4 Norsk i grunnopplæringen

Norsk språk binder det norske samfunnet sammen, på tvers av sosiale, økonomiske, kulturelle og etniske skillelinjer, og på tvers av tradisjonell norskspråklig mangfold og et stadig økende innslag av flerspråklig mangfold. Språket er det viktigste verktøyet skolen kan gi barn og unge for læring, dannelse og identitetsbygging. Mer enn noen gang krever samfunnet mennesker som mestrer språk og tekst i alle typer arbeid og samfunnsdeltakelse. I grunnopplæringen er følgelig norsk det faget elevene har lengst og som har flest timer, med 1 694 timer (à 60 min.) i grunnskolen. Til sammenligning har matematikk 1 125 timer og engelsk 555 timer. 1 Norskfaget er kjernen i skoledagen, og gjennom arbeidet med de grunnleggende språkferdighetene, å lese, å skrive og å uttrykke seg muntlig, legges grunnlaget for læring i andre fag. Fra høsten 2008 vil timetallet i norsk utvides med ytterligere 76 timer på barnetrinnet.

Gjennom norskopplæringen lærer elevene å lese og skrive. De lærer å ta seg fram i et moderne informasjons- og kunnskapssamfunn, både som aktive sendere og oppmerksomme mottakere og brukere. Oppøving i ulike muntlige ferdigheter står også sentralt i opplæringen. Elevene skal ut­vikle gleden over sitt eget språk og evnen til å uttrykke egne meninger og tanker. Disse grunnleggende språkferdighetene er en forutsetning for læring i de fleste fag.

St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring definerte begrepet «grunnleggende ferdigheter» som lesing, regning, å uttrykke seg muntlig og skriftlig og å bruke digitale verktøy. Som første land i Europa har Norge innarbeidet disse fem grunnleggende ferdighetene i kompetansemål i læreplanene for alle fag. Kompetansemål som tidligere har vært oppfattet som et særlig ansvar for norskfaget, nemlig skriving, lesing og muntlige ferdigheter, er nå inkludert i alle fag. Slik møter elevene ulike relevante språk- og tekstkulturer.

Læreplanenes mål spesifiserer hva elevene skal bruke språket til i en faglig sammenheng. Etter tiende årstrinn skal elevene for eksempel kunne «presentere ei historisk hending med utgangspunkt i ulike ideologiar» (samfunnsfag, historie) og «skrive logg ved forsøk og feltarbeid og presentere rapporter ved bruk av digitale hjelpemidler» (naturfag). I perioden 2006–2011 skal det gjennomføres en forskningsbasert evaluering av Kunnskapsløftet. Evalueringen skal belyse og dokumentere i hvilken grad utfordringene for grunnopplæringen og intensjonene med reformen følges opp og gir resultater i praksis. Evalueringen vil også se på om lærerne retter tilstrekkelig oppmerksomhet mot å utvikle grunnleggende ferdigheter hos elevene, og hvordan de forstår og fortolker denne oppgaven i arbeidet med de ulike fagene.

4.1 Norskfaget

I rapporten «Framtidas norskfag» beskriver arbeidsgruppen norskfaget som et språk- og kulturfag, et grunnleggende ferdighetsfag, et dialogfag, et dannelsesfag og et helhetlig fag. I rapporten heter det:

Norskfaget har eit sjølvsagt ansvar for opplær­inga i nasjonalspråket norsk. Men det samfunnet vi har i dag, skaper behov for eit anna slag fellesskapbygging enn det nasjonalbyggingsprosjektet som blei gjennomført i de to førre hundreåra. 2

Rapporten påpeker at kunnskaper om språk og språkutvikling kan fremme en positiv holdning til norsk som nasjonalspråk. Skolen har sin del av ansvaret for å bygge opp slike holdninger, bl.a. legger norskplanens hovedområde «Språk og kultur» et grunnlag for dette ved å formidle kunnskap om bl.a. norsk og nordisk språk- og tekstkultur, skjønnlitteratur og teksthistorie.

Norsk i grunnopplæringen omfatter flere fag enn det som ofte omtales som «norskfaget». I Kunnskapsløftet er det fastsatt læreplaner i norsk for elever med samisk som førstespråk og i norsk for døve og sterkt tunghørte. Med Kunnskapsløftet ble det for første gang utarbeidet læreplaner som er gjennomgående for grunnopplæringen, de beskriver altså kompetansemål både for grunnskole og videregående opplæring. Det er også fastsatt en læreplan for norsk fordypning, som elevene på ungdomstrinnet kan velge som alternativ til fremmedspråk. Det er videre fastsatt nivåbaserte læreplaner i grunnleggende norsk og morsmål for språklige minoriteter.

Norskfaget er et ferdighetsfag og kulturfag som forvalter og utvikler norske tekstkulturer både i et samtidsperspektiv og et historisk perspektiv. I norsk­opplæringen utvikles også elevens estetiske sans gjennom arbeid med tekster der skrift, lyd og bilder kan settes sammen til et samlet uttrykk. Gjennom norskopplæringen skal både elever med norsk som morsmål og elever som lærer norsk som en del av en tospråklig kompetanse, bli aktive deltakere i det norske språksamfunnet.

Et overordnet dannelsesmål for skolen er å forberede elevene til demokratisk medborgerskap, dvs. til å delta aktivt på ulike samfunnsarenaer som likeverdige deltakere i påvirknings- og beslutningsprosesser. Et premiss for den demokratiske språkpolitikken i Norge er at de to norske målformene nynorsk og bokmål til sammen utgjør det nasjonalspråket som alle norske statsborgere har rett og, på visse betingelser, plikt til å lære. Det overordnede målet i den generelle norskplanen i Kunnskapsløftet er at alle elever skal få en bred språkkompetanse som omfatter kompetanse i både bokmål og nynorsk. En slik språkkompetanse gir innpass i norsk kultur og åpner for bred samfunnsdeltakelse og integrering.

Skoledagen for elever på barnetrinnet i Norge er kort sammenlignet med mange andre land. Regjeringen ønsker å gjennomføre en gradvis utvidelse av skoledagen på de laveste trinnene fra 17,25 til 21 timer (à 60 min.) pr. uke, som tilsvarer gjennomsnittet i OECD-landene. Utvidelsen skal brukes til å gi mer undervisningstid og større rom for elevens selvstendige læring, bl.a. i norsk. St.meld. nr. 16 (2006–2007) ... og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring beskriver en gradvis utvidelse av skoledagen på barnetrinnet opp til 21 undervisningstimer som et sentralt virkemiddel: Den skal fremme elevenes læring og jevne ut sosiale forskjeller blant elevene. Regjeringen følger opp dette ved å foreslå en utvidelse med fem uketimer (à 60 min.) på barnetrinnet fra høsten 2008. To av timene foreslås brukt til norskfaget.

4.1.1 Å lese

En av skolens aller viktigste oppgaver er å hjelpe elevene til å bli gode lesere. Å kunne lese er en verdi i seg selv, for opplevelse, engasjement og identifikasjon, og er et nødvendig grunnlag for læring i de fleste fag. Lesekompetanse er et vidt begrep som omfatter en rekke individuelle forutsetninger og ferdigheter, blant annet motivasjon, språklige ferdigheter, evne til å forstå og bruke skrevne språksymboler og evne til å konstruere mening i ulike tekster. I begrepet lesekompetanse ligger også en rekke lese- og læringsstrategiske ferdigheter: å kunne målrette egen lesing, velge lesemåte, reflektere over egen leseprosess og vurdere egne strategiske valg.

Læreplanene i Kunnskapsløftet er grunnlaget for skolens arbeid med lesing, og definerer kompetansemål fra andre årstrinn t.o.m.Vg3. Ifølge læreplanen i norsk skal elevene etter andre årstrinn kunne bruke enkle strategier for leseforståelse, og etter fjerde årstrinn skal de kunne lese ulike typer tekster for barn med flyt, sammenheng og forståelse. Etter sjuende og tiende årstrinn utvides sjangergrunnlaget, og det stilles større krav til bruk av ulike lesestrategier. Lesing har fått bred plass i Kunnskapsløftet, med kompetansemål i lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag.

I mange fag er lesingen et redskap for å tilegne seg kunnskap, og elevene skal lære å forholde seg til nye og fagspesifikke leseutfordringer. Uavhengig av om teksten er å finne i bøker eller på dataskjerm, må elever og lærlinger bli kjent med nye og fagspesifikke ord og uttrykk. De må også lære å orientere seg i teksten og identifisere faglige prob­lemstillinger og læringsmål.

Mye læring foregår som del av leksehjelpsordninger og gjennom språk- og lesestimulering i skolefritidsordningen (SFO). En kartleggingsundersøkelse 3 gjennomført i 2007 viste at om lag halvparten av alle skoler i grunnopplæringen har satt i gang en eller annen form for leksehjelp eller læringsstøtte, enten innenfor en utvidet skoledag, i SFO eller i samarbeid med frivillige organisasjoner.

Kartleggingsprøver

Et tiltak i den nasjonale strategien Gi rom for lesing! – strategi for stimulering av leselyst og leseferdigheter 2003–2007 har vært å kartlegge leseferdighetene på andre årstrinn hvert år. Fra og med skoleåret 2006–2007 er denne kartleggingen obligatorisk. Kartleggingen skal fungere som et pedagogisk redskap i arbeidet med å legge til rette for tilpasset leseopplæring, og har som målsetting å identifisere de svakeste leserne. Resultatene fra kartleggingene i 2005 og 2006 viste en positiv trend. 4 Tilbakemeldinger tyder på at leseopplæringen i dag hovedsakelig starter på 1. trinn.

Resultatene fra våren 2007 bekrefter den positive utviklingen fra foregående år. Prosentandelen som skårer på eller under bekymringsgrensene, er betydelig lavere enn i 2000. Imidlertid er det indikasjoner fra 2005 og 2006 på at prøven for andre årstrinn ikke er vanskelig nok til å fange opp elever i risikosonen, og den nye prøven som standardiseres våren 2008, er justert for dette og knyttet til kompetansemål i Kunnskapsløftets læreplan i norsk. Sammenlignet med 2006 viser resultatene en tendens til at guttenes leseferdigheter blir bedre, men prosentandelen gutter på eller under bekymringsgrensene er fremdeles signifikant høyere enn for jentene. Tilbakemeldinger tyder på at systematisk arbeid med leseopplæring og bruk av kartleggingsmateriell nå er bedre forankret lokalt.

Internasjonale undersøkelser

I 2001 var norske elever med i PIRLS, 5 som var en internasjonal, sammenlignende studie av tiåringers leseferdighet i 35 land. Resultatene viste at Norge hadde flere utfordringer å ta fatt i. Norske elever lå omtrent på det internasjonale gjennomsnittet, men sammenlignet med de andre nordiske landene og OECD-landene lå Norge i bunnsjiktet. I PIRLS 2006 ble elever på fjerde og femte trinn igjen testet i lesing. Cirka 40 land deltok i denne studien, blant dem alle de nordiske landene unntatt Finland. De norske resultatene på fjerde trinn lå på gjennomsnittet og var dårligst blant OECD-landene i undersøkelsen. Det var ingen endring i gjennomsnittsskåren for Norge i forhold til resultatene i 2001, men spredningen var noe mindre. Dette skyldtes både at det var blitt signifikant færre i den svakeste gruppen, og at det var blitt signifikant færre i de to høyest skårende gruppene. Norske jenter skårer bedre enn guttene.

Forskerne 6 finner tegn på at systematisk leseopplæring vektlegges mindre på femte trinn. Dette bekrefter inntrykket av at leseopplæring fortsatt hovedsakelig betraktes som en innøving av grunnleggende leseferdigheter, dvs. avkoding av tekst, men at det legges liten vekt på lesestrategier og forståelse av tekster. Undersøkelsen viser at norske elever har høyest selvoppfatning av alle når det gjelder egne leseferdigheter. Her er det en signifikant økning siden 2001. Elevene bruker mindre tid på å lese bøker i fritiden i 2006 enn de gjorde i 2001. PIRLS-undersøkelsen viser at det er liten variasjon mellom skoler. Det er også liten forskjell mellom skoleklasser.

Undersøkelsen peker på at det er en tydelig sammenheng mellom gode pedagogiske ressurser i hjemmet og gode leseferdigheter. Det er også tydelig sammenheng mellom leseferdigheter og antall bøker hjemme. Dette tolkes av forskerne som et uttrykk for at «kulturell kapital» i hjemmet har betydning. Det er også en tydelig sammenheng mellom foreldrenes utdanning og barnas leseskår, og norske og svenske foreldre ligger på topp når det gjelder egen holdning til lesing. Det er klar sammenheng mellom foreldrenes holdning til lesing og deres barns leseskår. Lesekompetansen påvirkes også av antall år i barnehage og elevenes språklige aktiviteter før skolestart. Når det gjelder disse variablene, ligger Norge høyt plassert, men ser ikke ut til å kunne dra nytte av det gode utgangspunktet.

Siden 2000 har Norge deltatt i PISA. 7 PISA-undersøkelsene sammenligner lesekompetansen til 15-åringer i en rekke land og prøver den funksjonelle og reflekterende lesekompetansen. Målet for undersøkelsene er å finne ut hvordan elever som går siste året i grunnskolen, behersker det mangfoldet av tekster de møter i samfunnet. Undersøkelsen i 2000 viste bl.a. at norske elever hadde større vanskeligheter med å lese ikke-lineære tekster, som tabeller og kart, enn OECD-gjennomsnittet. 8

PISA+-prosjektet, 9 som hadde som mål å følge opp norske funn i den internasjonale PISA-undersøkelsen i 2000, viste til flere tegn på at norsk skole har for svakt «læringstrykk», og at elevene møter svake krav til innsats. Forskerne trakk fram at lærerne er lite skolert mht. lesestrategier og leseforståelse, og at de fleste lærerne uttrykker behov for mer kunnskap på området. St.meld. nr. 16 (2006–2007) ... og ingen sto igjen peker på at det har vært en tendens i norsk skole til å «vente og se» i stedet for å gripe inn tidlig for å støtte elevenes utvikling og læring. Stortingsmeldingen viser til at det er for stor forskjell på sterke og svake lesere, og stor sammenheng mellom hjemmebakgrunn og leseprestasjoner.

I PISA 2006 var hovedvekten på naturfag, men elevenes resultater i matematikk og lesing ble også målt. For alle tre fag var resultatene for Norge svake, og de viste en negativ trend i perioden 2000–2006. 10 Norske elever skårer under gjennomsnittet i OECD-landene i alle fagene og er svakest i Norden i alle fag. Det er stor spredning i kompetanse blant elevene innen alle tre fagområdene. Det er fortsatt noen forskjeller mellom skoler i Norge, men det viktigste funnet er at det i Norge er svært stor spredning i elevprestasjoner innen hver skole. Sammenhengen mellom elevenes sosiale bakgrunn og prestasjoner i Norge er blant de svakeste i OECD, men den er like fullt betydelig. I tillegg til foreldrenes yrkesstatus er det spesielt variabler som representerer kulturgjenstander i hjemmet, som har betydning.

Resultatene viser at de norske elevenes lesekompetanse er blitt signifikant svakere siden 2000, og elevene skårer for første gang signifikant lavere enn OECD-gjennomsnittet. Selv om det også kan spores en viss nedgang i hele OECD-området, er nedgangen langt større i Norge. Det er videre relativt stor spredning blant elevene. Andelen elever som skårer på kompetansenivå 1 eller lavere, har økt fra 17 til 22 prosent på seks år. Andelen elever på de to høyeste nivåene har sunket fra 35 til 28 prosent i samme periode. Norge er videre et av landene med størst kjønnsforskjeller. Et positivt trekk er likevel at andelen gutter som etter eget utsagn aldri leser for fornøyelsens skyld, har gått ned.

To OECD-undersøkelser blant voksne, IALS 11 og ALL, 12 viste at 20 prosent av aldersgruppen 16–20 år i voksenbefolkningen ikke har tilstrekkelig lese- og mestringskompetanse til å kunne delta adekvat i arbeids- og samfunnsliv.

Nasjonale prøver

Høsten 2007 ble det gjennomført obligatoriske nasjonale prøver i lesing på femte og åttende trinn for å måle i hvilken grad elevenes ferdigheter er i samsvar med læreplanenes mål for grunnleggende ferdigheter, slik de er integrert i kompetansemålene i læreplanene for fag etter fjerde og sjuende årstrinn. Dette betyr at prøvene ikke er prøver i norsk, men i grunnleggende leseferdigheter på tvers av fag, og gir et bilde av hvor godt elevene har utviklet grunnleggende leseferdigheter.

Formålet med de nasjonale prøvene er å skaffe informasjon om elevenes ferdigheter. Resultatene skal kunne brukes i skolene for å bedre leseopplæringen. I motsetning til de internasjonale undersøkelsene viser nasjonale prøver resultater på skolenivå. Derfor er de nasjonale prøvene velegnet som verktøy for lokalt utviklingsarbeid. Utdanningsdirektoratet har utarbeidet veiledningsmateriell for skolene som skal støtte arbeidet med oppfølging av prøvene på skole- og elevnivå.

Resultatene fra prøvene i 2007 viser klare forskjeller mellom fylker, kommuner og skoler. Selv om de fleste kommunene og skolene har majoriteten av sine elever plassert midt på skalaen, viser resultatene fra prøvene at det er tydelige forskjeller mellom kommuner og skoler. Prøvene i lesing viser at jentene er bedre i lesing enn guttene både på femte og åttende trinn.

Gjennomføringen av de nasjonale prøvene fungerte denne gangen svært bra. Det var bred oppslutning om prøvene både fra elev- og lærerorganisasjonene. Prøvene hadde klare formål, bedre kvalitet og mer oversiktlig informasjon. Resultatene fra enkeltskolene ble ikke publisert fra nasjonalt hold.

Gi rom for lesing!

Resultatene fra leseundersøkelsene i 2000 og 2001 førte til betydelig oppmerksomhet om utvikling av leseferdigheter, bl.a. gjennom den nasjonale strategien Gi rom for lesing! – strategi for stimulering av leselyst og leseferdigheter 2003–2007. Strategiens formål var å bidra til å styrke leseferdigheter og motivasjon for lesing hos barn og unge. Den la vekt på at alle skoler burde ha en strategi for leseopplær­ing og lesing på alle trinn. Målet var at dette arbeidet i løpet av fem år skulle føre til en målbar forbedring i leseferdigheten. Planen skulle styrke lærernes kompetanse i leseopplæring, litteraturformidling og bruk av skolebibliotek, og øke bevisstheten om lesing som grunnlag for annen læring, kulturell kompetanse, livskvalitet, deltakelse i arbeidslivet og deltakelse i et demokratisk samfunn. Tiltakene dreide seg i hovedsak om utviklingsprosjekter ved skoler, kompetanseutvikling for lærere og nasjonale lesekampanjer.

SINTEF evaluerer strategien i samarbeid med NTNU/VIL med tre underveisrapporter og sluttrapport våren 2008. Både delrapport 2 og 3 13 konkluderer med at strategien har bidratt til oppmerksomhet, engasjement, entusiasme og fokus på lesing i og utenfor skolen. Delrapport 3 påpeker at selv om det ikke er mulig å etablere klare årsaks- og virkningssammenhenger mellom Gi rom for lesing! og endringer i elevers leseferdighet og leselyst, melder skolene i stor grad om observerte positive resultater, uten at dette alltid kan underbygges statistisk.

Publikasjonen Gi rom for lesing! Veien videre, publisert i 2007 av Utdanningsdirektoratet, viser hvordan arbeidet med leseferdigheter og lesestimulering er gjennomført og forankret i skoler og kommuner, og hvordan viktige elementer i lesestrategien Gi rom for lesing! videreføres. Landsdekkende aksjoner for stimulering av leselyst, som Bok til alle, aksjon tXt og Ungdommens kritikerpris, blir videreført i Skapende læring – strategi for kunst og kultur i opplæringen 2007–2010.

Skolebibliotekene

Gjennom Gi rom for lesing! er det satt i gang en rekke tiltak for å styrke rollen til skolebibliotekene og samarbeidet mellom skole- og folkebibliotek. Samtidig er det identifisert områder det er behov for å utvikle videre, som samarbeid med lærere og bibliotek, kompetanseutvikling og systematisk planarbeid. En oppsummering av rapporter fra 439 prosjekter i skoler, kommuner og fylker i 2005 og 2006 viser at skolebibliotekene har vært blant fokusområdene i omtrent halvparten av prosjektene.

Skolebibliotekene har en viktig rolle som læringsarena og litteraturformidler, jf. opplæringsloven § 9–2, som slår fast at elevene skal ha tilgang til skolebibliotek. 98 prosent av skolene har skolebibliotek på eller i tilknytning til skolen, men bare 30 prosent av skoleeierne har utarbeidet en egen plan for skolebibliotekene. Dette viser en nasjonal kartlegging av skolebibliotekene i grunnskole og videregående opplæring som ble gjennomført av Møreforskning Volda på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet i 2006–2007. Resultatene viser at det er store ulikheter i tilbudet til elevene, og at det er mangel på kompetanse både hos lærere og skolebibliotekarer. I den videregående opplæringen er bemanningen og ressursene gjennomgående langt bedre enn i grunnskolen. Dette bekreftes også av årlig statistikk. 14 I utredningen Bibliotekreform 201415 er skolebibliotekene en del av Norges­biblio­teket. Skolebibliotekene står i en særstilling som bibliotek på grunn av sin nære tilknytning til skolen som eierinstitusjon og fordi læreplanen i norsk er styringsdokument. I utredningen drøftes skolebibliotekenes rolle både som læringsarena og i litteraturformidlingen.

Utdanningsdirektoratet har i samarbeid med ABM-utvikling (Statens senter for arkiv, bibliotek og museum) utredet et program for skolebibliotekutvikling på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. Programmet skal bygge på erfaringer fra Gi rom for lesing! Bibliotekreform 2014, bibliotekutredningen fra ABM-utvikling og kartleggingen av skolebibliotekene. Programmet er omtalt i strategiplanen Skapende læring. Strategi for kunst og kultur i opplæringen 2007–2010.

Skjønnlitteratur

Diskusjonen om innholdet i norskfaget, særlig hvilke skjønnlitterære tekster og forfattere som skal leses, fikk ny aktualitet i 2005. Samtidig med at læreplanene i Kunnskapsløftet ga avkall på forfatterlister, innførte Danmark en litterær kanon med obligatoriske forfattere, som et vedlegg til læreplanen. Et av hovedargumentene for en litterær kanon har vært å sikre at alle elever får del i den samme tradisjonen, dvs. at de har en felles kulturell referanseramme. Mot dette blir det bl.a. hevdet at en litterær kanon som bare viderefører den nasjonale tradisjonen, virker konserverende og ikke ivaretar det kulturelle mangfoldet i dagens samfunn og den litterære verdensarven vi er en del av.

Kompetansemålene i læreplanene i norsk legger til grunn at elevene skal lese tekster fra sentrale forfatterskap i ulike tidsepoker. Det er den enkelte lærer som er garantisten for at de tekstene som elevene leser, er representative for den litterære kulturarven elevene skal få del i. Det synes imidlertid å eksistere en skjult kanon i norsk skole fordi elevene gjennom mange tiår har lest et temmelig fast utvalg tekster med særlig vekt på litteratur fra 1800-tallet.

4.1.2 Å skrive

Det moderne samfunnet forutsetter utbredt bruk av skriftteknologi. Barn møter i dag skriftspråket fra de er små, og ungdom organiserer i stor grad sin sosiale hverdag gjennom skriving via mobiltelefon og Internett. Dette gir en motivasjon og fortrolighet med skrift og skriving som skaper et godt grunnlag for å utvikle egen skrivekompetanse. Skrivekompetanse er i stor grad en forutsetning for å lykkes i studie- og yrkeslivet. Til tross for at det er enighet om at det er viktig å ha god skrivekyndighet, har vi ikke samme kunnskapsgrunnlag på dette området som for lesing. Det har ikke vært gjort internasjonale, sammenlignende studier av skriveferdigheter.

På 1980- og 90-tallet ble det gjennomført noen forskningsprosjekter om skriving i norsk skole, men skriveforskningen har en relativt kort historie i Norge. Det omfattende norskfaglige skriveforsk­ningsprosjektet KAL, «Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig», ble utgitt i 2005. 16 Publikasjonen består av en stor samling av 15–16-åringers tekster med vurderinger. En hovedkonklusjon er at skriveopplæringen i norsk i grunnskolen må karakteriseres som god, samtidig som studiene påviser et klart utviklingspotensial.

Ifølge KAL-rapporten står den skjønnlitterære skrivingen sterkt i grunnskolen, men den ser ut til i stor grad å være lagt opp på jentenes premisser, med vekt på fortellende, fabulerende tekster og med mindre vekt på sakprosaskriving. Forskerne anbefaler at skriveopplæringen bør fortsette med å utvikle det lekende og skapende, men at det bevisst bør satses på utviding av et sjangerregister som i større grad engasjerer guttene. I rapporten Framtidas norskfag17 foreslås det å opprette et eget nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsk­ning for å styrke og samordne arbeidet med allsidig norskfaglig og tverrfaglig skriving i skolen.

Norskopplæringen gir skriveopplæringen stor oppmerksomhet, og skriving er en av de grunnleggende ferdighetene som er innført i læreplanene i alle fag. Slik får nå alle lærere ansvar for å bevisstgjøre elevene om hvordan de kan uttrykke seg skriftlig på ulike fagområder.

Departementet har bedt Utdanningsdirektoratet om å sette i gang et arbeid med å utvikle prøver i skriving. Prøvene skal gjennomføres som en utvalgsundersøkelse for et nasjonalt representativt utvalg av elever. I etterkant av utvalgsundersøkelsen skal det legges til rette for at prøvene kan brukes av alle skoler som en kartleggingsprøve. En slik prøve vil gi informasjon til nasjonale myndigheter om elevenes skrivekompetanse generelt. Samtidig som det vil gi skolene et nyttig verktøy som de kan bruke til å vurdere elevenes skrivekompetanse og til å sammenligne egne elevers kompetanse med et nasjonalt gjennomsnitt. Hvilke trinn prøvene skal gjennomføres på, vil avhenge av utviklingen av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet generelt og nasjonale prøver og kartleggingsprøver spesielt. Dette vil bli omtalt i den kommende stortingsmeldingen om kvalitet i opplæringen.

4.1.3 Muntlig kompetanse

Evnen til å kommunisere med ulike mennesker i det offentlige rom er avgjørende for å kunne delta i samfunnsdebatten. Begrepet «muntlig kompetanse» dekker både evnen til sosial samhandling og evnen til å legge fram tanker, kunnskap, erfaringer og synspunkter. Læreplanen i norsk legger vekt på skolen som en arena for utprøving av muntlige roller.

I alle fag skal elevene gis anledning til å øve opp ulike muntlige uttrykksmåter. Elevene skal få trening i å samhandle med andre og prøve ut sine egne tanker og synspunkter gjennom bl.a. å lytte og gi tilbakemeldinger, hevde synspunkter og diskutere, presentere og framføre saksforhold og egne meninger.

4.1.4 Nasjonale sentre og nettverk for norskopplæring

De siste årene er det bevilget ressurser til flere nasjonale strategier med årlige handlingsplaner som skal stimulere og støtte skolene og skoleeierne til utvikling på områder der skolen har store utfordringer. De fleste nasjonale strategiene er tilknyttet et nasjonalt senter med spisskompetanse, som bidrar til å gjennomføre ulike tiltak. Rapporten Framtidas norskfag påpeker at det er behov for gjennomgang av mandatene og utviklingsoppgavene til de nasjonale sentrene som forvalter fagområder som hører inn under norskfaget.

Som et ledd i strategien Gi rom for lesing! opprettet Utdannings- og forskningsdepartementet 1. januar 2004 et nasjonalt senter for leseopplæring knyttet til Senter for leseforsking ved Universitetet i Stavanger. Samtidig fikk senteret nytt navn: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking, Lesesenteret. Senteret fikk oppgaver på et utvidet arbeidsområde: Det arbeider både med leseopplæring, leseutvikling og utdanning og forskning innen spesialpedagogikk og lesevitenskap. Senteret har også oppgaver som landsdekkende kompetansesenter for lese- og skrivevansker. 

Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) skal bidra til kompetanseutvikling på det flerkulturelle feltet i barnehager, skoler, universiteter, høyskoler og voksenopplæringssentre. Senteret ble opprettet i 2004 som et ledd i styrkingen av opplæringen for minoritetsspråklige elever og som en følge av den nasjonale strategiplanen Likeverdig utdanning i praksis! Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2004–2009.

Strategien ble revidert i februar 2007, og heter nå Likeverdig opplæring i praksis! Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2007–2009.

NAFO arbeider med å styrke opplæringen av minoritetsspråklige barn, elever/deltakere og studenter på alle nivåer, og bidrar til å utvikle inkluderende, flerkulturelle læringsfellesskap. NAFO hjelper virksomhetsenheter på alle nivåer med å utvikle gode modeller for opplæring som ivaretar de minoritetsspråkliges behov for tilrettelegging og både minoritets- og majoritetsspråkliges muligheter til å delta i det flerkulturelle fellesskapet.

Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa (Nynorsksenteret) ble etablert 1. januar 2005 i tilknytning til Høgskulen i Volda som et ledd i oppfølgingen av St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring. Senteret skal være et nasjonalt ressurssenter for nynorsk i grunnopplæringen, og legger vekt på å utvikle metoder og arbeidsmåter som kan bidra til å utvikle språkkompetanse og motivere for arbeid med nynorsk. Gode erfaringer skal systematiseres, prøves ut og spres gjennom kurs, seminarer, skriftlig materiale og via senterets nettside.

For en omtale av alle de nasjonale strategiene vises det til st.prp. nr. 1 (2007–2008) for Kunnskapsdepartementet. St.meld. nr. 16 (2006–2007) ... og ingen sto igjen foreslår at det bygges videre på de erfaringene som er gjort med nasjonale strategier, og at det utarbeides en helhetlig strategi for utvikling av kvalitet i grunnskolen og videregående opplæring.

Oppbygging av nasjonale nettverk for kompetanseutvikling er et ledd i oppfølgingen av Strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringen 2005–2008 (UFD 2005). Formålet er å skape møtesteder for erfaringsutveksling og samarbeid om kompetanseutvikling, å spre informasjon om Kunnskapsløftet og å heve høyskolenes og universitetenes kompetanse som tilbydere av etter- og videreutdanning.

4.1.5 Lærerkompetanse

Høsten 2005 kartla SSB, på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, kompetansen hos lærere som underviser i blant annet norsk i grunnskolen. På barnetrinnet har bare hver femte lærer minst 60 studiepoeng i norsk, mens hver tredje lærer har 30–59 studiepoeng. Hver fjerde lærer har ingen fordypning i faget. På ungdomstrinnet har 53 prosent av lærerne i norsk minst 60 studiepoeng i faget, 20 prosent har 30–59 studiepoeng og 19 prosent har ingen fordypning. Tre av fire lærere i grunnskolen er allmennlærere. De som har vært lenge i skolen, har norsk som fag fra sin grunnutdanning uten at dette er registrert som studiepoeng, mens de nyutdannede allmennlærerne har minst 30 studiepoeng i norsk. På de fire første trinnene i barneskolen er hver fjerde lærer førskolelærer. Disse har kompetanse i lese- og skriveopplæring fra sin grunnutdanning som kvalifiserer til tilsetting på første trinn. Førskolelærere som er tilsatt på andre til fjerde trinn, har obligatorisk videreutdanning for arbeid i skolen.

4.1.6 Departementets vurdering

PISA og PIRLS gir et bilde av norsk skole som ikke er oppløftende. Nedgangen i Norge er større enn i OECD-området som helhet, og viser en urovekkende tilbakegang fra 2000. Undersøkelsene dekker selvsagt ikke hele bredden av målene for norsk skole, men likevel et utvalg helt sentrale mål. Den store spredningen i elevprestasjoner innen hver skole vitner om lite homogene elevgrupper, og dette er en stor utfordring for lærerne.

Lesing er grunnleggende for videre læring. Det er svært alvorlig når undersøkelser viser at mange norske barn ikke utvikler tilstrekkelige leseferdigheter til å kunne delta i videre utdanning og yrkesliv. Det er derfor viktig å intensivere arbeidet for å bedre elevenes leseferdigheter. Elever tilegner seg leseferdigheter først gjennom den grunnleggende leseinnlæringen, som vanligvis foregår fra første til fjerde trinn. Elever som ikke lærer å lese tidlig, må fanges opp, og tiltak må iverksettes raskt. Fra femte til tiende trinn og i den videregående opplær­ingen videreutvikles lesekompetansen både i norsk­opplæringen og gjennom lesing i andre fag. PISA-resultatene viser tydelig at det også er svært viktig å legge vekt på systematisk videreutvikling av leseferdighetene gjennom hele skoleløpet og som grunnleggende ferdighet i alle fag.

Ordningen med leksehjelp er et område hvor det fremdeles er stort potensial for kvalitetsutvikling. Det er behov for å utvikle materiell til barn og veiledningsmateriell til de ansatte i skole og SFO for å støtte lese- og språkstimulering og læringsstrategier. I tråd med Soria Moria-erklæringens mål om å styrke kvaliteten på skolefritidsordningen ønsker departementet å satse på kvalitetsutvikling på dette området.

I Danmark tok det åtte år å snu trenden med synkende leseferdigheter. Gi rom for lesing! ble lansert av norske myndigheter i 2003 og implementert i skolene i 2004. Målet med lesestrategien var at man skal se målbar forbedring i elevenes motivasjon for lesing og leseferdigheter i 2009. Med Gi rom for lesing! er det skapt et økt engasjement og økt entusiasme for lesing i norske skoler. Resultatene i PIRLS-undersøkelsen viser at elevene leser mer i 2006 enn de gjorde i 2001, og at foreldrene er blitt mer engasjert i å lese for sine barn. Dette er gledelig, og departementet vil støtte den positive utviklingen i foreldrenes engasjement og aktive involvering i elevenes læringsarbeid.

Mye verdifullt arbeid er gjort lokalt i forbindelse med Gi rom for lesing!, men to år med tiltak kan ikke spores i økt lesekompetanse blant norske elever på fjerde trinn når en sammenligner de norske resultatene i PIRLS fra 2001 til 2006. En mer helhetlig tilnærming til nasjonale satsinger og strategier på alle nivåer er en utfordring i arbeidet videre, både for å oppnå bedre synergieffekt av ulike tiltak og i oppfølgingen av Kunnskapsløftet.

God leseopplæring er avhengig av kompetente lærere og et godt pedagogisk opplegg, med klar struktur og systematikk som primært er knyttet til norskplanens kompetansemål. Det er et stort behov for å styrke lærernes kompetanse, både på kort og lengre sikt. For lærerne som har den viktige jobben det er å hjelpe elever på alle nivåer til å bli gode lesere, er det viktig med solide fagdidaktiske kunnskaper om leseopplæring og utvikling av lesestrategier.

Departementet vil i 2008 utarbeide et veiledningsmateriell i systematisk leseinnlæring, leseutvikling og tverrfaglig lesing for grunnskolen, som skal være tilgjengelig for alle skoler. Veiledningsmateriellet skal omfatte både den grunnleggende leseopplæringen, systematisk leseutvikling for alle elevgrupper, også svake lesere, og systematisk lesing i alle fag i grunnskolen. Veiledningsmateriellet skal også inneholde råd om hvordan skoler organisatorisk og administrativt kan legge til rette for systematisk og langsiktig innsats for å bedre elevenes leseferdigheter.

Med utgangspunkt i veiledningsmateriellet vil det bli utarbeidet et etterutdanningstilbud i leseopplæring og lesekompetanse som skal tilbys regionalt fra 2008. Det er særlig viktig at de lærerne som står overfor de største utfordringene, har gode kunnskaper om leseopplæring og leseutvikling. Derfor vil en del av utgiftene til lærernes deltakelse bli statlig finansiert for kommuner som har svake resultater i lesing fra nasjonale prøver i 2007.

Norskfaget blir foreslått utvidet med to uketimer på barnetrinnet fra 2008, og dette vil gi rom for å styrke leseopplæringen. Det er viktig at leseopplæringen prioriteres gjennom denne timetallsutvidelsen. Derfor vil departementet gjennomgå læreplanen i norsk for å styrke leseopplæringen på andre og fjerde årstrinn. Også øvrige årstrinn vil få planene justert slik at det blir tydelig hvordan leseferdigheter og lesestrategier skal utvikles. Den justerte læreplanen skal gjøres gjeldende fra skoleåret 2008–2009. Veiledningsmateriell og etterutdanningstilbud i lesing vil bli basert på den justerte læreplanen.

Norskopplæringen er en felles arena for utvikling av både glede over og kunnskaper om skjønnlitteratur. Departementet mener at læreplanenes kompetansemål legger til rette for at elever får del i den litterære kulturskatten, og har tillit til at lokalt læreplanarbeid sikrer at et representativt utvalg tekster legges til grunn for opplæringen. Den store interessen for debatt om enkeltforfattere kan brukes til å fremme en levende dialog om arbeidet med skjønnlitterære tekster i opplæringen.

For å bli en god leser må en lese mye og allsidig. Generelt er norske elever flinkere til å lese skjønnlitterære tekster enn fagtekster, og de skriver bedre fritt og fabulerende enn saklig og resonnerende. Det er etter departementets mening viktig å sette faglitterær lesekompetanse på dagsordenen. Utdanningsdirektoratet har derfor fått i oppdrag å vurdere og anbefale tiltak for å styrke lesingen i alle fag i grunnskolen. En slik faglitterær lesekompetanse innebærer bl.a. kunnskaper om fagfeltet, spesialvokabular og hvordan ulike fagtekster er bygd opp, og stiller krav til så vel presisjonsnivå som detaljeringsgrad. Dette må læres, og departementet ønsker å se nærmere på hvordan læremidlene i norsk og andre fag legger til rette for arbeid med bl.a. sakprosa og skolefaglige tekster. Her er det viktige kjønnsmessige perspektiver, siden mange gutter ser ut til å motiveres lettere av andre tekster enn de skjønnlitterære.

Den store oppgaven Norge nå står overfor med å gjøre norske elever til bedre lesere, vil kreve et bedre system for kompetanseoverføring fra sentrale kompetansemiljøer til dem som arbeider med lesing i skolene. Departementet ønsker at denne veien gjøres kortere ved å styrke det regionale ansvaret. Kompetanse i høyskoler og universiteter må i større grad enn i dag benyttes til å bistå skoleeiere, skoler og lærere i lesearbeidet. Som et ledd i forebyggende arbeid og tidlig innsats bør det også inngå ansvar for å tilby kompetanse og veiledning til personale i barnehagene, barnehageeiere og kommuner som lokale barnehagemyndigheter.

Etablering av nasjonale sentre og utvikling av nasjonale strategier har bidratt til kvalitetsutvikling på viktige satsingsområder. Etter departementets mening er det nå behov for å analysere hvilke tiltak som må settes i verk for å utvikle en helhetlig norskopplæring. Departementet er derfor enig i vurderingene som er gjort i rapporten Framtidas norskfag om behov for gjennomgang av mandat og utviklingsoppgaver til nasjonale sentre som har oppgaver knyttet til norskopplæringen. Departementet ser at det kan være et behov for en instans som har et helhetlig perspektiv på norskfaget på alle trinn i opplæringen. I en vurdering av dette må også behovet for å styrke skriveopplæringen inngå.

Språkferdigheter utvikles ikke isolert, og i opplæringen er ofte lesing og skriving to sider av samme sak. Etter departementets vurdering er det nødvendig å rette større oppmerksomhet mot elevenes skriveferdigheter. Dagens samfunn er tekstbasert, og skriftlige kommunikasjonsformer vinner stadig større innpass gjennom ulike digitale medier. Vi har lite kunnskap om forutsetningene for god skriveopplæring. Departementet mener at et nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning ville kunne bidra til å styrke og samordne arbeidet med allsidig norskfaglig og tverrfaglig skriving i skolen. Imidlertid må en opprettelse av et slikt senter ses i sammenheng med gjennomgang av mandat og oppgaver til eksisterende sentre slik at helheten i norskopplæringen ivaretas.

Definerte grunnleggende ferdighet i alle fag representerer noe nytt i norsk grunnopplæring. Det er nødvendig å etablere en felles forståelse av hva utvikling av lesing, skriving og muntlige ferdigheter på tvers av fag i norsk grunnopplæring innebærer. Det må også gjøres klart hvordan forholdet mellom disse språklige ferdighetene og andre faglige kompetansemål best kan ivaretas. Dette krever videre arbeid. Departementet mener derfor at det er behov for å vite mer om hvordan opplæringen i grunnleggende ferdigheter legges til rette og gjennomføres, og hvordan lærerne vurderer de grunnleggende ferdighetene.

Lærernes kompetanse i norskfaget er svært avgjørende både for elevenes læring i faget norsk generelt og for elevenes utvikling av grunnleggende lese- og skriveferdigheter. Det er derfor viktig at lærerne i hele grunnskolen har relevant kompetanse. Det er ikke tilfredsstillende at hver femte lærer på ungdomstrinnet mangler fordypning i faget, og departementet mener at det er grunn til å stille krav om formell kompetanse i norsk. Departementet har foreslått at det blir krav om minst 60 studiepoengs fordypning i norsk for å bli tilsatt i dette faget på ungdomstrinnet. Forslaget fikk bred støtte i høringsrunden, og Kunnskapsdepartementet har fastsatt endringer i forskrift til opplæringsloven om kompetansekrav til lærere i grunnskolen. Det vil nå være krav om minst 60 studiepoengs kompetanse for lærere som skal tilsettes for undervisning i norsk på ungdomstrinnet. Endringene gjøres gjeldende fra 1. august 2008.

Departementet vil

• utvikle materiell for lese- og språkstimulering og læringsstrategier til bruk i skolefritidsordningen, leksehjelpstiltakene og arbeidsstøtte­tiden ved skolene

• styrke det regionale arbeidet for lesing knyttet til lærerutdanningsinstitusjonene

• følge opp læreplanen i norsk, som justeres for å styrke leseferdighetene i 2008, og direktoratets forslag til styrking av lesing i alle fag

• følge opp utarbeidet veiledningsmateriell i lesing og sette i verk etterutdanningstilbud for lærere

• sette i gang forskning for å belyse hvordan utvikling av leseferdigheter, lesestrategier og faglesing er dekket i læremidlene for grunnopplæringen

• følge opp evalueringen av Kunnskapsløftet når det gjelder grunnleggende språkferdigheter

• opprette et nasjonalt senter for skriveopp­læring og skriveforskning

• gjennomgå mandatene og utviklingsoppgavene til de nasjonale sentrene som omfatter norskopplæringen, herunder drøfte

  • etablering av et norskfaglig kompetansenettverk

  • etablering av et forum for debatt om tekstutvalg i norskopplæringen

  • hvordan helheten i norskopplæringen best kan ivaretas

4.2 Nynorsk i opplæringen

Den norske språksituasjonen med stor dialektvariasjon og to norske målformer er en viktig ressurs. Å møte språk med annen uttale og andre formuleringsmåter gir et utgangspunkt både for å utvikle språklig bevissthet og språklige ferdigheter og for å reflektere over det som er litt annerledes også i egen kultur. Tekster på begge målformer er en integrert del av de lese- og skriveferdighetene som kreves i norskfaget, men å mestre språk i ulike sammenhenger har også en egenverdi. Regjeringen ønsker å opprettholde norsk språk, det vil si både bokmål og nynorsk, som fullt utbygde, samfunnsbærende skriftspråk. I Soria Moria-erklæringen er dette formulert slik:

Regjeringen vil peke på det verdifulle mangfoldet som ligger i det å ha to norske skriftkulturer. Nynorsk og bokmål er formelt likestilt, men reelt har nynorsk likevel vanskeligere vilkår. Det er derfor særlig viktig å sikre nynorsk gode utviklingsmuligheter.

Nynorsk er godt etablert i offentlige sammenhenger. Utdanningssektoren, kirken, offentlig forvaltning, litteratur- og kulturliv og humanistiske fag er samfunnsområder der nynorsken står sterkt. Flere riksaviser bruker nå mer nynorsk enn før, mange lokalaviser redigeres på nynorsk, og bruk av nynorsk og dialekt er blitt institusjonalisert både i NRK og TV2. Særlig på Vestlandet bruker flere i næringslivet nå nynorsk 18, og flere store konsern bruker nynorsk også i riksdekkende reklame.

Dette hindrer likevel ikke at presset mot nynorskbrukere er stort. Det er dette presset som gjør det nødvendig å føre en så aktiv språkpolitikk som Soria Moria-erklæringen legger til grunn.

Nynorsk er ikke et minoritetsspråk, verken ut fra norsk lov eller i folkerettslig sammenheng. Med bortimot 600 000 brukere er heller ikke nynorsk et spesielt lite språk i internasjonal sammenheng. Av i alt 431 norske kommuner har 114 gjort vedtak om at statsorganer skal bruke nynorsk som tjenestespråk i skriv til kommunen, mens 157 kommuner er språknøytrale. Basert på disse vedtakene er nynorsk flertallsmålform i fire fylker, dvs. at regionale statsorganer som dekker disse fylkene, har nynorsk som tjenestemål. I ca. 180 kommuner er det elever med nynorsk som hovedmål i grunnskolen, og i 121 av disse kommunene utgjorde nynorskelevene mer enn 65 prosent. 19 Tallet på elever med nynorsk som hovedmål var ca. 85 700 i skoleåret 2006–2007, 20 dvs. at nynorskelevene utgjorde ca. 14 prosent av det totale elevtallet i grunnskolen. De fleste nynorskbrukerne bor på Vestlandet, men alle elever skal, med visse unntak, lære å lese og skrive nynorsk.

Gjennom Kunnskapsløftet gjøres språkkompetanse til et av de viktigste målene med opplæringen. Læreplanen i norsk understreker sidestillingen mellom målformene ved å unngå begrepene «hovedmål» og «sidemål» i kompetansemålene. På alle trinn blir det framhevet at elevene skal arbeide med bokmål og nynorsk parallelt i norskundervisningen – først gjennom muntlige tekster og lesing, senere gjennom skriving.

Elever med nynorsk som opplæringsmål leser nynorsk og bokmål parallelt fra de begynner å lese, og får dermed en tidlig start i begge målformer. En slik tidlig start er ikke like opplagt for elever med bokmål som opplæringsmål. Ved noen skoler der bokmål er opplæringsmål, blir tidlig start med nynorsk prøvd ut. I en undersøkelse fra Utdanningsdirektoratet i 2006 gir elever som har begynt tidlig med nynorsk som sidemål, på åttende trinn eller tidligere, uttrykk for at de liker sidemål bedre enn elever som har begynt sent 21 En slik tendens blir også beskrevet i et arbeidsnotat fra NIFU STEP i forbindelse med et sidemålsforsøk i videregående skoler i Oslo. Elever som svarer at de har lært en del eller mye nynorsk på ungdomsskolen, er mer positive til nynorsk 22. Mange kompetansemål peker spesielt på at språket skal utvikles ved at eleven blir kjent med og reflekterer over språklig variasjon.

Nynorsksenterets mandat er å styrke nynorskopplæringen i hele grunnopplæringen. For å imøtekomme dette oppdraget har senteret satset særlig sterkt på tre områder: nettressurser, kompetanseheving og FOU-prosjekt. På sin hjemmeside www.nynorsksenteret.no har Nynorsksenteret utviklet flere nettressurser for de som skal lære nynorsk eller undervise i nynorsk, bl.a. «På nynorsk», som er et gratis, interaktivt undervisningsopplegg om tekst og tekstgrammatikk med utgangspunkt i tekster på nynorsk. «Nynorskbok.no» er en nettside med anmeldelser av nye barne- og ungdomsbøker på nynorsk. «I praksis» er kortfilmer om eksemplarisk undervisning i nynorsk som sidemål på forskjellige skoler. Tekstbasen er en samling av autentiske sakprosatekster på nynorsk fra aviser, tidsskrifter og blad. Nynorsksenteret har også fått laget en arbeidsgrammatikk for minoritetsspråklige som er gratis tilgjengelig på senterets nettsider. I tillegg har Nynorsksenteret samlet pekere til en rekke nynorskressurser som finnes på nettet.

I de tre årene senteret har vært i gang, har en sett et stort behov for kurs og kompetanseheving på feltet nynorskopplæring i skolen. Derfor har Nynorsksenteret utviklet norskdidaktiske kurs som er mye etterspurte. Kurs om nynorsk barne- og ungdomslitteratur, kurs om bruk av IKT i nynorskopplæringen, kurs i nynorsk som sidemål og kurs om lesestrategier i alle fag er de kursene Nynorsksenteret har hatt flest deltakere på. Nynorsksenteret arrangerer kurs over hele landet.

Nynorsksenteret støtter forsknings- og utvik­lingsprosjekter om nynorskopplæring rundt om i landet med kurs, veiledning og midler i større og mindre omfang. Nynorsksenteret har prosjekter på de fleste alderstrinn fra barnehagen til og med den videregående skolen. De fleste prosjektene foregår på skoler der elevene har nynorsk som sidemål, men Nynorsksenteret har også fått i gang FoU-prosjekter på skoler der elevene har nynorsk som hovedmål. I alt har Nynorsksenteret i 2007–2008 i gang tolv ulike prosjekter for å styrke nynorskopplæringen i skolen. I tillegg har senteret flere FoU-prosjekter i lærerutdanningen.

Etter 10. årstrinn skal elevene ha tre standpunktkarakterer, en i norsk hovedmål skriftlig, en i norsk sidemål skriftlig og en i norsk muntlig. De kan trekkes ut til en skriftlig eksamen som omfatter norsk hovedmål og sidemål. De kan også trekkes ut til muntlig eksamen i norsk. Etter Vg2 i yrkesfaglige utdanningsprogrammer skal elevene ha tre standpunktkarakterer, to i norsk skriftlig og en i norsk muntlig. Etter Vg1, Vg2 og Vg3 i studieforberedende utdanningsprogrammer og påbygging til generell studiekompetanse skal elevene ha tre standpunktkarakterer, en i norsk hovedmål skriftlig, en i norsk sidemål skriftlig og en i norsk muntlig. Etter Vg2 i yrkesfaglige utdanningsprogrammer kan elevene trekkes ut til skriftlig eksamen eller muntlig eksamen i norsk. Etter Vg3 i studieforberedende utdanningsprogrammer og påbygging til generell studiekompetanse skal elevene opp til skriftlig eksamen i norsk hovedmål. De kan også trekkes ut til skriftlig eksamen i norsk sidemål og til muntlig eksamen i norsk.

Elevene kan selv velge hovedmål til avgangsprøven på tiende trinn og eksamen i videregående opplæring. Nesten ingen skifter målform før de er ferdige med ungdomsskolen. Men det er urovekkende at mange som har hatt nynorsk som hovedmål i grunnskolen, går over til å skrive bokmål på videregående skole, i høyere utdanning eller når de kommer ut i arbeidslivet. Foreløpig har vi liten kunnskap om hva som er årsakene til bytte av målform, og hva omfanget er. De studiene som foreligger, 23 peker likevel på noen ganske tydelige trekk. Det ser ut til at flere elever fra yrkesforberedende studieprogrammer enn fra studieforberedende studieprogrammer bytter målform, og at presset er særlig stort i storbynære områder. 24 Det foreligger ikke statistikk over hvor mange som velger nynorsk som hovedmål til eksamen i den videregående opplæringen.

Ifølge opplæringsloven § 9–4 skal læremidler i andre fag enn norsk foreligge på nynorsk og bokmål til samme tid og til samme pris. Dette er et tiltak for å sikre at nynorskelevene har tilgang til læremidler på hovedmålet sitt. Når det innføres ordninger med gratis læremidler for elever i videregående opplæring, skal skoleeier se til at elevenes språklige rettigheter blir fulgt opp.

Når det gjelder leseprestasjoner, viser de norske delprosjektene innen PISA 2000 og PIRLS 2001 at det var små, men signifikante utslag på målform. 25 Prosjektgruppen bak undersøkelsen framsetter som hypotese at bokmålselevene har litt bedre leseprestasjoner fordi de leser mer på skriftspråket sitt enn det nynorskelevene gjør.

4.2.1 Departementets vurdering

Departementet legger vekt på at bred språkkompetanse har en verdi i seg selv. Den språklige variasjonsbredden i Norge, med to offisielle målformer, samisk som offisielt språk, flere minoritetsspråk og stor toleranse for dialektvariasjon, gir oss en allmenn språkkompetanse som oftere enn hva tilfellet er i dag, kan framheves som noe positivt.

Elever som mestrer både nynorsk og bokmål, kan veksle mellom målformene i forskjellige kommunikasjonssammenhenger. En forutsetning for å utvikle et språk muntlig og skriftlig er imidlertid at elevene møter språket i mange og ulike sammenhenger. Alle elever får daglig stimulans gjennom media til å lære bokmål. Når elevene skal lære å skrive nynorsk, er det ikke slik. Men alle trenger å oppleve glede over ulike kulturuttrykk for å kunne utvikle positive holdninger og få modeller for egen bruk av språket.

Departementet ønsker derfor å legge til rette for at barn og unge skal få muligheter til å etablere en sikrere identitet, kulturelt og språklig, og at nynorsk skal bli en mer naturlig del av den språklige hverdagen for barn og unge i barnehage og skole. Det er behov for å styrke innsatsen for å ut­vikle og spre kunnskap om praktiske og motiverende undervisningsmetoder for en integrert lese- og skriveopplæring i nynorsk som sidemål. Det er en særlig utfordring å stimulere til at elever som har nynorsk som hovedmål, holder fast ved sin målform etter grunnskolen. Dette forutsetter kunnskap om hvorfor og i hvor stort omfang elever bytter målform i den videregående opplæringen. Fordi det finnes lite kunnskap om opplæringen i nynorsk i skolen, er det behov for styrket forsk­ningsinnsats på dette området. Nynorsksenteret har satt i gang mange tiltak for å styrke nynorskopplæringen i skolen, men mye er fremdeles ugjort. Det er derfor viktig med intensivert innsats og et bredt engasjement for å bedre nynorsk­opplær­ingen.

Departementet har fått enkelte signaler om at kravet til at læremidler ikke skal tas i bruk av skoler dersom læremidlene ikke foreligger på begge målformer, i flere tilfeller ikke etterkommes. Dette fører til at elever ikke får de nynorske læremidlene de har krav på. Departementet vil understreke både læremiddelprodusentenes ansvar for produksjon og det ansvaret kommunene og fylkeskommunene har for å følge opplæringsloven når det gjelder innkjøp av nynorske læringsressurser.

Det er et behov for å kontrollere og framskaffe informasjon om i hvilken grad læremidler foreligger på begge målformer til samme pris og til samme tid, slik kravet er i opplæringsloven. Departementet har derfor bedt Utdanningsdirektoratet i samarbeid med forlagene om å undersøke i hvilket omfang det produseres læremidler i kun én målform, og ev. i hvilket omfang parallell­utgaven forsinkes vesentlig. Utdanningsdirektoratet har i tillegg fått i oppdrag å innhente rapportering fra fylkeskommunene om hvorvidt det er kjøpt inn læremidler som ikke foreligger til samme pris og samme tid, jf. opplæringsloven § 9–4. Departementet har i tillegg bedt elevorganisasjonene lage en oversikt over hvordan elevene oppfatter læremiddelsituasjonen ved skolestart 2008.

De signalene departementet har fått, tyder også på at situasjonen når det gjelder digitale læremidler på nynorsk, ikke er tilfredsstillende, og at kravet til parallellutgaver i flere tilfeller ikke blir oppfylt.Utdanningsdirektoratet er derfor bedt om å gjennomgå digitale læremidler, nettsteder, nettbaserte tjenester og programvare som er i bruk i opplæringen, både fra private og offentlige leverandører, og vurdere disse i forhold til opplæringsloven § 9–4 og tilhørende forskrifter. Videre er direktoratet bedt om å gjøre en vurdering av hvorvidt det er behov for en forskriftsendring for bedre å ivareta formålet med § 9–4 når det gjelder digitale læremidler.

Etter innføringen av Kunnskapsløftet ble eksamensformen i norsk etter tiende årstrinn endret fra to dager i skriftlig hovedmål og sidemål, til én eksamensdag som inkluderer prøving i begge målformer. Ordningen med tre standpunktkarakter er ikke endret. Departementet vil evaluere den nye eksamensordningen for å sikre relevant statistikk og dokumentasjon og for å kunne korrigere eventuelle uønskede konsekvenser av ordningen med en felles eksamensdag. Departementet vil samtidig foreta en vurdering av eksamensordningen med norsk sidemål som trekkfag i studieforberedende utdanningsprogrammer i videregående opplæring.

Departementet vil

• styrke nynorsk i opplæringen gjennom en tiltaksplan knyttet til Nynorsksenteret med hovedområdene

  • nynorsk i hverdagen for barn og unge i barnehage og skole

  • nynorskopplæring som er motiverende og gir bedre læringsutbytte

  • kompetanseutvikling i nynorsk for lærere og førskolelærere

  • bedre kunnskapsgrunnlag om nynorskopplæringen gjennom statistikk og forskning

• følge opp evalueringen av ordningen med en felles eksamensdag i hovedmål og sidemål etter tiende årstrinn

• vurdere eksamensordningen med norsk sidemål som trekkfag i studieforberedende utdanningsprogram

4.3 Norsk tegnspråk

Historisk sett er tegnspråkene blitt til i døve menneskers spontane kommunikasjon med hverandre, men disse språkene har også mange hørende brukere. Det er noen karakteristiske forskjeller mellom talespråkene og tegnspråkene som følge av forskjellen i sansekanal, men de to språkgruppene deler likevel de grunnleggende egenskapene ved naturlige, menneskelige språk.

I læreplanverket står det følgende om formålet med faget norsk tegnspråk:

Tegnspråket skal være grunnleggende fag for læring og kunnskapstilegnelse, og er et sentralt fag for kommunikasjon, kulturforståelse, dannelse og identitetsutvikling. Gjennom tegnspråklig samhandling med andre, i arbeid med egne tekster og i møte med andres tekster, vil barn og unge innlemmes i kultur og samfunnsliv. Faget skal være med å gi elevene et grunnlag for aktiv deltakelse i samfunnsliv og arbeidsliv.

Elever i grunnopplæringen som har tegnspråk som førstespråk, har rett til opplæring i og på tegnspråk etter opplæringsloven §§ 2–6 og 3–9. Som del av Kunnskapsløftet er det forskriftsfestet egne læreplaner for grunnopplæringen i norsk for døve og sterkt tunghørte, norsk tegnspråk, engelsk for døve og sterkt tunghørte og drama og rytmikk for døve og sterkt tunghørte. Elever som har tegnspråk som førstespråk, har rett til opplæring etter disse læreplanene. Skolene kan tilby tegnspråk som fremmedspråk både på ungdomstrinnet og i den videregående opplæringen.

Elever som får opplæring etter læreplanen i norsk tegnspråk, skal i andre fag enn norsk og norsk tegnspråk ha det samme timetallet som hørende elever. I norsk og norsk tegnspråk er det fastsatt et felles timetall som skal fordeles på lokalt nivå med utgangspunkt i læreplanene for disse fagene. En best mulig samlet måloppnåelse for den enkelte eleven skal legges til grunn for den lokale fordelingen av timene mellom norsk og norsk tegnspråk. Det er en forutsetning at målene i læreplanene for norsk og norsk tegnspråk ikke blir fraveket. Den enkelte eleven og de foresatte må samtykke i fordelingen. 26

Innføring av rett til opplæring i og på tegnspråk fra og med 1. juli 1997, i dagjeldende grunnskoleforskrift § 2–4 27 og L97, har ført til at et større antall hørselshemmede elever søker seg til videregående opplæring, høyskoler og universiteter. Forsk­ning viser at funksjonshemmedes sjanse for å få jobb øker dersom de har høyere utdanning. 28 Knutepunktskoler for hørselshemmede rapporterer at elever som har fått opplæring etter L97, har bedre kompetanse i norsk, og hevder at ”L97-generasjonen” har økt samfunnsdeltakelse. En undersøkelse konstaterte at ungdom med tilhørighet i tegnspråkmiljø, ikke anså hørselshemmingen som noe problem. 29

I dag har elever i grunnskolen rett til tegn­språk­opplæring kun hvis de har dette som førstespråk, jf. opplæringsloven § 2–6, mens elever i videregående opplæring har slik rett også dersom sakkyndig vurdering konkluderer med at det foreligger et reelt behov for dette, jf. opplæringsloven § 3–9. Departementet sendte 12. oktober 2007 på høring et forslag om å innføre gjeldende ordning for videregående opplæring også i grunnskolen, slik at grunnskoleelever som etter sakkyndig vurdering har behov for det, gis rett til grunnskoleopplæring i og på tegnspråk. Forslaget er nå fremmet i Ot.prp. nr. 40 (2007–2008) Om lov om endringer i opplæringslova og privatskolelova. Dersom forslaget blir vedtatt, innebærer dette at det vil være rett til tegnspråkopplæring etter læreplan i norsk tegnspråk fra førskolealder og i hele grunnopplæringen for barn/elever som etter sakkyndig vurdering har behov for slik opplæring.

4.3.1 Departementets vurdering

Over 90 prosent av døve barn får i dag cochlea-implantat. Det gir bedre hørsel og vil minske behovet for opplæring i tegnspråk som førstespråk. Likevel må det legges til grunn at det også i fremtiden vil være behov for å utvikle ferdigheter i tegnspråk. I forarbeidene til opplæringsloven blir det lagt til grunn at tegnspråk er et fullverdig språk på linje med norsk og samisk. Departementet mener det bør legges til rette for mer fleksible tilbud om tegnspråkopplæring. Departementet anbefaler å foreta en helhetlig vurdering av virkemidler som kan bidra til å fremme tilbudet innen tegnspråk. En slik vurdering bør også omfatte vurdering om det bør innføres rett til tegnspråkopplæring som andrespråk for tunghørte elever i grunnopplæringen. Elever med samisk eller finsk bakgrunn har i dag rettigheter til opplæring i disse språkene som andrespråk. Dette innbærer at opplæringen gis etter egen læreplan og med et utvidet timetall totalt. Det bør drøftes om en ev. slik rett også bør omfatte andre grupper, som nær familie av hørselshemmede. En slik rett vil gjelde uavhengig av opplæringsloven §§ 2–6 og 3–9, og også i utgangspunktet omfatte en større gruppe enn den gruppen som har rett til å få hele grunnopplæringen i og på tegnspråk etter disse bestemmelsene.

Ved en ev. innføring av en slik rett bør det åpnes for at opplæringen i tegnspråk som andrespråk kan legges til en annen skole enn nærskolen, slik som for elever som har tegnspråk som førstespråk.

Departementet vil

• foreta en helhetlig vurdering av virkemidler som kan bidra til å fremme tilbudet innen tegnspråk i grunnopplæringen, herunder rett til tegnspråk som andrespråk

• ved en ev. innføring av en rett til tegnspråk som andrespråk utarbeide læreplan for norsk tegnspråk som andrespråk i grunnopplæringen, vurdere modeller for fjernundervisningstilbud i faget og kartlegge tegnspråkkompetansen hos lærere

4.4 Norsk for minoritetsspråklige elever

Opplæringsloven § 2–8, første ledd sier følgende: «Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar.» Forskrift til opplæringsloven § 1–1, bokstav e sier at elever i grunnskolen som har rett til særskilt opplæring i norsk, jf. opplæringsloven § 2–8, skal få opplæring etter tilpassing til læreplanen i norsk eller opplæring etter læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Retten til særskilt norskopplæring gjelder tilsvarende for elever i private skoler, jf. privatskoleloven § 3–5.

Retten til særskilt norskopplæring er i dag begrenset til grunnskolen, men i St.meld nr. 16 (2006–2007) ... og ingen sto igjen foreslås det at retten utvides til også å gjelde elever i videregående opplæring. I Innst. S. nr. 164 (2006–2007) heter det: «Fleirtalet 30 er samd i at det må komme ein eigen regel i opplæringslova for å synleggjere retten til språkopplæring i vidaregåande opplæring. Dette vil saman med den nye, nivåbaserte læreplanen i grunnleggjande norsk, vere gode verkemiddel for at minoritetsspråklege skal kunne fullføre vidaregåande opplæring.» Forslag til lovendring ble fremmet i Ot.prp. nr. 40 (2007–2008).

Ifølge SSB-tall for 2007 er det i aldersgruppen 6–15 år om lag 25 000 førstegenerasjons innvandrere og 28 000 etterkommere av innvandrere. I aldersgruppen 16–19 år er det om lag 14 100 førstegenerasjons innvandrere og 6 350 etterkommere. Ifølge GSI får om lag 40 000 elever i grunnskolen særskilt norskopplæring skoleåret 2007–2008. Statstilskuddet som tidligere var øremerket norskopplæring og morsmålsopplæring for språklige minoriteter i grunnskolen, er fra 01.01.07 innlemmet i rammetilskuddet til kommunene.

Rapporten Evaluering av praktiseringen av norsk som andrespråk for språklige minoriteter i grunnskolen31 viser at mange elever i grunnskolen har fått opplæring etter læreplanen i norsk som andrespråk (NOA) gjennom hele eller store deler av opplæringsløpet. Manglende kompetanse på skoleeier- og skolenivå, manglende kartlegging av behovet for opplæring, manglende tilpassing av opplæringen samt manglende dokumentasjon av oppnådd kompetanse etter opplæring ser ut til å ha ført til et for lavt ambisjonsnivå hos mange lærere og elever.

For å bedre minoritetsspråklige elevers norskferdigheter og derved øke deres læringsutbytte er det i stedet for NOA-planen utarbeidet en nivåbasert læreplan i grunnleggende norsk som kan benyttes uavhengig av årstrinn. Så snart elevene har oppnådd et tilstrekkelig ferdighetsnivå i norsk, skal de følge opplæring etter ordinær læreplan i norsk. Læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter ble tatt i bruk skoleåret 2007–2008. Skoleeierne skal fremdeles, og i samsvar med forskrift til opplæringsloven, kunne velge om elevene skal få opplæring etter en tilpassing til læreplanen i norsk eller etter den nye læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. I den videregående opplæringen vil skolene kunne benytte seg av en overgangsordning på inntil to år, slik at elevene som begynte på annet eller tredje årstrinn skoleåret 2007–2008, kan følge læreplan i norsk som andrespråk.

I tilknytning til læreplanen i grunnleggende norsk er det utarbeidet kartleggingsverktøy for å vurdere elevenes språkferdigheter i norsk. Dette verktøyet skal bidra til at elevene får opplæring på et nivå som samsvarer med deres forutsetninger, og til at de kan gå over til ordinær norskopplæring når de har tilstrekkelige norskferdigheter. Det er også utviklet veiledningsmateriell og et etterutdanningstilbud for lærere som skal undervise i grunnleggende norsk. I forbindelse med innføring av ny læreplan og nytt kartleggingsmateriell arrangerte NAFO skoleringskurs for alle fokusskoler. Disse skolene er forpliktet til å videreformidle denne nye kunnskapen. NAFO 32 samarbeider med universiteter og høyskoler om å videreutvikle og spre etterutdanningstilbudet.

Læreplanene i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og i morsmål skal følgeevalueres. Evalueringen skal ta for seg ulike aspekter ved opplæringen og følge et bredt utvalg skoler på barne- og ungdomstrinnet samt videregående opplæring over tre år. Situasjonen for elever som kommer til Norge sent i opplæringsløpet, vil bli viet særskilt oppmerksomhet. Som en del av følgeevalueringen skal det gjennomføres kvantitative spørreundersøkelser. Norge skal også delta i OECD-studien Review on Migrant Education, som vil kunne gi verdifull kunnskap om effekten av ulike politiske strategier og tiltak for integrering i skolen og økt læringsutbytte.

Rambøll Management har på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet gjennomført undersøkelsen Kartlegging av strukturelle rammebetingelser for opplæring av minoritetsspråklig ungdom med kort botid i Norge.33 I rapporten pekes det blant annet på at manglende samarbeid mellom kommune og fylkeskommune ser ut til å være en barriere for opplæringen. Hvilket tilbud som blir gitt til elevene, og hvordan opplæringsloven håndheves, ser ut til å variere mellom ulike kommuner og fylkeskommuner. Datagrunnlaget i undersøkelsen er for begrenset til å trekke endelige konklusjoner. Det er derfor behov for en grundigere kartlegging av opplæringstilbudet til målgruppen, og av hvordan kommuner og fylkeskommuner håndterer lovgrunnlaget.

Departementet mener det er viktig å se på hvordan ulike ordninger under de ansvarlige departementer innvirker på opplæringen til unge og voksne minoritetsspråklige. Det er etablert en tverrdepartemental gruppe som gjennomgår disse ordningene. Med utgangspunkt i rapporten Kartlegging av strukturelle rammebetingelser for opplæring av minoritetsspråklig ungdom med kort botid i Norge vil gruppen vurdere forhold knyttet til sent ankomne minoritetsspråklige elever.

I februar 2007 ble den reviderte strategien Likeverdig opplæring i praksis! Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2007–2009 lansert. Strategien har 38 konkrete tiltak for å bedre læringen og øke deltakelsen for språklige minoriteter i opplæringen. Tiltak nr. 32 går ut på å kartlegge kompetansen til lærere som underviser minoritetsspråklige elever i morsmålsopplæringen, den tospråklige fagopplæringen og opplæringen i grunnleggende norsk. Kartleggingen skal etter planen foreligge høsten 2008.

4.4.1 Departementets vurdering

Ikke alle elever bruker norsk når skoledagen er slutt. For elever med et annet morsmål enn norsk, er utvikling av norskferdigheter av særlig stor betydning, og det er viktig at disse elevene får et godt språkopplæringstilbud. Departementet legger vekt på at kartleggingsverktøy, veiledningsmateriell og kompetanseutviklingstiltak i tilknytning til den nye læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter samlet vil bidra til å styrke opplæringen i norsk for elevene.

Departementet ser alvorlig på funnene i rapporten Evaluering av praktiseringen av norsk som andrespråk for språklige minoriteter i grunnskolen, som blant annet pekte på manglende eller tilfeldig kartlegging i kommunene av minoritetsspråklige elevers norskferdigheter. I tillegg til kartleggingsmateriellet som nå er utarbeidet i tilknytning til læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, vil departementet sende på høring forslag om at det presiseres i opplæringsloven og privatskoleloven at kommunene må foreta kartlegging av minoritetsspråklige elevers ferdigheter i norsk når de skal ta stilling til elevens rettigheter til særskilt språkopplæring. Når det gjelder videregående opplæring, vil departementet foreslå en tilsvarende plikt for fylkeskommunen til å kartlegge norskferdighetene til minoritetsspråklige elever.

Minoritetsspråklige elever er en svært heterogen gruppe. Noen er født i Norge, mens andre kommer til landet underveis i skoleløpet. Noen snakker flytende norsk, mens andre kan lite norsk når de starter på skolen. Noen har lang skolegang fra hjemlandet, andre kommer med mangelfull skolebakgrunn. Med andre ord står skolen overfor komplekse utfordringer når den skal gi et godt og tilpasset tilbud. Departementet mener derfor at det er viktig å følge med på implementeringen av læreplanene i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og i morsmål, både for å få bedre statistikk og dokumentasjon på praksis og for å kunne gjøre justeringer om det skulle vise seg nødvendig.

Det er spesielt utfordrende å gi et godt tilbud om norskopplæring til elever som kommer til Norge sent i skoleløpet. Disse elevene har knapp tid til å tilegne seg tilstrekkelige kunnskaper og ferdigheter til å komme videre i utdanningssystemet. Blant sent ankomne elever vil det også være noen med mangelfull grunnskoleopplæring fra hjemlandet. I tillegg til å lære seg norsk skal disse elevene ha opplæring i fag de mangler, og det er viktig at opplæringen i norsk ikke går på bekostning av dette. Samtidig møter elevene utfordringer alle tenåringer står overfor med å tilpasse seg samfunnets forventninger. Elever med innvandrerbakgrunn er overrepresentert blant dem som faller ut av videregående opplæring. For at denne situasjonen skal bedres, er det viktig at elever som ankommer sent i skoleløpet, får tilpasset opplæring, både i norsk og i andre fag. Bruk av tospråklig fagopplæring er et viktig virkemiddel her.

Mange sent ankomne elever vil, i tillegg til å ha rettigheter i henhold til opplæringsloven, også ha rettigheter regulert i introduksjonsloven hvis de er over 18 år (lov av 4. juli 2003 nr. 80 om introduksjonsordning og norskopplæring for nyankomne innvandrere). Det er viktig å spre informasjon om rettighetene disse elevene har. Departementet vil blant annet utarbeide en veileder til skoleledere og rådgivere med oversikt over rettigheter og eksempler på organisering av undervisningen. Veilederen vil også inneholde informasjon om andre lovverk og rettigheter utover opplæringsloven som kan ha innvirkning på opplæringstilbudet til denne målgruppen.

Det er avgjørende at lærerne har kompetanse innenfor det flerkulturelle feltet og i andrespråkspedagogikk for at minoritetsspråklige elever skal få et godt læringsutbytte gjennom hele grunnopplæringen. Med utgangspunkt i kompetansekartleggingen av lærere som vil foreligge høsten 2008, vil departementet vurdere behovet for etter- og videreutdanning for denne gruppen lærere, jf. omtale og tiltak under punkt 6.5 «Morsmål for minoritetsspråklige elever».

Initiativ som følgeevalueringen av nye læreplaner og deltakelse i OECD-studien Migrant Education vil i nær framtid gi nyttig kunnskap på enkeltområder. Studien Kartlegging av strukturelle rammebetingelser for opplæring av minoritetsspråklig ungdom med kort botid i Norge peker blant annet på at vi vet lite om hvilket undervisningstilbud kommunene har til innvandrerbefolkningen.

Departementet mener det er behov for en samlet gjennomgang av opplæringstilbudet for minoritetsspråklige barn, unge og voksne, og vil i løpet av 2008 sette ned et offentlig utvalg for å vurdere situasjonen i barnehagene og i hele utdanningsløpet. Utvalget vil belyse større sammenhenger og foreta en gjennomgang av overordnede strukturer og rammer. Utvalget vil vurdere ansvar, virkemidler og tiltak vi har i dag på bakgrunn av eksisterende forskning og annen dokumentasjon, og vil komme med forslag til endringer og tiltak. I arbeidet vil det være naturlig å se på bruken av morsmål og annen særskilt språkopplæring.

Departementet vil

• foreslå at det presiseres i loven en plikt for skoleeiere til å kartlegge norskferdighetene til minoritetsspråklige elever

• iverksette følgeevaluering av læreplanene i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og i morsmål

• utarbeide en veileder til skoleledere og rådgivere med oversikt over rettigheter og eksempler på organisering av undervisningen

• nedsette et offentlig utvalg for å vurdere opplæringstilbudet på alle nivåer for minoritetsspråklige barn, unge og voksne

4.5 Norskopplæring for voksne

Ved behandlingen av St.meld. nr. 42 (1997–98) Kompetansereformen fikk voksne som var født før 1978, som hadde fullført grunnskolen og manglet fullført videregående opplæring, fra 1. august 2000 rett til slik opplæring, jf. opplæringsloven § 4A–3. Retten omfatter opplæring bygd på realkompetansevurdering. Fra 1. august 2002 fikk voksne som har behov for det, rett til grunnskoleopplæring, jf. opplæringsloven § 4A–1. Retten til grunnskole­opplæring inkluderer voksne som har gjennomført grunnskoleopplæring, men som likevel trenger slik opplæring, og omfatter til vanlig de fagene som trengs for å få vitnemål for fullført grunnskole for voksne, herunder norsk og engelsk. Retten omfatter rett til opplæring i grunnleggende ferdigheter, dvs. ferdigheter som er grunnlag for all læring. Dette innebærer at opplæringen skal være tilpasset deltakerens nivå og opplæringsbehov, og at den kan gis som komprimerte løp.

SSBs anslag over voksne med behov for og rett til grunnskoleopplæring var forholdsvis høye. 34 Anslagene skulle tilsi at innføring av lovfestet rett til opplæring ville føre til betydelig økning i antall deltakere. Også resultatene fra OECD-undersøkelsene IALS 35 og ALL 36, som begge er utvalgsundersøkelser av voksnes ferdigheter til å lese prosa- og dokumenttekster samt tekst med kvantitativt innhold, tyder på at behovet for opplæring er stort. ALL, som også omfatter kartlegging av voksnes generelle mestringskompetanse, indikerer at når det gjelder leseferdighet, har ca. 1/3 av den voksne, norskspråklige befolkningen leseferdigheter som internasjonale eksperter har definert som utilstrekkelige i dagens arbeids- og hverdagsliv. 37 Det har imidlertid vært antydet at nivåene er satt for høyt. Lesesenteret i Stavanger har derfor definert «risikogruppen» til å omfatte personer som fungerer på nivå 1 på minst én av de tre leseskalaene i IALS. Ca. 12 prosent mellom 16 og 65 år faller inn under denne definisjonen. 38 En regner med at dette omfatter ca. 400 000 voksne. I Midtlyng-utvalgets mandat inngår en vurdering av tilbudet til voksne med særskilte behov, herunder voksne med lese- og skrivevansker.

Grunnskolens informasjonssystem (GSI) viser imidlertid svært liten økning i antall voksne i grunnskole­opplæringen etter at retten ble innført. 1. oktober 2002 var 3 686 voksne registrert i opplæringen. Av disse var 2 137 fra språklige minoriteter. Fem år senere, 1. oktober 2007, deltok 4 128 voksne i grunnskoleopplæringen. Antall deltakere fra språklige minoriteter hadde økt til 2 876, mens antall deltakere med norsk som morsmål hadde gått ned fra 1 549 til 1 252. En oversikt fra Utdanningsdirektoratet viser at i 2007 avla 38 voksne grunnskoleeksamen i norsk hovedmål, og 28 var oppe i norsk sidemål. 297 voksne var oppe i norsk som andrespråk. Til sammenligning avla 115 voksne grunnskoleeksamen i norsk hovedmål i 2002, mens 84 var oppe i sidemål. 194 var oppe i norsk som andrespråk.

Før det i St.meld. nr. 16 (2006–2007) ble slått fast at «... voksne som har behov for opplæring i grunnleggende ferdigheter på grunnskolens nivå, har rett til slik opplæring med hjemmel i opplæringsloven §§ 4A–1 og 4A–2», ble loven ofte tolket slik at den ikke omfattet rett til opplæring i grunnleggende ferdigheter. Personer med slike behov ble vist til andre opplæringstilbud, bl.a. i regi av studieforbundene. For å avhjelpe noe av opplæringsbehovet etablerte regjeringen fra 2006 Program for basiskompetanse i arbeidslivet (BKA). Programmet skal bidra til at voksne kan få opplæring i grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving, regning og bruk av IKT gjennom tilpasset opplæring på arbeidsplassen.

BKA gir støtte til bedrifter og offentlige virksomheter som iverksetter slik opplæring for sine ansatte eller for arbeidssøkere som de ønsker å rekruttere. I 2007 er det bevilget 35 millioner kroner til programmet. Departementet mener det er viktig å styrke voksnes muligheter til å delta i lese- og skriveopplæring, og foreslo i St.meld. nr. 16 (2006–2007) og ingen sto igjen flere tiltak for å oppnå dette. Høsten 2007 er det ferdigstilt et rammeverk for praktisering av opplæring i grunnleggende ferdigheter for voksne. Det skal også utarbeides en veileder for feltet samt settes i verk motivasjons- og informasjonsarbeid om voksnes rettigheter til opplæring.

I tillegg til opplæring i norsk for voksne på grunnskolens område har voksne innvandrere 39 rett og plikt til opplæring i norsk og samfunnskunnskap. Denne opplæringen skal gi grunnlag for aktiv deltakelse i det norske samfunnet og mulighet for videre opplæring, jf. rundskriv H-20/05 om lov om introduksjonsordning og norskopplæring for nyankomne innvandrere (introduksjonsloven). Arbeids- og inkluderingsdepartementet har ansvar for opplæringen.

4.5.1 Departementets vurdering

Det er bekymringsfullt at mange voksne har så svake leseferdigheter at de har problemer med å fungere tilfredsstillende i dagens samfunns- og arbeidsliv. At grunnleggende ferdigheter inngår som en naturlig del av grunnopplæringen i Kunnskapsløftet, vil på sikt kunne bidra til å endre dette. Departementet mener det er grunn til bekymring dersom mange som har rett til og etterspør grunnopplæring, ikke får noe tilbud.

GSI gir oversikt over hvor mange som får grunnskoleopplæring, fordelt på norskspråklige og språklige minoriteter. Det finnes imidlertid ikke tall over hvor mange voksne som har søkt, men eventuelt ikke får opplæringstilbud. Det finnes heller ingen oversikt over hvilke fag deltakerne tar, eller hvor lenge de deltar i opplæring. Spesielt er statistikken over voksne i videregående opplæring mangelfull. Mange voksne kjenner ikke til at de har rett til grunnskole og/eller videregående opplæring. 40 Det er derfor grunn til å anta at flere ville benyttet seg av retten dersom de visste om den. Flere av tiltakene som ble foreslått i St.meld. nr. 16 (2006–07), vil være aktuelle for å bedre norskopplæringen for voksne, bl.a. ved å gjøre Program for basiskompetanse i arbeidslivet til et permanent tilbud. Meldingen peker på behovet for å utvide voksnes rett til videregående opplæring, slik at retten knyttes til alder og ikke til fødselsår. Forslag om å gi voksne rett til videregående opplæring fra det året de fyller 25 år har vært på høring, og det skal legges fram en ot.prp. om endringen våren 2008.

Motivasjons- og informasjonsarbeid knyttet til voksnes rett til opplæring vil være et viktig bidrag for å øke voksnes opplæringsdeltakelse, spesielt overfor grupper som står utenfor arbeidslivet. I forbindelse med forslaget om endring i voksnes rett til videregående opplæring er det viktig at den informasjonen som gis, også tilrettelegges slik at den når dem som har behov for opplæring. Dersom det ikke finnes opplærings­tilbud som er tilgjengelige forholdsvis raskt i etterkant av motiverings- og informasjonstiltakene, er det erfaringsmessig en del som mister interessen. Det er derfor viktig at det etableres tilbud om tilpasset opplæring for voksne med svak tilknytning til skole eller arbeidsliv som er blitt motivert til å ta opplæring.

De midlene som er avsatt til kompetanseheving for lærere i grunnopplæringen, omfatter også lærere som underviser voksne på grunnskolens og/eller den videregående opplæringens område. I tillegg er det som en del av Handlingsplan for integrering og inkludering av innvandrerbefolkningen avsatt 5 mill. kroner til heving av kvaliteten på opplæringen i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere, bl.a. til etter- og videreutdanning av lærere. Videre utvikler Vox et tilbud om etterutdanning for lærere som underviser voksne i grunnleggende ferdigheter. Det er viktig at disse midlene og tilbudene blir sett i sammenheng, bl.a. fordi det ofte er de samme lærerne som underviser voksne med ulike opplæringsbehov.

Departementet vil

• bedre statistikken over antall voksne i grunnskole og videregående opplæring

• iverksette informasjonstiltak i forbindelse med endring i voksnes rett til videregående opplæring, herunder oppfordre kommuner og fylkeskommuner til å legge økt vekt på å gi opplæringstilbud til voksne

• samarbeide med arbeidslivet om å bidra til å tilrettelegge relevante arbeidstiltak som en del av opplæringen

• samarbeide med involverte departement om å gjennomgå regelverk og tilskuddsordninger for opplæring av voksne med sikte på å harmonisere ordningene

4.6 Internasjonalt samarbeid

Det internasjonale samarbeidet om å utvikle kvaliteten på utdanningen øker. Både EU og Europarådet legger vekt på språkstimulering og språkopplæring.

4.6.1 Europarådet

Europarådet har med sine 47 medlemsland lenge hatt stor innflytelse på europeisk språkpolitikk, bl.a. gjennom Europarådets rammekonvensjon for beskyttelse av nasjonaleminoriteter (1995) og det euroepiske sjarteret for regions- og minoritetsspråk (1992). Et mål for rådets avdeling for språkpolitikk er å fremme aktiviteter som kan bidra til et bedre og mer variert språkopplæringstilbud i Europa og derved bidra til større deltakelse i demokratiske prosesser og bedre sosial inkludering.

Siden 2004 har departementet støttet Europaråd-prosjektet «Languages in Education», som har som målsetting å utarbeide et europeisk rammeverk for nasjonalspråk/undervisningsspråk. Det nye rammeverket skal bygge på prinsippene for Rammeverket for fremmedspråk, 41 som ble lansert i forbindelse med Språkåret 2001. Rammeverket for fremmedspråk ligger til grunn for mange læreplaner og vurderingsordninger i Europa, i Norge bl.a. i læreplanene i grunnleggende norsk og morsmål for minoritetsspråklige elever, læreplanen i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere og i samisk som andrespråk.

Europarådet har som målsetting å ferdigstille den beskrivende delen av det nye rammeverket for språk innen 2008. De øvrige delene av rammeverket, inkludert beskrivelse av standarder, vil etter planen bli offentliggjort i 2009–2010. Rammeverket vil bli publisert som et elektronisk og interaktivt verktøy, og vil bli revidert løpende.

4.6.2 EU

EU er grunnlagt på prinsippet om kulturelt og språklig mangfold, og skal respektere språklig mangfold. Det skal vises respekt for individet, åpenhet overfor andre kulturer, toleranse og aksept av andre. Respekt for språklig mangfold er en av EUs kjerneverdier, en verdi som fremmer bruken av regional- og minoritetsspråkene som snakkes av nesten 50 millioner mennesker innenfor EUs grenser. EU arbeider derfor aktivt for å fremme mer og bedre kunnskap om alle organisasjonens 23 offisielle språk, og har anerkjent viktigheten av sin spesielle språkpolitikk gjennom å utnevne en egen kommisær for flerspråklighet.

EU oppfordrer aktivt innbyggerne til å lære andre europeiske språk, både med tanke på profesjonell og personlig mobilitet og for å fremme tverrkulturelle kontakter og gjensidig forståelse. Språklærernes rolle i å bygge et flerspråklig Europa framheves. EU mener at kunnskap om språk, praktiske ferdigheter i det å bruke ulike språk og det å vite hvordan en lærer språk, er vesentlig. Skolen må forberede barn og unge på å ta del i samfunn som er åpne overfor andre kulturer, og der de kan komme i kontakt med personer fra mange ulike land og tradisjoner. EU mener derfor at enhver skole må ha en bevisst språkpolitikk som har som sitt utgangspunkt den språklige og kulturelle blandingen som finnes i eget lokalsamfunn.