1 Spesialpedagogiske tiltak i kommunar og fylkeskommunar

I dette vedlegget blir det gjort greie for spesialpedagogiske tiltak i kommunar og fylkeskommunar. Tiltaka blir presenterte for dei ulike opplæringsnivåa, først for førskulen, dernest for grunnskulen, vidaregåande opplæring og vaksenopplæringa.

Data er mellom anna henta frå offentleg statistikk og ulike evalueringsrapportar m m på det spesialpedagogiske feltet. Elevane er inndelte etter vanskegrupper på dei ulike opplæringsnivåa. Ei slik kategorisering kan lett framheve problema og vanskane og gi inntrykk av at det berre er individuelle vanskar eller problem hos eleven sjølv som er årsak til at det er gitt spesialundervisning eller spesialpedagogisk hjelp. Formålet med framstillinga her er å gi eit bilete av dei elevgruppene som får ulike former for spesialpedagogisk hjelp.

Det blir også gitt ei oversikt over PP-tenesta i landet. Til sist i vedlegg 1 blir det gitt oversikt over kostnadene i kommunar og fylkeskommunar til spesialundervisning/særskilt tilrettelagd opplæring etter enkeltvedtak på dei ulike opplæringsnivåa.

1.1 Spesialpedagogiske tiltak for førskulebarn

1.1.1 Barn som får spesialpedagogisk hjelp: Geografiske variasjonar

Paragraf 8 nr. 6 i lov om grunnskulen gir barn under opplæringspliktig alder rett til spesialpedagogisk hjelp. Før det blir gjort vedtak, skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering. Lov om barnehager § 9 gir funksjonshemma barn prioritet ved opptak i vanleg barnehage.

Tabell 1.1 viser kor mange barn som får spesialpedagogisk hjelp med tildelte ekstraressursar, kor mange prosent dei utgjer av alle under under opplæringspliktig alder og av alle som har barnehagetilbod.

Av dei 7 643 barna som fekk tilført ekstra ressurs i 1994, var 4 193 tekne opp etter barnehagelova § 9. I tillegg vart det etter § 9 teke opp 1 131 barn med særlege behov utan tilførsel av ekstraressursar.

Det er ikkje særleg store fylkesvise variasjonar i den delen av barna som får spesialpedagogisk hjelp med tilførsel av ekstra ressursar. Variasjonane ligg mellom 1,4 % og 2,4 %, jf tabell 1.2.

Den delen av barn i førskulealder som får spesialpedagogisk hjelp, har vore relativt stabil. Skuleåret 1988-89 fekk 1,9 % av alle barn under 7 år spesialpedagogisk hjelp.

Det er relativt sett færre barn som får spesialpedagogisk hjelp i private barnehagar enn i offentlege, med unntak for fylka Rogaland, Aust-Agder og Hordaland. I ei utvalsundersøking (Skårbrevik 1996) fekk 6,5 % av barna i offentleg barnehage spesialpedagogisk hjelp, mens 2,8 % av barna i private barnehagar fekk slik hjelp. Ut frå dette kan det sjå ut til at barn som får spesialpedagogisk hjelp, lettare får barnehagetilbod i offentlege enn i private barnehagar. Det er her viktig å understreke at den retten funksjonshemma barn har til prioritet ved opptak i barnehage, gjeld uavhengig av eigartilhøvet.

Den delen av førskulebarna som får spesialpedagogisk hjelp, er monaleg lægre enn den delen av elevane som får spesialundervisning i grunnskulen. Dette kan komme av at behova for hjelp og støtte kjem klarare fram i skulen fordi det der blir stilt sterkare krav om kunnskap og dugleik.

1.1.2 Typar funksjonshemmingar

Tabell 1.3 viser fordelinga av funksjonshemmingar blant førskulebarn med moderate og alvorlege vanskar som får spesialpedagogisk hjelp. Dersom barnet har fleire vanskar eller funksjonshemmingar, er alle registrerte (summen vil derfor overstige 100 %).

Undersøkinga omfattar eit relativt lite tal barn. Materialet gir ein indikasjon på korleis funksjonshemmingar er fordelte blant barn i førskulealder som får spesialpedagogisk hjelp. Språk- og kommunikasjonsvanskar er dei mest dominerande problema, men mange barn som får spesialpedagogisk hjelp, har også motoriske vanskar, konsentrasjonsvanskar, psykisk utviklingshemming og psykososiale vanskar. Barn med syns- og hørselsvanskar utgjer ein relativt liten del.

1.1.3 Spesialpedagogisk kompetanse hos førskulelærarane

Frå 1992-93 til 1995-96 har ein auka del av dei førskulelærarane som er tilsette i barnehagen, fått formell spesialpedagogisk kompetanse. I 1992-93 hadde 14,1 % av førskulelærarane minimum første avdeling spesialpedagogikk, mens 20,4 % hadde denne kompetansen i 1995-96 (Skårbrevik 1996). Sidan førskulelærarane har vore ein stabil del av personalet i barnehagane i same perioden, har den formelle spesialpedagogiske kompetansen i barnehagane blitt betra. Sidan førskulelærarane utgjer eit mindretal av dei tilsette i barnehagane, er det likevel mange barnehagar som ikkje har førskulelærarar med formell spesialpedagogisk kompetanse bland personalet.

1.1.4 Organiseringsformer

Det store fleirtalet av barn som får spesialpedagogisk hjelp, får det i ordinære avdelingar i vanlege barnehagar. I 1996 fekk berre ca 3-4 % av desse barna tilbodet i spesialbarnehage eller eigne avdelingar for funksjonshemma barn, og om lag halvparten av dei var hørselshemma (Skårbrevik 1996). Ei undersøking i Oslo og Akershus i 1995-96 viser at 9 % får spesialpedagogisk hjelp utanfor pedagogiske institusjonar (Statens utdanningskontor i Oslo og Akershus). Det vil seie at desse barna får spesialpedagogisk hjelp i leikegrupper eller heime. Denne delen er lægre i Møre og Romsdal: ca 2 %.

Det er elles eit vidt spekter av organiseringsformer når det gjeld spesialpedagogiske tiltak for funksjonshemma førskulebarn. Dei kan grupperast i to hovudformer:

1. Ei svært vanleg organiseringsform er at talet på barn i ei vanleg avdeling i barnehagen blir redusert til f eks 8-12, og at ein så tek inn 1-3 funksjonshemma barn i denne avdelinga og bemannar ho ekstra etter behov.

2. Ein anna tilbodsform er at spesialpedagogane har ein base som dei arbeider ut frå. Barna får i utgangspunktet eit tilbod ved ein vanleg barnehage, men spesialpedagogar reiser ut frå basen og gir hjelp til barnet i barnehagen, eller barnet kjem til barnehagen til faste tider og får spesialpedagogisk hjelp. Svært mange barnehagar med eigne avdelingar for funksjonshemma, spesialbarnehagar e.l. ser ut til å bruke ei slik organiseringsform i tillegg til at barnet er fast ved barnehagen.

1.2 Spesialpedagogiske tiltak i grunnskulen

1.2.1 Elevar som får spesialundervisning

Dei siste åra har omlag 30 000 elevar i grunnskulen fått spesialundervisning etter sakkunnig vurdering og enkeltvedtak. Dette utgjer ca 6,2-6,3 % av det samla elevtalet i grunnskulen, jf tabell 1.4.

Tabellen omfattar både spesialundervisning i heimeskulen og spesialundervisning i eigne skular eller klassar. Tala for 1984-85 er baserte på det gamle tilskottssystemet til kommunane, da timane til spesialundervisning vart tildelte gjennom skuledirektørkontora. I dette systemet hadde også kvar skule ein ressurs til spesialundervisning på 10 % av timetalet, som skulen disponerte sjølv. Av den grunn var det truleg meir enn 16 000 elevar som fekk spesialundervisning det året. Tabell 1.4 viser uavhengig av dette at det er ein auke i talet på elevar som får spesialundervisning samanlikna med 1980-talet. Denne auken kan ha samanheng med at talet på elevar med problem og vanskar i skulen har vakse. Elles kan det også vere slik at skulane generelt ikkje i tilstrekkeleg grad lykkast med å tilpasse opplæringa til den enkelte elevens evner og føresetnader. Desse forholda blir drøfta nærmare andre stader i meldinga.

1.2.2 Lærarressursar til spesialundervisning og delingstimar

Samtidig med at talet på elevar som får spesialundervisning har auka, har det vore ein auke i lærarressursane til spesialundervisning. Også ressursane til generelle styrkingstiltak i form av delingstimar har auka. Delingstimar er lærartimer som blir nytta til å dele klassen, til tolærarsystem, undervisning i grupper o.l. Valfag, morsmålsundervisning og livssynsundervisning er ikkje inkluderte.

Oversikt over lærartimar til spesialundervisning etter enkeltvedtak og delingstimar utanom valfag, rekna som tillegg til det samla elevtimetalet, framgår av avsnitt 3.2.3 og tabell 3.8 i kapittel 3.

Både den gjennomsnittlege delen av ressursane som går til spesialundervisning og den delen som går til delingstimar utanom valfag, har auka i grunnskulen i perioden 1993-1996. Auka ressursar til spesialundervisning har med andre ord ikkje si forklaring i at nivået på generelle styrkingstiltak (delingstimar) er redusert.

1.2.3 Geografiske variasjonar når det gjeld omfanget av spesialundervisninga

Mellom fylka, og mellom kommunane i kvart fylke, er det store variasjonar i omfanget av spesialundervisning etter enkeltvedtak. Dette reflekterer ulikskapar i organiseringa og tilrettelegginga av opplæringa lokalt, jf tabell 1.5.

1.2.4 Tildelingsprofil og årstimar mm

Tildelingsprofil og årstimar (lærartimar) i gjennomsnitt per elev og per elev som får spesialundervisning framgår av tabell 1.6.

1.2.5 Spesialpedagogisk kompetanse hos lærarane

Den formelle spesialpedagogiske kompetansen blant lærarane er ein del av grunnlaget for eit godt opplæringstilbod. Tabell 1.7 viser kva del av lærarane i grunnskulen som har minimum 1. avdeling spesialpedagogikk.

Nær kvar femte lærar i grunnskulen har formell spesialpedagogisk kompetanse på minimum 1. avdelings nivå. Men denne spesialpedagogiske kompetansen er ikkje alltid tilfredsstillande utnytta i skulane. Lærarar med formell spesialpedagogisk kompetanse hadde berre ca 40 % av spesialundervisninga i 1995-96. Dette inneber at heile 60 % av spesialundervisninga vart utført av lærarar utan formell kompetanse i spesialpedagogikk. Dette talet er høgt og kan ha samanheng med at spesialundervisninga ikkje alltid blir prioritert i arbeidet med timeplanlegging på den enkelte skulen. Spesialpedagogar treng likevel ikkje berre drive med spesialundervisning; deira kompetanse vil også vere nyttig i andre samanhengar.

1.2.6 Kjønnsforskjellar

Av dei elevane som får spesialundervisning etter enkeltvedtak dei seinare åra, er vel 2/3 gutar. Dette framgår av tabell 1.8.

Det er forska lite på kjønnsforskjellane på dette området, og det finst ingen eintydige forklaringar på denne fordelinga. Det er vanskeleg å forklare forskjellane med biologiske forhold, dvs at gutar generelt skulle ha klart dårlegare læringsføresetnader enn jenter. Kjønnsforskjellane kan også sjåast i samanheng med at gutar krev meir merksemd enn jenter og derfor i sterkare grad synleggjer behova sine, eller med at opplæringa generelt ikkje er like godt tilpassa gutar som jenter.

1.2.7 Typar funksjonshemmingar

Tabell 1.9 viser utbreiinga av problem og vanskar blant dei elevane som får spesialundervisning. Registreringa er her gjord etter vanske eller funksjonshemming. For elevar med fleire funksjonshemmingar er alle registrerte (summen vil derfor overstige 100 %).

Saman med vanskar knytte til enkelte fag i skulen er samansette lærevanskar, konsentrasjonsvanskar og psykososiale vanskar dei mest vanlege. Synsvanskar og hørselsvanskar har lite omfang.

Dei seinare åra er det utvikla individuelle opplæringsplanar for å heve kvaliteten på det spesialpedagogiske arbeidet i skulen. Desse opplæringsplanane er utarbeidde for den enkelte eleven og omfattar mål, innhald og arbeidsmåtar i opplæringa. Av eit utval på 820 elevar som fekk spesialundervisning i 1995-96, hadde 92 % individuell opplæringsplan (Skårbrevik 1996). Dette er ein klar auke frå tidlegare år og kan tyde på at dei fleste elevane som får spesialundervisning etter enkeltvedtak, no har individuell opplæringsplan.

1.2.8 Organiseringsformer innanfor skulen

Det store fleirtalet av dei elevane som får spesialundervisning, får opplæringa i heimeskulen. Opplæringstilbodet omfattar for dei fleste av dei aktuelle elevane timar i vanleg klasse med eller utan generelle styrkingstiltak (klassedeling, tolærarsystem og gruppeundervisning) og timar til spesialundervisning etter enkeltvedtak. Spesialundervisninga vert organisert på bakgrunn av sakkunnig vurdering og som oftast med ein individuell opplæringsplan. Opplæringa kan organiserast i vanleg klasse med ekstralærar eller assistent, som timar i smågrupper saman med andre elevar (dei andre elevane kan også få spesialundervisning), i form av einetimar eller andre organisasjonsformer.

Fleirtalet av dei elevane som får spesialundervisning, får dette nokre få timar i veka (gjennomsnittleg 4-5 timar pr veke), og særleg i fag som norsk og matematikk. Resten av tida følgjer dei klasseundervisninga med eller utan andre former for tilrettelegging.

For elevar med spesialundervisning er val av organisasjonsform basert på sakkunnig vurdering av barnet sitt behov. Organiseringa kan variere etter art og grad av funksjonshemming, men vil også kunne variere ut frå lokale tradisjonar og haldningar til spesialundervisning (Moen/Øie 1994. Spesialundervisning: En kartlegging av undervisningen for barn og unge med særskilte behov i grunnskolen og den videregående skolen).

Dei mest brukte formene for organisering av spesialundervisning har vore einetimar, ekstra lærar (tolærarsystem) og gruppetimar.

Ei tidlegare undersøking viser bruken av ulike organiseringsformer i spesialundervisninga i 1979-80 og 1989-90 slik det framgår av tabell 1.10.

Forfattarane understreker at organiseringsformene kan kombinerast, og at det i somme høve kan vere vanskeleg å skilje mellom spesialundervisning etter enkeltvedtak og delingstimar.

Skårbrevik (1996) har data om ulike organiseringsformer for elevar med spesialundervisning i vanlege klasser eller grupper for 1992-93 og 1995-96. Bruken av tolærarsystemet er på same nivå dei to åra, mens bruken av einetimar gjekk opp. Det same gjeld bruk av gruppeundervisning og timar elevane får med assistent.

Skaalvik (1998) har i ein større undersøking i Trøndelagsfylka også vist organisering av spesialundervisning etter enkeltvedtak. Tabell 1.11 viser kor stor del av elevane som fekk spesialundervisning etter dei ulike organiseringsformene. Somme av elevane fekk støtte organisert på meir enn ein måte. Summen utgjer derfor meir enn 100 %.

Tabellen viser at bruken av einetimar og assistent minkar frå 4. klasse til 9. klasse, mens bruk av gruppetimar aukar. I 4. klasse er einetimar den dominerande forma for spesialundervisning, mens gruppetimar er den dominerande forma i 9. klasse.

Dette mønsteret er også i tråd med ein studie av kvaliteten i opplæringstilbodet for elevar med matematikkvanskar (Holm 1997. En studie av kvalitet i opplæringstilbudet for elever med matematikkvansker). Frå 1. til 3. klasse er ekstra lærar inne i klassen den modell som blir mest brukt. På desse klassetrinna blir også einetimar brukt ofte, mens gruppeundervisning utanfor klassen blir lite brukt. For elevar i 4. - 6. klasse blir ekstralærar, einetimar og gruppeundervisning utanfor klasse brukt omtrent like mykje. I 7. - 9. klasse blir gruppeundervisning utanom klassen og einetimar mest brukt.

Vedeler finn i ei undersøking om tilrettelagt tilbod til barn med særskilde behov ved skulestart, at 39 % ikkje har tilrettelagte tilbod utover kva klasseundervisninga ordinært gir rom for (Vedeler 1997. Tilpasset opplæring i skolestarten sett i organisasjonskulturelt og pedagogisk - psykologisk perspektiv). Dei øvrige barna med særskilde behov blir tilgodesett med eitt eller fleire tiltak i tillegg. Tolærarsystem og einetimar blei benytta om lag like mykje, mens andre tilbod er assistent/ekstrahjelp i klassen og timar i gruppe eller individuelt med logoped, spesialpedagog eller fysioterapeut.

I følgje denne undersøkinga hadde 80 % av barna med enkeltvedtak i denne aldersgruppa individuell opplæringsplan.

I følgje undersøkinga blir delingstimar og timar etter enkeltvedtak brukt i skulen fleksibelt til gruppeinndelingar, individuelle opplegg og deling av klassen i enkelte timar etter behov. Det gjer at det kan vere vanskeleg å skilje bruken av delingstimar utan valfag og spesialundervisning etter enkeltvedtak. Dette er også bekrefta av enkelte andre undersøkingar.

1.2.9 Særskilt organiserte einingar og skular utanom heimekommunen/heimeskulen

Det store fleirtalet av dei elevane som får spesialundervisning, får opplæringa i heimeskulen. Om lag 99,4 % av elevane i skulepliktig alder får sitt opplæringstilbod i vanleg klasse i heimeskulen. Berre ca 0,6 % av elevane får opplæringa i eigne organisatoriske einingar som spesialskular, institusjonsskular, eigne avdelingar eller andre former for særskilde tiltak. Særskilt oversikt over dette framgår av tabell 1.12, som også viser slike tiltak på vidaregåande nivå.

Dette talet har vore svakt fallande sidan 1988-89. Nedbygginga av det statlege spesialskuletilbodet, jf Innst. S. nr. 160 (1991-92), har omfatta få heilårselevar. Nedlegging eller overføring av tenestetilbodet hadde konsekvensar for ca 300 elevar i 1992.

Skuletilboda ved barneverninstitusjonar, institusjonar innanfor barne- og ungdomspsykiatrien og institusjonar for rusmiddelmisbrukarar i tabell 1.12 er organiserte som eigne skuleavdelingar for barn og unge som bur i desse institusjonane. Men omtrent halvparten av bebuarane i slike institusjonar får opplæringstilbodet i vanlege skular i nærleiken.

I 1995-96 var det 15 spesialskular for elevar med sosiale og/eller emosjonelle vanskar i kommunane. Elevane ved desse skulane kan også ha samansette lærevanskar. Desse skulane blir i hovudsak drivne av kommunar med relativt mange innbyggjarar og stor folketettleik.

Andre særskilde opplæringstiltak som kommunane gir, gjeld elevar som har behov for miljøskifte og/eller eit anna innhald i undervisninga enn dei får i vanleg skule. I 1995-96 var det vel 50 einingar som gav slike alternative opplæringstilbod til barn og unge med store sosiale og emosjonelle vanskar og behov for miljøskifte. Dette er først og fremst eit tilbod til elevar på ungdomstrinnet, men det finst også enkelte alternative opplæringstilbod til elevar på barnetrinnet. Det har vore ein viss auke i omfanget av desse tiltaka dei seinare åra. Skiljet mellom desse særskilde tiltaka og spesialskulane for elevar med sosiale/emosjonelle vanskar kan vere noko tilfeldig.

Om lag 45 særskilt organiserte skular gir tilbod til elevar med generelle lærevanskar/psykisk utviklingshemming. Elevtal og lærarårsverk framgår av tabell 1.12. Fleirtalet av desse elevane får likevel opplæringa organisert integrert eller i eigne einingar innanfor skulen, der det finst nødvendig lærarkompetanse og ulike hjelpemiddel. Til desse særskilt tilrettelagde tilboda kjem også funksjonshemma elevar frå andre skulekrinsar. Talmateriale for desse tilboda innanfor skulen inngår ikkje i tabell 1.12.

Skulane for døve elevar er i hovudsak eigne opplæringsavdelingar ved statlege spesialpedagogiske kompetansesenter for hørselshemma. Døve elevar i kommunale/fylkeskommunale tilbod (til dømes knutepunktskular) inngår ikkje i talmaterialet i tabell 1.12. Nærmare oversikt over dette framgår av vedlegg 2, tabell 2.7.

1.3 Vidaregåande opplæring

Før Reform 94 vart inntak av elevar til særskilt tilrettelagd opplæring i vidaregåande skule gjort etter to ordningar: førerett eller individuell vurdering. I 1988-89 vart 2.9 % av elevane tekne inn på førerett og 2,6% etter individuell vurdering, til saman 5,5 % (KUF 1989).

Frå skuleåret 1994-95 har alle elevar med rett til vidaregåande opplæring rett til å komme inn på eitt av tre valde grunnkurs. Elevar med særleg behov for særskilt tilrettelagd opplæring, og som på grunnlag av sakkunnig vurdering prioriterer eitt bestemt grunnkurs, har rett til inntak på dette grunnkurset. Ein elev som har behov for spesialpedagogisk hjelp og støtte, har også rett til spesialundervisning (lov om videregående opplæring § 11). Denne retten gjeld også elevar utan lovfesta rett som er tekne inn til vidaregåande opplæring.

1.3.1 Elevar som får særskilt tilrettelagd opplæring

Informasjonen om kor mange elevar som er tekne inn på særskilde vilkår og som får særskilt tilrettelagd opplæring på vidaregåande nivå, er noko usikker. Av ei undersøking med data frå 8 fylke framgår at 5,7 % av elevane i vidaregåande skule i 1995-96 vart tekne inn til spesialundervisning (Skårbrevik 1996). I tabell 3.7 i kap 3 framgår det at det med utgangspunkt i noko ulike kjelder er mellom 8 000 og 10 000 elevar i vidaregåande opplæring som får særskilt tilrettelagd opplæring, dvs mellom 4,2 % og 5,5 % av elevane.

Den delen av elevane som får særskilt tilrettelagd opplæring, har truleg vore relativt stabil i dei seinare åra. I grunnskulen får til samanlikning omlag 6,2-6,3 % av elevane spesialundervisning etter enkeltvedtak. Denne forskjellen mellom skuleslaga kan komme av at det i vidaregåande opplæring er større høve til differensiering (gjennom blant anna ulike studieretningar) enn i grunnskulen.

1.3.2 Kjønnsforskjellar

Også i vidaregåande opplæring er det monalege kjønnsforskjellar med omsyn til kven som får særskilt tilrettelagd opplæring. Tabell 1.13 viser fordelinga på gutar og jenter.

Tilnærma to av tre som får særskilt tilrettelagd opplæring, er gutar. Dette talet ser ut til å vere relativt stabilt, og det er vanskeleg å gi eintydige forklaringar på dette forholdet (jf kommentar om liknande kjønnsforskjellar i grunnskulen).

1.3.3 Typar funksjonshemmingar

Tabell 1.14 viser utbreiinga av problem og vanskar blant dei elevane som får særskilt tilrettelagd opplæring. Registreringa er gjord etter vanske eller funksjonshemming. For elevar med fleire funksjonshemmingar er alle registrerte (summen vil derfor overstige 100 %).

Tabellen viser at det er generelle lærevanskar, ulike former for fagvanskar og kommunikasjonsvanskar, som er dei største vanskegruppene innanfor vidaregåande opplæring. Psykososiale vanskar og konsentrasjonsvanskar ser ut til å vere eit noko mindre problem i vidaregåande opplæring enn i grunnskulen, jf tabell 1.9 her og tabell 3.1 i kap 3. Hørselsvanskar og synsvanskar er eit relativt lite problem innanfor vidaregåande opplæring som for dei andre opplæringsnivåa.

1.3.4 Spesialpedagogisk kompetanse hos lærarane

I dei seinare åra er det blitt vesentleg fleire lærarar med formell spesialpedagogisk kompetanse i vidaregåande opplæring. I 1992-93 hadde 4,6 % av lærarane minimum 1. avdeling spesialpedagogikk, mens 7,7 % av lærarne i skuleåret 1995-96 hadde denne kompetansen (Skårbrevik 1996). Prosentdelen er likevel vesentleg lægre enn i grunnskulen.

1.3.5 Organiseringsformer

Tilbod til elevar med behov for særskilt tilrettelagd opplæring skal ta utgangspunkt i dei vanlege læreplanane. Særskild tilrettelegging skal skje innanfor og som del av det vanlege tilbodet i skulen.

Ein del av dei elevane som treng særskilt tilrettelagd opplæring, vil i somme tilfelle ha mest nytte av tilbod som er organiserte spesielt. Slike tilbod kan eventuelt takast over lengre tid og/eller med redusert omfang. Det kan også av andre grunnar vere formålstenleg at skulen tilbyr kurs organiserte på annan måte, f eks kurs som gir delkompetanse.

Tilboda er gjerne organiserte noko ulikt frå fylke til fylke (Markussen og Høydal: FAFO-notat 1995:14. Fra første til andre. Om overgang fra første til andre år for elever som har særskilt tilrettelagt videregående opplæring). Men FAFO poengterer at det ikkje er nokon grunn til å tru at desse forskjellane i organisering og tilbodsstruktur er av ein slik art at det er til hinder for eit tilpassa, tilrettelagt og likeverdig utdanningstilbod.

Av dei elevane som får særskilt tilrettelagd opplæring, går nær to tredelar i vanlege klassar, mens vel ein tredel går i eigne klassar. Samanliknar vi fylka, ser vi at det varierer ein god del, frå ca. 75-80 % integregert i vanleg klasse i eitt fylke, til 40 % i eit anna (Markussen og Høydal, FAFO-notat 1995:14 og Båtevik, Kvalsund, Myklebust og Steinsvik, Møreforsking, 1998. Når vilkår varierer. Særskild tilrettelegging i vidaregåande opplæring - gjennomgåande mønster). Eigne klassar kan vere 4- eller 8-grupper, tilrettelagde grunnkurs, grunnkurs over to år, APO m m. Elevar med dei største funksjonsvanskane, som elevar med samansette lærevanskar, utgjer ein større del av elevane i eigne klassar enn dei som er integrerte i vanlege kurs.

Når det gjeld spørsmålet om kva studieretningar desse elevane går i, viser forfattarane at gutane er totalt dominerande på mekaniske fag, mens det er motsatt i helse- og sosialfag, og til ein viss grad innan allmennfag. Jentene er også i klart fleirtal i formgivingsfag. Dei snakkar om eit kjønnssegregert val- og kanaliseringsmønster når det gjeld fordelinga mellom dei ulike studieretningane. Og denne segregeringa er mykje sterkare for særvilkårselevar enn for elevar på ordinære vilkår. Det var ei liknande slagside også før Reform 94.

Elevar som får særskilt tilrettelagd opplæring, er ei samansett gruppe med ulike former for, og ulik grad av, funksjonsvanskar. Ein elev som i hovudsak går i vanleg klasse, kan i tillegg både ha einetimar og ekstratimar. Den same eleven kan i tillegg ha tilpassa tekniske hjelpemiddel, som rullestol og/eller datamaskin.

Det er minimale kjønnsskilnader når det gjeld dei ulike tilretteleggingstiltaka. Men tendensen er at ein større prosentdel av gutane gjer seg nytte av dei forskjellige tilboda. Eit unntak er at ein større del av jentene er i 8-gruppe og 4-gruppe, noko som kan indikere at jentene på særvilkår har nokre tyngre funksjonsproblem enn gutane. At jentene bere utgjer 36-37 % av alle særvilkårselevar, kan også tyde på at det skal meir til før dei får særskilt tilrettelagt opplæring (Kvalsund, Myklebust, Båtevik og Steinsvik, 1998).

Møreforsking (Skårbrevik 1996) fann at det i vidaregåande skule vart lagt større vekt på kommunikasjonstrening, trening i spesifikk dugleik og personleg og sosial funksjonsevne for dei elevane som hadde størst funksjonsvanskar. For elevar med mindre funksjonsvanskar vart det, som venta, lagt mest vekt på å leggje opplæringa slik til rette at elevane skal kunne oppnå yrkeskompetanse.

Delkompetanse er ein av tre valbare kompetanseformer for elevar i vidaregåande opplæring. Delkompetanse inneber at elevar kan arbeide for å oppnå kompetanse innanfor delar av fag eller studietilbod. Ved avslutta vidaregåande opplæring vert elevens oppnådde kompetanse dokumentert gjennom eit delkompetansebevis. Dersom eleven seinare gjennomfører og består dei delane av opplæringa dei tidlegare ikkje har fullført og bestått, vert vitnemål utstedt. Elevar kan arbeide mot delkompetanse innanfor rammene av ordinær klassestruktur. Eit opplæringsløp med sikte på delkompetanse kan bli gjennomførd som eit særskilt tilrettelagd opplæringsløp.

Ungdom med behov for særskilt tilrettelagd opplæring har same rett som andre elevar til å følgje hovudmodellen med 2 år i skule og 1+1 år i bedrift. For lærlingar som har behov for særskilt tilrettelagd opplæring, gir staten ekstra tilskott utover dei vanlege tilskotta. I tillegg er det høve til å søkje om ekstraordinært tilskott. Dette høvet til å søkje om ekstraordinært tilskott var eit eige tiltak, Fagopplæring i arbeidslivet, i regjeringa sin handlingsplan for funksjonshemma 1990-93, og er seinare vidareført som del av Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet sin vanlege verkemiddelpakke. Tiltaket er i berre liten grad kjent i næringslivet. SINTEF IFIM har evaluert korleis tiltaket har fungert for dei lærlingane og bedriftene som hadde søkt om støtte i løpet av handlingsplanperioden. SINTEF IFIM konkluderer med at for dei som har gjennomført eit læreforhold med denne ekstra støtta, må tiltaket karakteriserast som ein suksess. Av alle avslutta læreforhold enda 88 % med bestått fagprøve. Dette ligg nær det normale resultatet for vanlege lærlingar. Problemet ligg såleis ikkje i kva resultat dei oppnår som gjennomfører læreperioden, men i at så få funksjonshemma, på grunn av svak interesse for avvikande læreforhold i næringslivet, har fått høve til å ta fagprøve (V. Havn og T. Buland, SINTEF IFIM, 1996. Evaluering av tiltaket «Fagopplæring i arbeidslivet» under Handlingsplanen for funksjonshemmede 1990-93). Folketrygda gir tilskott til tekniske hjelpemiddel for å leggje undervisningssituasjonen til rette for elevar og lærlingar med behov for særskilt tilrettelagd opplæring.

Som i grunnskulen er det svært få elevar i vidaregåande opplæring som får særskilt tilrettelagd opplæring i eigne organisatoriske tiltak, jf tabell 1.12.

1.4 Vaksenopplæring

I skuleåret 1995-96 fekk ca 6 000 vaksne, 20 år og eldre, spesialundervisning etter § 5 andre ledd i vaksenopplæringslova, jf tabell 1.15. Det er relativt små kjønnsforskjellar.

Talet på vaksne som får spesialundervisning på grunnskulen sitt område, har auka svakt. Parallelt har det likevel vore ein liten nedgang i talet på lærartimar til spesialundervisning for vaksne, frå 762 245 i 1994-95 til 747 005 i 1995-96.

I ca 1/3 av kommunane er det organisert eigne vaksenopplæringssenter eller avdelingar som gir spesialundervisning til personar over 20 år. I dei andre kommunane er det skule- og oppvekstetaten som har det formelle ansvaret, men opplæringa kan drivast i bustader, aktivitetssenter, verkstader m m.

I samband med kontrollgjennomgang på GSI for vaksenopplæringa, melder fleire utdanningskontor at PP-tenesta i ein rekkje kommunar ikkje prioriterer sakkunnige vurderingar for vaksne. Frå enkelte kommunar blir det opplyst at det ikkje er kapasitet til å ta seg av vaksne, frå andre stader heiter det berre at tilråding ikkje er gjort. Det blir arbeidd med å få fram eit betre talgrunnlag for vaksenopplæringa i kommunane generelt.

1.5 Kvalitative forhold

I ein rapport frå Møreforsking (Moen, Øie 1994) blir det referert at

«.... halvparten av klasselærerne er fornøyde med elevenes framgang på områdene hvor de har fått spesialundervisning. 15% sier de ikke er fornøyde, mens rundt 1/3 vet ikke. Over 30% av klasselærere vurderer at elever med spesialundervisning vil få det beste undervisningtilbudet i enetimer med spesiallærer eller i spesialklasse, på spesialskole eller andre tilbud.»

I evalueringsrapporten frå 1996 (Skårbrevik 1996) refererer Møreforsking dei vurderingar førskulelærarane og lærarane har gjort av ulike sider ved opplæringstilbodet for barn og elevar som får spesialundervisning, slik det framgår av tabell 1.16.

Møreforsking hevdar at det har skjedd kvalitetsmessige framskritt i spesialundervisninga frå 1992-93 til 1995-96. Møreforsking forklarer kvalitetshevinga i det spesialpedagogiske tilbodet med at det er etablert spesialpedagogiske team og meir omfattande bruk av individuelle opplæringsplanar, og ikkje med samarbeidet med kompetansesenter eller andre instansar i det spesialpedagogiske kompetansesystemet.

Av vedlegg 3 framgår at dei som bruker spesialpedagogiske tenester, ofte også bruker andre hjelpetenester innanfor f eks helse- og sosialsektoren, barnevernet, psykiatrisk sektor m m. Både barnehagane, skulane og foreldra gir uttrykk for at dei har nytte av samarbeidet med dei fleste eksterne instansane for dei som får spesialundervisning etter enkeltvedtak, når kvar instans blir vurdert for seg. Ser ein dei samla tenestene under eitt, er resultatet dårlegare. Då seier 78 % av foreldra til førskulebarn, men berre 52 % av foreldra til elevar på barnetrinnet og 45 % av foreldra til elevar på ungdomstrinnet og i vidaregåande skule at det er minst ein instans dei fekk svært god hjelp av. Møreforsking meiner at dette er eit lite tilfredsstillande resultat.

Kvaliteten på tenestene blir ikkje halden for å vere like god for dei ulike vanskegruppene. Det framgår at foreldra til barn og unge med synsvanskar og hørselsvanskar (lågfrekvente grupper) er mest tilfreds, mens foreldra til barn med psykisk utviklingshemming, lese/skrivevanskar eller sosiale og emosjonelle vanskar (høgfrekvente grupper) er minst tilfreds, jf vedlegg 3.

1.6 PP-tenesta

Grunnskulelova § 9 pålegg kommunane å opprette pedagogisk-psykologisk teneste, anten berre for kommunen sjølv eller i samarbeid med andre kommunar. Etter grunnskulelova § 9 nr. 2 kan departementet fastsetje forskrifter og oppgåver for tenesta. Slike reglar er gitt i grunnskuleforskrifta § 16, som bestemmer at PP-tenesta skal omfatte elevar med rett til spesialpedagogisk hjelp etter grunnskulelova, privatskulelova og vaksenopplæringslova. Vidare fastset forskrifta hovudtrekka i arbeidsfeltet. Etter § 16 nr. 3 skal PP-tenesta gi råd til skule- og barnehagepersonalet og til foreldra, arbeide med førebyggjande tiltak, gjere undersøking eller gi sakkunnig vurdering i enkeltsaker på alle opplæringsnivå, tilvise til undersøking og/eller behandling hos andre og gi hjelp til ungdom som er i arbeid eller i vidaregåande opplæring etter grunnskule.

Lov om videregående opplæring § 11 pålegg fylkeskommunen å syte for at elevane får høve til eigna pedagogisk-psykologisk rådgiving. Lærlingane har også rett til å nytte den pedagogisk-psykologiske tenesta, jf lov om fagopplæring i arbeidslivet § 13 femte ledd. PP-tenesta skal og samarbeide med den fylkeskommunale oppfølgingstenesta.

Oppgåvene og funksjonane til tenesta har utvikla seg og blitt utvida i tråd med den vekt som er blitt lagd på retten til tilpassa og likeverdig opplæring for alle barn og unge etter dei evner og føresetnader dei har. PP-tenesta gir no, meir enn før, rettleiing og råd til den enkelte skulen og barnehagen når det gjeld opplæring for den enkelte eleven. Vidare gir tenesta også råd og rettleiing generelt om opplæringa i den enkelte klassen og når det gjeld organiseringa av det spesialpedagogiske arbeidet i skular og barnehagar, jf pkt 6.3 nedanfor.

1.6.1 Organisering

Tabell 1.17 viser talet på PPT-kontor og tilsette i PP-tenesta i 1994 og 1996.

I 1994 var det 161 kontor som dekte berre ein kommune. Tilsvarande tal for 1996 var 155 kontor. Dette inneber at bortimot 2/3 av kommunane samarbeider om ei PP-teneste som dekkjer to eller fleire kommunar. Troms, Nordland, Nord-Trøndelag og Møre og Romsdal har det høgste innslaget av interkommunale kontor.

Åtte fylke har i hovudsak ei gjennomgåande teneste som omfattar både førskulealder, grunnskule, vidaregåande opplæring og vaksenopplæring. Det er eiga fylkeskommunal PP-teneste for vidaregåande opplæring i ni fylke, mens det i to fylke er varierande dekningsområde. Dette organisasjonsmønsteret gjeld både for 1994 og 1996.

I dei siste 10-15 åra er det blitt stadig fleire reint kommunale kontor. Men samtidig har det også vore ein auke i talet på tilsette, slik at gjennomsnittstalet på tilsette faktisk har auka i same perioden. Som det framgår, har talet på årsverk for fagstillingar likevel ikkje auka i perioden 1994-1996. Samtidig ser det ut til at ein tidlegare tendens til oppsplitting i stadig fleire kontor no har stansa.

1.6.2 Bemanning og fagsamansetjing

Gjennomsnittleg hadde PPT-kontora i 1994 knapt 4,9 fagstillingar, men talet varierte frå 0,5 til 28,5. Variasjonsbreidda er omtrent den same i 1996. Tabell 1.18 viser fordelinga på fagstillingar etter kontorstorleik.

Den fylkesvise dekninga av fagstillingar i PP-tenesta viser elles store variasjonar, jf tabell 4.1 i kap 4.

Personellsituasjonen i PP-tenesta er relativt stabil, sjølv om somme kontor og regionar har vakansar og stor gjennomtrekk. I 1994 var det vakanse i 11% av fagstillingane mot knapt 9% i 1996. Flest ledige stillingar er det for PP-rådgivarar (14% i 1996), og det er særleg psykologar det er mangel på. PP-tenesta lokalt er ein liten organisasjon, ømtoleg for gjennomtrekk og vakansar. Tenesta blir også lett overbelasta dersom det er sterk pågang frå skular og barnehagar om hjelp med enkeltbarn og enkeltelevar.

Tverrfagleg bemanning har vore ein viktig kvalitetsdimensjon i PP-tenesta sitt arbeid, både med enkeltelevar og når det gjeld organisasjonen i det heile. Tabell 1.19 viser ulike faggrupper i PP-tenesta 1980-1996.

Tabellen viser klar nedgang i det relative talet på sosialfagleg utdanna personell. Saman med det relativt store talet på ledige PP-rådgivarstillingar har dette redusert dei tverrfaglege aspektene ved tenesta.

Tabell 1.20 viser utdanningsnivået for fagpersonellet i PP-tenesta og i kompetansesentra. Som ein ser, er utdanningsnivået i PP-tenesta svært høgt, og noko høgare enn i kompetansesentra samla.

Tabell 1.21 viser utdanningsnivået i PP-tenesta meir spesifisert på fagkategoriar, og på fylkesnivå. Det er relativt store variasjonar mellom fylka når det gjeld fagsamansetjinga. Tabellen gjeld utdanninga til dei som var tilsette pr. 1. september 1996, utan omsyn til stillingsbrøk. Oversikt over den totale bemanninga i PP-tenesta fylkesvis for oppretta fagstillingar og merkantilt personell framgår av tabell 4.1 i kap 4.

1.6.3 Arbeidsprofil

Det er tidlegare gjennomført fleire undersøkingar om korleis ressursane i PP-tenesta er fordelte på ulike arbeidsoppgåver. Hausten 1996 gjennomførte Fagleg eining for PP-tenesta ei landsomfattande undersøking for departementet om faktisk og ønskt arbeidsprofil. Undersøkinga viste at PP-tenesta sjølv ønskte ei viss dreiing av arbeidsprofilen frå individretta arbeid til systemretta arbeid, jf tabell 1.22. Dette forholdet blir nærmare diskutert i kap 4.

1.7 Kostnadene i kommunar og fylkeskommunar til spesialundervisning/særskilt tilrettelagd opplæring

Tabell 3.9 i kapittel 3 gir eit samla tal på spesialundervisning/særskilt tilrettelagd opplæring (enkeltvedtak) lokalt i kommunar/fylkeskommunar tilsvarande 3 660 mill kroner (11 410 årsverk) pr 1995. Berekningsgrunnlaget framgår av pkt 7.1 - 7.4 nedanfor.

1.7.1 Grunnskule

Kommunane skal føre utgifter til spesialundervisning på kap 1.260 - 1.264 i kommunerekneskapen. Ofte blir utgiftene ikkje skilde ut, men førte saman med utgifter til vanleg undervisning. For å få fram utgiftene til spesialundervisning på nasjonalt nivå har departementet derfor teke utgangspunkt i statistisk materiale for talet på årstimar til spesialundervisning (Grunnskolens Informasjonssystem). Omrekna til årsverk inkl. konverteringsressursar utgjer dette om lag 6 700 lærarårsverk til spesialundervisning. Ut frå ei berekning av gjennomsnittleg lønn pr. lærarårsverk i grunnskulen er det lagt til 20 % for sosiale utgifter. På dette grunnlaget er dei reine lærarkostnadene til spesialundervisning i grunnskulen rekna til om lag 1 790 mill kroner i 1995. Ut i frå erfaringstal kan ein leggje til 20 % av totale lønnskostnader til andre driftsutgifter, dvs om lag 360 mill kroner. Dette gir samla om lag 2 150 mill kroner til spesialundervisning på grunnskulens område.

1.7.2 Førskule

I utgangspunktet er det lagt til grunn same forholdstal mellom brukarar og årsverk som i grunnskulen, men med ca 20 % lågare utgifter til lønn. Dette gir om lag 1 660 årsverk og 355 mill kroner i lønnsutgifter. Legg ein til 20 % for andre driftsutgifter, gir dette samla omkring 425 mill kroner til spesialundervisning for førskulebarn.

1.7.3 Vidaregåande opplæring

På oppdrag frå departementet har Statistisk Sentralbyrå tidlegare berekna kostnadene til særskilt tilrettelagd opplæring i vidaregåande skule til om lag 542 mill kroner. Talet inkluderer undervisning ved sosiale og medisinske institusjonar. På den andre sida er det også i vidaregåande skule slik at utgifter til spesialundervisning ikkje alltid blir skilde frå andre utgifter til opplæring. Med utgangspunkt i same forholdstal mellom brukarar og årsverk som i grunnskulen, men med ca 15 % høgre lønnsnivå, gir dette om lag 1 950 årsverk og 720 mill kroner til særskilt tilrettelagt opplæring. Dette er truleg noko lågt rekna.

1.7.4 Vaksenopplæring

Her er teke utgangspunkt i oppgitte tal for lærartimar i 1995 (762 245 timar). Ein har rekna kostnadene tilsvarande som for lærartimar på ungdomssteget. Dette gir ein berekna lærarkostnad på om lag 305 mill kroner som svarer til omkring 1 100 årsverk. Med 20 % tillegg til andre driftsutgifter gir dette samla omkring 365 mill kroner til spesialundervisning innanfor vaksenopplæringa.

1.7.5 Andre kommunale og fylkeskommunale utgifter knytte til spesialundervisning

I tillegg til dei ovannemnde utgiftene på 3 660 mill kroner lokalt kjem om lag 595 mill kroner (1 700 årsverk) til kommunal og fylkeskommunal spesialundervisning i særskilde organisatoriske tiltak og ca 485 mill kroner til PP-tenesta (1 568 årsverk) pr 1995, jf kap 3.2.4 og tabell 3.9.