilete av lesedugleiken i bofolkninga og m a gi grunnlag for å kunne vurdere den opplæringa som vert gitt i skole og arbeidsliv.
Læraren sjølv er ein viktig faktor når det gjeld å betre lesedugleiken. Tiltak for å betre lærarutdanninga på dette punktet vil derfor stå sentralt.
4.2.2 Kva blir gjort i skulen i dag?
Lese- og skrivevanskar er eit tema som har hatt spesiell merksemd dei seinare åra, mellom anna på grunn av at Noreg ikkje har komme så godt ut i internasjonale undersøkingar. Departementet har derfor sett i verk tiltak for å betre lesedugleiken hos norske barn og unge.
Lese- og skrivevanskar var eitt av satsingsområda i det lokale utviklingsprogrammet, jf pkt 4.9.4. I alt vart det sett i verk 110 prosjekt på dette området i løpet av treårsperioden. Som interessante eksempel kan nemnast FALS-prosjektet: Førebygging og avhjelping av skrivevanskar, i Alstahaug, og Jåtten-prosjektet i Rogaland:
FALS-prosjektet går ut på intensivundervisning for elevar med lese- og skrivevanskar.
Jåttenprosjektet tek sikte på å førebyggje og avhjelpe lesevanskar gjennom språkleg bevisstgjering allereie frå seksårsalderen. Undervisninga inngår som del av den vanlege undervisninga for alle elevar. I tillegg er det eit inngåande samarbeid med foreldra for å stimulere leseinteressa. Resultat etter tre år viser at dei som vart oppdaga i risikosonen som seksåringar, forsvann ut av risikogruppa i 2. klasse. Ein sit da igjen med ei lita gruppe elevar med meir genuine lesevanskar, der problema kan forklarast ut frå eksempelvis dårlege læringsføresetnader, dysleksi, samsynsproblem osv., og der spesielle tiltak må setjast i verk.
I forskingsprogrammet på det spesialpedagogiske området er det også gitt midlar til prosjekt som omfattar lese- og skrivevanskar.
Som ledd i arbeidet med eit nasjonalt vurderingssystem har Senter for leseforsking på oppdrag frå departementet utvikla kartleggingsprøver i lesedugleik. Dei er omtalte i St. meld. nr. 47 (1995-96) Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem. Utviklinga av kartleggingsprøver har to formål:
Å utvikle hjelpemiddel for lærarane, slik at dei enklare og sikrare skal kunne kartleggje om ein elev har problem med å lære å lese, og kva problema består i. Kartlegginga vil gi grunnlag for eventuelt å setje inn spesielle tiltak for eleven.
Å skaffe oversikt over lesedugleiken på utvalde klassetrinn. Eit likeverdig utdanningstilbod for alle elevar er eit grunnleggjande prinsipp i norsk skule. Å kunne lese er noko av det viktigaste i den samanheng.
Kartleggingsprøver ligg no føre for 2., 3., 5., 7. og 9. årstrinn, og for 1. klasse i vidaregåande opplæring. I samarbeid mellom Senter for leseforsking og Samisk utdanningsråd blir prøvene no omarbeidde til samisk. Dessutan er prøvene under tilpassing til døve og sterkt tunghørte.
Som oppfølging av kartlegginga er det utarbeidd idéhefte for dei nemnde årstrinna og rettleiingshefte til hjelp for lærarane. Senter for leseforsking har gjennom statens utdanningskontor tilbode seg å skulere tilsette i PP-tenesta i alle kommunar og fylkeskommunar i bruken av kartleggingsmateriellet og den vidare oppfølginga av elevar med lese- og skrivevanskar. Intensjonen er å gjere PP-tenesta betre i stand til å rettleie lærarane. Nær sagt alle fylke har teke del i dette etterutdanningstilbodet, som i stor grad har medverka til kompetanseheving for personalet.
Departementet tek sikte på å utarbeide rettleiingshefte i lese- og skriveopplæring.
Vaksne med lese- og skrivevanskar treng ei styrking av tiltak som er retta mot betre studie- og arbeidsmoglegheiter. I 1998 vil behov og tiltak for vaksne bli kartlagde, og det vil bli etablert eit fagleg nettverk i samarbeid med statens ressurs og vaksenopplæringsenter med sikte på eit breiare tilbod til vaksne og fagleg utvikling og spreiing av prosjekt.
4.2.3 Eige, praksisretta program for arbeidet med lese- og skrivevanskar
På bakgrunn av kunnskap og erfaringer frå forsking og undersøkingar vil departementet, som del av det praksisretta kompetansehevingsprogrammet (sjå ovanfor, punkt 1.4), også setje i verk eit nasjonalt styrkingsprogram for å betre lesedugleiken hos barn, unge og vaksne. Senter for leseforsking vil bli styrkt for å ha eit særleg ansvar for denne delen av programmet. Førebygging av lesevanskar og styrking av leseopplæringa vil bli sette i fokus, og ein vil byggje på røynsler frå forsking og utvikling. For å styrkje samarbeidet med biblioteka, vil departementet ta initiativ til samarbeid med Kulturdepartementet.
Dei viktigaste elementa i eit slikt program vil vere
å utvikle modellar for språkstimulering i barnehagen og småskulen for å førebyggje lese- og skrivevanskar
å gjennomføre forsøk med obligatorisk bruk av kartleggingsprøve i lesedugleik på 2. klassetrinn, for å fremje førebygging og tidleg intervensjon.
å skulere PP-tenesta ytterlegare i bruken av kartleggings- og rettleiingsmateriell, slik at tenesta kan gi råd og rettleiing til lærarane
å stimulere lærarar og skular generelt til å ta i bruk kartleggingsprøver og rettleiingsmateriell
å betre forståinga for at arbeid med lesestrategiar og lesedugleik er viktig i alle fag og på alle årstrinn
å stimulere leselysta gjennom auka bruk av bibliotek.
Spørsmål omkring lese- og skrivevanskar, førebygging og tiltak vil bli sterkare vektlagt dei nye rammeplanar for lærarutdanninga, og vil inngå i dei planane for kompetanseutvikling som blir utarbeidde i dei statlege utdanningskontora og kommunesektoren.