6 Andre språk i grunnopplæringen

Sammenligning av språk og vurdering av egen språklæring er kompetansemål i mange læreplaner i språk. «Språklæring» er et eget hovedområde i læreplanene i engelsk, andre fremmedspråk, samisk, finsk som andrespråk, engelsk for døve og sterkt tunghørte, grunnleggende norsk for språklige minoriteter og morsmål for språklige minoriteter. Det er også et hovedområde i læreplanene i programfag i engelsk, fremmedspråk og antikkens språk og kultur i videregående opplæring.

6.1 Morsmål for minoritetsspråklige elever

I løpet av en generasjon har Norge forandret seg fra å være et relativt homogent samfunn hvor kontakt med andre kulturer var forbeholdt en forholdsvis liten gruppe, til et flerkulturelt samfunn hvor mange daglig møter ulike språk- og kulturuttrykk. Til sammen har nå 415 300 personer i Norge innvandrerbakgrunn (første og andre generasjon innvandrer), noe som tilsvarer 8,9 prosent av Norges befolkning. 1 Alle elever med et annet morsmål enn norsk representerer det flerspråklige Norge. Blant norske barnehage- og skolebarn er om lag 150 ulike språk representert. Noen av disse er store verdensspråk.

Minoritetsspråklige elevers rett til morsmålsopplæring er knyttet til retten til særskilt norskopplæring inntil de er i stand til å følge ordinær norskopplæring, jf. opplæringsloven § 2–8 og privatskoleloven § 3–5. Om nødvendig har minoritetsspråklige elever rett til morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring i tillegg til særskilt norskopplæring. Morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring skal primært vært et hjelpemiddel når elevene ikke kan følge opplæringen på norsk, og vil først og fremst gjelde nyankomne og andre minoritetsspråklige elever med svært begrensede ferdigheter i norsk. Eventuell videre opplæring i morsmål etter at elevene er blitt i stand til å følge undervisningen på norsk, er foreldrenes ansvar. Bestemmelsen er ikke til hinder for at kommunen eller skolen gir morsmålsopplæring utover det de er pålagt. Morsmålsopplæringen gis innenfor et timetall som kommunen fastsetter. Opplæringen skal ikke gå på bekostning av annen opplæring, og kommer derfor i tillegg til den ordinære timerammen for grunnskolen. Ifølge GSI mottar omtrent 22 000 elever i grunnskolen morsmålsundervisning og/eller tospråklig fagopplæring i skoleåret 2007–2008.

I statsbudsjettet for 2007 ble tilskudd til særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring for barn med annet morsmål enn norsk og samisk innlemmet i rammetilskuddet til kommunene. Som det framgår av avsnittet over, er elevenes rettigheter til særskilt språkopplæring forankret i opplæringsloven. Kommunene forutsettes å dimensjonere og organisere opplæringstilbudet ut fra lokale behov. Tilskuddet ble ikke øremerket, fordi dette kunne gi utilsiktede føringer for organiseringen av opplæringstilbudet. Av den grunn ble tilskuddet overført til kommunenes rammetilskudd. Det er for tidlig å vurdere effekten av omleggingen, men tallene fra GSI viser så langt ingen vesentlige utslag ett år etter at tilskuddet ble overført til rammetilskuddet.

Høsten 2007 ble det innført en nivåbasert læreplan i morsmål. Planen skal sees i sammenheng med den nivåbaserte læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. For at lærere skal få best mulig bakgrunn for å gi tilpassede opplæringstilbud, utvikler NAFO materiell til ulike typer kartlegging, bl.a. av lese- og skriveutvikling på ulike språk og av skolebakgrunnen til elever som kommer til landet i løpet av skolegangen.

Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA) har på oppdrag fra departementet sammenfattet eksisterende forskning om hvordan språklig tilpassede undervisningsopplegg påvirker minoritetsspråklige barn og unges utbytte av skolen. 2 Med tilpasset språkopplæring menes det her særskilt norskopplæring og opplæring hvor elevens morsmål tas i bruk.

Rapporten fra NOVA gir en oversikt over forskning om språklige og faglige effekter av språklig tilpasset opplæring for minoritetsspråklige elever. Gjennomgangen av norsk og skandinavisk forsk­ning viser at det er begrenset empirisk kunnskap om hvilken effekt språkpedagogiske tiltak har. I Norge finnes ingen studier av effekter av særskilt norskopplæring. Noen få studier har undersøkt betydningen av morsmålsopplæring og barnehagedeltakelse. Disse viser positive effekter av barnehagedeltakelse og blandede effekter av morsmålsopplæring. Ingen studier kan dokumentere at morsmålsopplæring generelt går på bekostning av minoritetselevers norskspråklige ferdigheter eller skoleprestasjoner. Enkelte studier tyder på positiv effekt dersom tiltaket varer over en lengre periode, og internasjonale studier tyder på at såkalte «sterke former for tospråklig opplæring» gir best resultat for elevene på lengre sikt. Dette er opplæringsmodeller som kjennetegnes ved at tospråklighet og tokulturalitet er sentrale mål i opplæringen.

Strategiplanen Likeverdig opplæring i praksis! Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2007–2009 har 38 tiltak rettet mot minoritetsspråklige barn, unge og voksne. Et felles tiltak i de nasjonale strategiene Språk åpner dører og Likeverdig opplæring i praksis! er et forsøk med morsmål som andrespråk. Forsøket inkluderer veiledning og oppfølging av skolene, dokumentasjon og følgeforskning. Elevene i forsøket får opplæring i morsmål parallelt med opplæring i norsk og engelsk. Forsøket er begrenset til 2007–2009, som er strategienes tidsramme. Et annet felles tiltak er forsøk med ikke-europeiske språk som fremmedspråk. Bachelor-utdanning for morsmålslærere og tospråklige assistenter er også et tiltak i strategien, jf. kapittel 8.

I GSI er det registrert 117 ulike minoritetsspråk blant elever i grunnskolen. Mange kommuner sliter med å skaffe kvalifiserte morsmålslærere. Tilgangen til læringsressurser på ulike minoritetsspråk er begrenset, og det kommersielle markedet utvikler ikke slike i tilstrekkelig grad. Det svenske Skolverket lanserte i 2004 et nettsted for morsmålsundervisning, Tema Modersmål, på det svenske Skoldatanätet. Nettstedet tilbyr læringsressurser på 32 språk og er svært godt besøkt.

I tilknytning til Likeverdig opplæring i praksis! gjennomgår Utdanningsdirektoratet kompetansen og kompetansebehovet til lærere som underviser minoritetsspråklige elever i morsmål, tospråklig fagopplæring og grunnleggende norsk for språklige minoriteter med sikte på å kartlegge kompetansesituasjonen for lærerne. Med utgangspunkt i resultatene fra kartleggingen vil departementet vurdere behovet for etter- og videreutdanningskurs for lærere i grunnleggende norsk, morsmål og tospråklig fagopplæring.

Det er etablert en privatistordning i videregående opplæring i en lang rekke språk, også ikke-europeiske. Elever som ønsker det, kan ta eksamen som privatist i ett av disse språkene. Utdanningsdirektoratet utarbeider slike prøver i et stort antall språk.

6.1.1 Departementets vurdering

Flerspråklighet har en verdi både for den enkelte og samfunnet. Å utnytte flerspråkligheten i klasserommet kan være et viktig bidrag til å øke kompetansen i og interessen for språk i sin alminnelighet og til å skape økt forståelse og toleranse. Departementet legger vekt på at vi har lite forskningsbasert kunnskap på dette feltet, og ønsker derfor å innhente erfaringer med ulike måter å stimulere til et større språklig mangfold i opplæringen på. Forsøket med morsmål som andrespråk på barne- og ungdomstrinnet og forsøk med ikke-europeiske språk som fremmedspråk bør derfor forlenges og utvides slik at en får et bedre evalueringsgrunnlag.

Bruk av digitale læringsressurser og IKT-baserte løsninger vil kunne bidra til et bedre opplæringstilbud for disse elevene. Det er ressurskrevende å utvikle læremidler og andre læringsressurser på mange ulike morsmål, men i dag er det likevel en del læringsressurser tilgjengelig både nasjonalt og internasjonalt. Det er imidlertid en utfordring å orientere seg i tilbudet. Departementet ønsker å systematisere og gjøre slike læringsressurser lettere tilgjengelige. Problemstillingene er felles i mange land, og det er ønskelig med samarbeid over landegrensene på dette feltet. Det svenske nettstedet Tema Modersmål på det svenske Skoldatanätet tilbyr læringsressurser på 32 språk og er svært godt besøkt. En tilsvarende tjeneste bør kunne opprettes i Norge, eventuelt etab­lert i samarbeid med det svenske Skoldatanätet. Departementet vil i første omgang ta kontakt med Sverige med sikte på å etablere et bilateralt samarbeid. Et slikt samarbeid vil senere kunne utvides til å bli et nordisk samarbeid.

Læreplanen i morsmål er nivåbasert, i likhet med læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Slike læreplaner er nye i norsk sammenheng, og departementet ser behov for å veilede lærere i hvordan de skal brukes. Departementet vil derfor utarbeide en veileder i tilknytning til læreplanen i morsmål. Sammen med veilederen vil det bli utarbeidet et idéhefte om hvordan skolene kan utnytte det språklige mangfoldet som en ressurs.

En forutsetning for god morsmålsopplæring er kvalifiserte lærere og tilgang til læringsressurser. Departementet vil følge opp Utdanningsdirektoratets kartlegging av lærerkompetanse og kompetansebehov.

Departementet vil

• forlenge og utvide det eksisterende tiltaket med forsøk med morsmål som andrespråk i strategiene Språk åpner dører og Likeverdig opplæring i praksis!

• utvide eksisterende forsøk med ikke-europeiske språk som fremmedspråk i strategiene Språk åpner dører og Likeverdig opplæring i praksis!

• initiere et nordisk samarbeid om digitale læringsressurser på ulike språk, i første omgang gjennom kontakt med Sverige

• utarbeide en veileder for lærere som skal undervise etter læreplanen i morsmål

• utarbeide et idéhefte om hvordan skolen kan bruke språklig mangfold som ressurs

• vurdere behovet for etter- og videreutdanning for lærere i morsmål, tospråklig fagopplæring og grunnleggende norsk for språklige minoriteter

6.2 Behovet for fremmedspråk­kompetanse

I internasjonal sammenheng er det svært få som forstår norsk, og det er nødvendig med både dybde og bredde i vår nasjonale fremmedspråkkompetanse. Det er allment akseptert at det er nødvendig å beherske engelsk, i tillegg er det en økende forståelse for at det er nyttig med ferdigheter i andre fremmedspråk. Det er også en voksende erkjennelse at så mange som mulig bør lære flere språk, og at begynneropplæringen bør være praktisk rettet, slik at elevene kan bruke språket fra første stund. Men både nasjonalt og internasjonalt mener mange at elever med lærevansker har problemer med å tilegne seg flere språk. Ethvert fag kan imidlertid gjøres mer eller mindre teoretisk eller praktisk, og det er ikke forskningsmessig belegg for å hevde at noen fag er mer teoretiske enn andre. 3

Både EU og Europarådet har satt som mål at alle skal kunne bruke minst to språk i tillegg til morsmålet sitt. Begge institusjoner legger stor vekt på tidlig læring av to fremmedspråk som et grunnlag for å utvikle flerspråklighet i et livslangt perspektiv. Dette ses på som et grunnleggende element i demokratiopplæringen, for at manglende språkferdigheter ikke skal hindre europeiske borgere i å kunne delta i europeiske og internasjonale prosesser og forstå det internasjonale samfunnet. Manglende språkferdigheter skal heller ikke hindre den enkelte i å studere og arbeide internasjonalt. Eurydice-undersøkelsen 4 knytter an til målsetningene i EU-kommisjonens Handlingsplan for språklæring og språklig mangfold (2004–2006). To av indikatorene i Eurydice-undersøkelsen gjelder opplæring i fremmedspråk. I et flertall av deltakerlandene står enkeltskoler fritt til å innføre et obligatorisk andre fremmedspråk som kommer i tillegg til sentralt definerte faglige minimumskrav til grunnopplæringen i landene.

Som en oppfølging av EU-kommisjonens handlingsplan og Kunnskapsløftet ble Fremmedspråksenteret opprettet i 2005. Senteret skal være et nasjonalt ressurssenter for fremmedspråk i opplæringen og arbeide for at fremmedspråkopplæringen får høy kvalitet, blir tilpasset alle elever og gis et praktisk og variert innhold. Senteret skal arbeide for at alle elever så tidlig som mulig får et bredt tilbud om fremmedspråkopplæring av høy kvalitet. Videre skal senteret bidra til at Norge blir et land med høy språkkompetanse i mange fremmedspråk, både europeiske og ikke-europeiske.

Fremmedspråksenteret er tillagt oppgaver i forbindelse med den nasjonale strategien Språk åpner dører, som ble lansert i 2005 og revidert i 2007 med virkning ut 2009. Strategiens hovedmålsetning er «Bedre ferdigheter i flere fremmedspråk hos elever, lærlinger og lærere i grunnskole og videregående opplæring og økt interesse og motivasjon for språklæring». Den inneholder ulike tiltak gruppert under seks hovedmål for opplæringen i fremmedspråk:

1. Større mangfold og bredde

2. Bedre kvalitet på opplæringen

3. Økt rekruttering og kompetanseheving av lærere

4. Økt kunnskap om behovet for kompetanse i fremmedspråk

5. Styrket internasjonalisering

6. Økt forskning og forsøks- og utviklingsarbeid innen fremmedspråk

I tillegg til Fremmedspråksenteret og Utdanningsdirektoratet har Senter for internasjonalisering av høyere utdanning (SIU) og VOX – nasjonalt senter for læring i arbeidslivet – ansvar for gjennomføring av tiltak i Språk åpner dører. 2007–2009.

En europeisk undersøkelse, hvor også norske bedrifter deltok, viser at bedrifter går glipp av store avtaler på grunn av dårlige kunnskaper i fremmedspråk. 5 Dette bekreftes gjennom en spørreundersøkelse om bruken av og behovet for fremmedspråkkunnskaper i norsk næringsliv i 2005. Rapporten Fremmedspråk i norsk næringsliv – engelsk er ikke nok!6 er den første store undersøkelsen av norske virksomheters bruk av og behov for fremmedspråk.

I undersøkelsen pekes det på at bedriftsledere ofte opplever at medarbeidernes ferdigheter i fremmedspråk ikke er gode nok til å håndtere de kommunikative oppgavene som skal løses. Dette gjelder ikke bare språk som det norske skolesystemet gir få års undervisning i, som tysk, fransk og spansk, men i nesten like stor grad engelsk. Nordmenns engelskferdigheter viser seg å ikke være så gode som det er vanlig å tro, verken generelt eller fagspesifikt. Når det gjelder andre fremmedspråk, oppleves mangelen på kompetanse i tysk som særlig bekymringsfull.

Bedriftene viser til at de ansattes ferdigheter i fremmedspråk svikter eller oppleves som utilstrekkelige i så vel dagligdagse, sosiale situasjoner som i mer direkte salgs- og virksomhetsrelatert kommunikasjon. Undersøkelsen viser at nesten 30 prosent av norske ledere hadde unnlatt å oppsøke markeder pga. manglende språkferdigheter i engelsk og andre fremmedspråk. Over 40 prosent hadde unnlatt å følge opp nettverk. 45 prosent rapporterte om feilleveranser og nesten 40 prosent om tapte kontrakter. 55 prosent trodde de hadde fornærmet en kunde.

Etter innføringen av Kunnskapsløftet velger i dag flere elever enn tidligere et annet fremmedspråk i tillegg til engelsk på ungdomstrinnet. Men i den videregående opplæringen velger svært få elever programfag i engelsk eller et annet fremmedspråk.

6.2.1 Engelsk

Engelsk har på verdensbasis utviklet seg fra å være et språk for formidling av bestemte kulturer og verdier forbeholdt en elite, til å bli et verdensspråk. I de aller fleste europeiske land er engelsk det vanligste fremmedspråket i grunnopplæringen, og i ca. halvparten av landene er engelsk det obligatoriske første fremmedspråket.

I europeisk sammenheng har norske elever engelskundervisning over mange år, men fordelt på forholdsvis få timer. Regjeringen vil følge opp Soria Moria-erklæringen gjennom å øke timetallet på barnetrinnet fra 17,25 til 21 uketimer (à 60 minutter). Det økte timetallet er foreslått bl.a. benyttet til å styrke engelsk, i første omgang med én time i uken fra skoleåret 2008–2009.

Engelsk på barne- og ungdomstrinnet

I Norge har engelsk en sterk stilling som det første fremmedspråket. Det ble innført som obligatorisk fag på 1960-tallet, med start i daværende sjette klasse. Siden har starten, i tråd med den internasjonale utviklingen innen fremmedspråk, blitt lagt tidligere i utdanningsløpet. Fra og med skolereformen i 1997 (L97) har de fleste elevene i Norge begynt med engelsk på første trinn. Timetallet er imidlertid lavt på barnetrinnet, i praksis får de fleste elevene de første årene bare 20–40 minutters engelskundervisning i uken.

På barnetrinnet er læreplanen i engelsk preget av bruk av praktisk-estetiske uttrykksmåter der elevene skal kunne ta del i engelskspråklig barnekultur og litteratur gjennom ord, bilder, musikk og bevegelse. Det er usikkert i hvilken grad engelskopplæringen er systematisk i de første årene. Det vi vet, er at kontaktlæreren som regel også er engelsklæreren på de første trinnene, og at flertallet av disse lærerne er uten utdanning i engelsk.

Den utbredte oppfatningen at nordmenn er gode i engelsk bekreftes i noen grad i en europeisk undersøkelse hvor norske og svenske elever på ungdomstrinnet skårer best blant åtte nasjoner. 8 Undersøkelsen viser at norske elever skårer særlig høyt i leseforståelse og muntlige ferdigheter. Samtidig kommer de best ut når det gjelder skriftlig produksjon sammenlignet med de andre deltakerlandene. De flinkeste elevene anslo at halvparten av den engelsken de hadde lært, hadde de tilegnet seg utenom skoletiden. Undersøkelsen viser også at elevene liker engelsk, og at de mener det er et viktig fag. Høsten 2007 ble det gjennomført nasjonale prøver som testet elevenes leseferdigheter i engelsk på femte og åttende trinn. Undersøkelsene viste at det er forholdsvis store forskjeller lokalt, men at det ikke er signifikant forskjell mellom gutter og jenters prestasjoner.

Engelsk i videregående opplæring

Engelsk er obligatorisk både i studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Siden 1994 har læreplanen i engelsk fellesfag vært den samme for alle studieretninger/utdanningsprogrammer. I Kunnskapsløftet er engelsk obligatorisk med samme timetall i Vg1 for elever i studieforberedende utdanningsprogrammer og i Vg1/Vg2 for elever i yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Læreplanen er den samme for alle utdanningsprogrammer og leder fram til generell studiekompetanse. Læreplanene for yrkesfag i reform 94 ga derimot ikke studiekompetanse, og de yrkesfaglige elevene hadde et lavere timetall i engelsk enn dagens elever.

Alle elever som følger samme læreplan, skal opp til samme eksamen. Dette kan være en utfordring, spesielt for elever på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Derfor vil eksamensoppgavene som lages etter innføringen av Kunnskapsløftet, være utformet slik at de er relevante for flere elevgrupper.

Selv om elevenes motivasjon for engelskfaget generelt er høy, viser norsk forskning at elever i videregående opplæring ikke ser ut til å utvikle ferdigheter utover et middels nivå. Det pekes på at elever i engelskfaget raskt når et visst nivå i sin språklige utvikling, for deretter å stoppe opp. 9 Elevenes inntrykk av egne engelskferdigheter samsvarer ikke med det de viser i tester. Mange er meget svake i den type skriftlig engelsk som kreves i høyere utdanning og i arbeidslivet. Det er gjort lignende funn når det gjelder leseferdigheter i engelsk. Dette forholdet vedvarer inn i høyere utdanning og kan virke hemmende på evnen til å bruke engelskspråklig faglitteratur. 10

CLIL

Begrepet «Content and Language Integrated Learning» (CLIL) er i Norge også kjent som bilingval opplæring. I stedet for å bruke norsk som arbeidsspråk i undervisningen, benyttes et fremmedspråk. På 1990-tallet ble det gjort forsøk med opplæring i flere fag hvor engelsk, tysk eller fransk var undervisningsspråket. Erfaringer med CLIL tyder på at leseferdighetene ble bedre, 11 og at metoden ga muligheter for både språklig og innholdsmessig fordypning, uansett utdanningsprogram. Også i grunnskolen var erfaringen at elever hadde utbytte av den økte variasjonen som CLIL tilførte fagene. Forsøk med CLIL ved Program for lærerutdanning ved NTNU, der lærerstudenter fra USA og Nederland har gjennomført sin hovedpraksis ved skoler i Trondheim, viste lignende resultater. 12 En europeisk rapport 13 peker på at CLIL som metode raskt vinner terreng i Europa, men at metoden foreløpig er mest utbredt i større byer og i områder hvor det brukes ulike morsmål. Bortsett fra elever som får opplæring både i og på samisk og norsk, er det i dag få tilbud om bilingval opplæring i norske skoler.

Mye av forskningen knyttet til bilingval undervisning og CLIL-metoden viser en sammenheng mellom lesemengde og lesestrategier på den ene siden, og lesekompetanse og språkferdigheter på den andre siden. Resultatene viser at CLIL i kombinasjon med økt mengdelesing kan bidra til å bedre leseferdighetene hos elevene. Undersøkelsene tyder også på at det er et behov for å utvide eller supplere tradisjonell språkundervisning med metoder som i større grad legger opp til mengde­lesing.

Engelsk for voksne

Sammen med norsk og matematikk inngår engelsk som skriftlig fag i grunnskoleopplæringen for voksne. Grunnskoleopplæringen for voksne skal følge gjeldende læreplan for faget. Voksne har ikke rett til engelskopplæring som ikke bygger på læreplanen, og om de får det, må deltakerne selv betale for opplæringen. En del personer som i dag er godt voksne, har fått lite eller ingen opplæring i engelsk. Voksnes kunnskaper og ferdigheter i engelsk er derfor svært varierende. Erfaringene fra Grunnskoleprosjektet 14 viser at de fleste som deltok i opplæringen, ønsket og fikk opplæring i engelsk. I sluttrapporten heter det:

«Engelskfaget kom fra 70-tallet og utover inn i handelsskoler, yrkesskoler etc. Noen deltakere har helt eller delvis fullført utdanning på videregående nivå eller høgskolenivå (f.eks. sykepleier- eller lærerutdanning), men det er naturlig å tenke seg at disse har utdanning med lite eller ingen engelskopplæring, og at de har behov for å kompensere for dette. At gjennomsnittsalderen på deltakerne er forholdsvis høy, forsterker en slik hypotese.»

En oversikt fra Utdanningsdirektoratet viser også at engelsk er blant de mest populære fagene. I 2006 var 359 voksne oppe til grunnskoleeksamen i engelsk. Til sammenligning var 312 voksne oppe til grunnskoleeksamen i engelsk i 2002. Grunnskoleprosjektet viser at de fleste deltar i opplæringen «mest for egen del», og antallet som oppgir dette som grunn, øker med alderen. I gruppen over 65 år er det rapportert at 95 prosent deltar mest for egen del, mens dette gjelder 32 prosent av dem under 25 år.

Det er positivt at voksne ønsker å lære engelsk. Fra Grunnskoleprosjektet vet en at de fleste er fornøyde med de tilbudene de fikk, både med hensyn til innhold og tilrettelegging av opplæringen. Etter prosjektets avslutning i 2002 har en ikke oversikt over hvilke tilbud som gis, eller hvordan tilbudene imøtekommer deltakernes behov.

6.2.2 Andre fremmedspråk

Fremmedspråk på barne- og ungdomstrinnet

Med innføring av en felles niårig grunnskole (M74) ble andre fremmedspråk (tysk, senere også fransk) et valgfag. Med reformen i 1997 ble andre fremmedspråk et såkalt tilvalgsfag som konkurrerte med andre fag som praktisk prosjektarbeid, engelsk fordypning og norsk fordypning. I Soria-Moria erklæringen heter det at andre fremmedspråk ikke skal være obligatorisk i grunnskolen. I Kunnskapsløftet skal elever på ungdomstrinnet enten ha et andre fremmedspråk eller fordypning i engelsk, norsk eller samisk. Disse fagene skal være likeverdige, har følgelig samme vurderings- og eksamensordning og teller ved opptak til videregående opplæring.

Etter innføringen av Kunnskapsløftet viser statistikk at andelen som velger et annet fremmedspråk, har økt med 17,2 prosentpoeng fra 2004–2005 til 2006–2007, 15 og antallet for åttende trinn har økt med i overkant av 10 000 elever. Spansk har i løpet av få år blitt svært populært. I skoleåret 2000–2001 var tysk et tilbud på nesten alle skoler med ungdomstrinn, og fransk på omtrent halvparten av skolene. Andre språk utgjorde bare en svært liten del av tilbudet. I skoleåret 2003–2005 fikk bare 2 023 elever opplæring i spansk på åttende årstrinn. For 2006–2007 var tallet 20 304, hvilket gjør spansk til det mest valgte andre fremmedspråket. 16 992 elever valgte tysk på åttende årstrinn og 10 654 fransk. Andre språk ble valgt av 675 elever. Den fylkesvise fordelingen viste store forskjeller mellom språkene, men gir ikke grunnlag for å konkludere om hvor mye som kan tilskrives elevvalg, og hva som henger sammen med tilbudsstrukturen lokalt. Tyskland er Norges største handelspartner, og også kulturelt er landene nær forbundet. I rapporten Fokus på språk (Hellekjær mfl. 2007), basert på intervjuer med over 600 norske bedrifter, understrekes det at mangelen på kompetanse i tysk er særlig bekymringsfull.

Hvis skolene har ressurser til det, kan de i tillegg til tysk, fransk, spansk eller russisk også tilby andre språk, også ikke-europeiske. I global sammenheng er det sterkt økende etterspørsel etter språkkompetanse i for eksempel kinesisk og arabisk. Få norske skoler tilbyr imidlertid mer utradisjonelle språk, eksempelvis er det i 2007 bare 54 elever som får opplæring i kinesisk. Som tiltak i strategiplanen Språk åpner dører (2007-2009) er det i 2007 igangsatt utprøving med minoritetsspråk som andrespråk. I tillegg er det utviklet læremidler i tyrkisk, somali og urdu som fremmedspråk.

Selv om tysk fremdeles er det språket som velges av flest elever etter spansk, har rekrutteringen til tyskopplæringen sunket de siste årene. En rapport fra 2002 16 viste at over 60 prosent av lærerne i undersøkelsen mente andre fremmedspråk ikke var et fag for alle elever, og mange elever sluttet underveis. Flere faktorer spilte sannsynligvis inn, men når det gjelder tyskfaget, ser det ut til at ensidige og svakt tilpassede undervisningsmetoder kan ha vært utslagsgivende. 17 Både nasjonalt og internasjonalt mener mange at elever med lærevansker har problemer med å tilegne seg flere språk. Det er derfor grunn til å tro at mange fremdeles ser på fremmedspråk som teoretiske fag, for krevende for elever med ulike lærevansker. En rapport fra EU-kommisjonen 18 som omhandler tilpasset opplæring for elever med spesielle behov, viser imidlertid at også disse elevene har stort utbytte av språklæring, ikke bare for språkets skyld, men også som plattform for bedre utdanning og personlig utvikling. Rapporten framhever at alle kan lære flere språk avhengig av at læringen og vurderingen tilpasses og av hvilke ressurser som brukes i opplæringen. Den peker også på at elever med spesielle behov kan ha glede av å stifte bekjentskap med ulike språk på et grunnleggende nivå, i stedet for at det skal stilles krav til at de har dybdekompetanse i et fremmedspråk. I tilknytning til dette viser Ostad 19 hvordan barn med Downs syndrom mest­rer flerspråklighet.

En undersøkelse 20 som sammenligner situasjonen i Norge og Nederland, peker på at utfordringen for Norge er å utnytte det potensialet som ligger i en tidlig start med det første fremmedspråket, engelsk. Forskningen viser at mer tid til tidlig fremmedspråkopplæring har positive effekter, og at bred og tidlig eksponering for språket gir bedre resultater for flere elever og er en mer signifikant faktor enn at man studerer språket i mange år. 21

Lingvister mener at elever som starter med et nytt fremmedspråk på ungdomstrinnet, gjør det i en særlig utfordrende livsfase. Det gjør det ekstra krevende for norske elever at avstanden i tid fra de begynner å lære det første fremmedspråket til de begynner med det andre fremmedspråket, er hele åtte år. Med dette mønsteret går de glipp av de mange fordelene som tidligere språklæring innebærer, bl.a. en mer praktisk tilnærming til opplæringen. St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring åpnet for en forsøksordning hvor skoler får anledning til å starte tidligere enn på åttende trinn med opplæring i andre fremmedspråk: «Departementet vil på bakgrunn av innhentede erfaringer vurdere hvordan en slik tidlig språklæring virker, og på sikt vurdere om den gjøres mer permanent.»

Språk åpner dører (2005–2009) følger opp teksten i stortingsmeldingen gjennom et forsøk med tidlig start med andre fremmedspråk. Forsøket, som ble satt i gang høsten 2005, omfattet også veiledning og følgeforskning, og ble evaluert av Telemarkforsking – Notodden. Formålet med evalueringen var å kartlegge hvilke effekter tidlig språklæring hadde på elevenes motivasjon, læringsutbytte og læringsstrategier.

Det ble publisert to delrapporter 22, 23 fra evalueringen av prosjektet, som bl.a. inneholder en oversikt over teorier, modeller og praksis fra andre land innen tidlig opplæring i fremmedspråk. Sluttrapporten 24 oppsummerer resultatene, samtidig som den inneholder oppdatert informasjon om utviklingen på feltet tidlig språkopplæring i et internasjonalt perspektiv.

I prosjektet ble tolv skoler i kommunene Tromsø, Bodø, Bergen, Trondheim, Hå og Oslo fulgt over to skoleår fra skolestart 2005. Både trinnlærere og faglærere deltok i forsøket. Skolene tilbød språkene tysk, fransk og spansk etter to ulike modeller. Introduksjonsmodellen ga kortere eller mindre omfattende opplæring, gjerne i flere fremmedspråk. Hovedmålet var å gi elevene en smakebit på språkene og bedre språkbevissthet, slik at de lettere kunne velge fremmespråk på ungdomstrinnet. Progresjonsmodellen ga mer eller mindre omfattende opplæring over lengre tid og med uttrykte kompetansemål, med en naturlig progresjon fra trinn til trinn i opplæringen.

Uansett hvilken modell og hvor mye tid som ble anvendt, var utsagnene fra aktørene i forsøket entydig positive. Forskerne mente at erfaringene tydelig viser at en tidligere start (enn ungdomstrinnet) kan anbefales. I forskernes samtaler med elever i forsøket var det særlig de tyske samtalene som fløt lett og varte lengst. Mange av tyskelevene var bevisste på de mange likhetene mellom tysk, engelsk og norsk, og mange trakk fram tysk som det letteste språket å lære. Dette synet bryter med det som har vært den tradisjonelle oppfatningen i norsk skole, hvor tysk er blitt ansett for å være det vanskeligste av fremmedspråkene, og derfor best egnet for de «teoretisk sterke» elevene. En viktig årsak til dette kan være at forsøket har lagt vekt på en start med praktisk tilnærming og høy elevaktivitet, og mer vekt på kommunikasjon og lytting i begynneropplæringen enn på grammatikk og korrekthet. Den praktiske og kommunikative tilnærmingen sto for mange i prosjektet som en ny og spennende didaktisk erfaring, og et brudd med en mer teoretisk basert tradisjon.

Eksponering for språket er svært viktig i tidlig fremmedspråkundervisning. Elever trenger å bli utsatt for det Stephen Krashen kaller «comprehensible input», dvs. lese- og lyttetekster som er forståelige for elevene. 25 Opplegg der morsmålet blir mye brukt, viser dårlige resultater, mens opplegg der elever «bader i språket», viser gode resultater. 26 Forskerne i prosjektet «Forsøk med tidlig start i andre fremmedspråk» pekte på at det kreves like høy språkkompetanse for å undervise på barnetrinnet som på høyere trinn. Særlig er det viktig at lærerne er trygge i å bruke språket og at de er gode språkmodeller. Etter deres syn burde flere språk introduseres i allmennlærerutdanningen, og det burde utvikles moduler for etter- og videreutdanning i språkdidaktikk for barnetrinnet.

Fremmedspråkopplæring i videregående opplæring

Alle elever i studieforberedende utdanningsprogrammer skal ha et fremmedspråk innenfor den tidsrammen som er avsatt til fellesfag. I utdanningsprogram for studiespesialisering kan elevene også velge fremmedspråk, inkludert engelsk, som valgfritt programfag. Yrkesfaglige utdanningsprogrammer har svært begrensede fremmedspråkstilbud utenom engelsk. I videregående opplæring er de vanligste fremmedspråkene tysk og fransk, men søkningen til spansk er økende, som på ungdomstrinnet. Noen skoler tilbyr andre språk, med italiensk, samisk, finsk, japansk, russisk og latin som de vanligste. Oppdatert statistikk er ikke tilgjengelig på samme måte som for grunnskolen.

Antallet personer med vitnemål med fordypning i minst ett språkfag har vært relativt stabil, men med en svak nedgang siden 2002. Utdanningsdirektoratets foreløpige tall for søkere til videregående opplæring skoleåret 2007–2008 tyder imidlertid på en betydelig nedgang i antall elever som har valgt å fordype seg i minst ett språkfag. Programområdet for realfag synes å være riktig dimensjonert, og programområdet for samfunnsfag og økonomi har stor oversøking. Sammenlignet med disse er det svært lav søkning til programområdet for språkfag: 1 333 søkere til 3 218 plasser. I forhold til 2006 har søkningen til språkfag sunket med om lag 20 prosent.

Med utgangspunkt i elevenes prøvevalg foretok Fremmedspråksenteret våren 2007 en undersøkelse om årsakene til den lave søkningen til språkfag. Ifølge svar fra 30 prosent av alle videregående skoler som tilbød språkfag, ønsket 27 prosent av elevene som går et studieforberedende løp, å fortsette med engelsk. Under 6 prosent ønsket et annet fremmedspråk. En rekke studieinspektører, avdelingsledere og rektorer kommenterte tallene fra prøvevalgene og pekte på tre hovedårsaker til bortvalg:

• Strukturen i videregående opplæring er mindre fleksibel etter innføringen av Kunnskapsløftet.

• Programfagtilbudet i språk er lite interessant for elevene.

• Elevene velger strategisk pga. tilleggspoeng i realfag.

Fremmedspråksenteret foretok våren 2008 en tilsvarende undersøkelse og fikk svar fra ca. 50 prosent av skolene. Konklusjonen er at de gjennomførte tiltakene for å styrke programfagene i språk – sammenslåing av programområdet for språkfag med programområdet for samfunnsfag og økonomi og innføring av det nye programfaget reiseliv og språk i skoleåret 2008–2009 – ikke har hatt særlig virkning. Det eneste unntaket er faget internasjonal engelsk, som har hatt en økning på ca. 20 prosent.

6.2.3 Lærerkompetanse

Språklig påvirkning i klasserommet kommer først og fremst fra læreren, som er elevens primære språkmodell på skolen. Men elevene påvirkes også gjennom media. En av de største fordelene som kan oppnås ved tidlig start med fremmedspråk, er den fonologiske, fordi unge elever har lett for å imitere og dermed tilegne seg lydsystemet og intonasjon med mindre aksentpåvirkning fra morsmålet. Andre fordeler er naturlig tilegnelse av ord og strukturer, positive holdninger til språket og økt motivasjon for å lære språket videre. Nyere forsk­ning viser at jo tidligere barn er utsatt for et fremmedspråk i et optimalt læringsmiljø rikt på språklig stimulering og interaksjon, jo bedre vil læringsutbyttet bli for flere elever. Det er derfor viktig at læreren er en god språkmodell. 27

Tall fra SSB (2005–2006) viser at under halvparten av de som underviser i engelsk, har fordypning i faget. Sammenlignet med andre fag i grunnskolen er det bare heimkunnskapslærere som har mindre fordypning i faget sitt. Ser vi derimot på graden av fordypning, finner vi at flere enn hver fjerde engelsklærer med fordypning i faget, har kompetanse i faget tilsvarende 60 studiepoeng eller mer. Engelsk kan derfor sies å være et fag hvor de som underviser, enten mangler fordypning eller innehar høy kompetanse i faget.

Generelt på småskoletrinnet er andelen med fordypning i de enkelte fagene vesentlig større blant lærere under 30 år enn blant de som er 60 år eller eldre. Dette gjelder alle fag med unntak av engelsk. Sammenlignet med 1999 er andelen med fordypning i engelsk nå noe lavere. På ungdomstrinnet har de yngste lærerne lavere kompetanse i engelsk i dag enn for seks år siden. Også når vi betrakter andelen med høy kompetanse etter aldersgrupper, forsterkes bildet av et fag med kompetansetap. I videregående opplæring har de fleste engelsklærerne godkjent lærerutdannelse. Om lag en tredel angir at de har hovedfag eller mastergrad i faget. 28 Det finnes ikke tilgjengelig statistikk for lærere med fordyping i andre fremmedspråk, men det er grunn til å tro at situasjonen ikke er bedre for denne lærergruppen.

I 2005–2007 er det blitt bevilget om lag 65 mill. kroner øremerket til kompetanseutvikling for fremmedspråklærere i tilknytning til Kompetanse for utvikling. Strategi for kompetanseutvikling 2005–2008. Rapportering fra skoleeiere viser at det foregår videreutdanning i fremmedspråk i betydelig omfang, særlig i spansk. 2007 ble det bevilget 3 mill. kroner til etterutdanning av lærere i fremmedspråkdidaktikk med hovedvekt på metoder for kommunikativ språkopplæring og tilpasset opplæring i andre fremmedspråk enn engelsk.

6.2.4 Internasjonalt samarbeid om ­fremmedspråkopplæring

Europarådet

Norge har helt fra 1970-tallet deltatt i Europarådets arbeid med utvikling av en felles europeisk tenking om fremmedspråk og kommunikativ kompetanse. Læreplanene i engelsk og fremmedspråk i Kunnskapsløftet reflekterer denne utviklingen. I 1991 startet arbeidet i Europaråds-regi med utviklingen av The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (heretter kalt Rammeverket), som ble publisert i 2001. Rammeverket definerer tre ulike ferdighetsnivåer for språkbruk: A som begynnernivå, B som mellomnivå og C som videregående nivå. Rammeverket inneholder beskrivende skalaer innenfor ulike ferdighetsnivåer og språkaktiviteter, som lesing, lytting, skriving og muntlige ferdigheter. Beskrivelsene av de ulike språkferdighetene på ulike nivåer gjør det mulig å kartlegge språkutvikling i et livslangt læringsperspektiv.

Deskriptorene i Rammeverket er lett forståelige, slik at alle som lærer språk, uansett alder, kan vurdere sin egen språkkompetanse i form av «jeg kan»-utsagn, sette seg nye og realistiske mål og vurdere og dokumentere sin egen språkutvikling over tid. Et utsagn som «Jeg er på B2-nivå i lesing i engelsk» vil kunne bli forstått i europeisk utdannings- og jobbsammenheng. En kartlegging foretatt av Europarådet i 2005 viser at Rammeverket er oversatt til ca. 40 språk, inkludert norsk, og blir oppfattet som et meget nyttig verktøy når det gjelder læreplanutvikling, vurdering og lærerutdanning. På kort tid har bruken av Rammeverket fått stor utbredelse i Europa, og det er i ferd med å vinne innpass også i Japan, USA og Canada. Mange land, inkludert Norge, har utviklet språkpermer («Language Portfolios») basert på Rammeverket. I Europass-ordningen, som beskriver kompetanse i forbindelse med arbeid eller utdanning i utlandet, dokumenteres språkkompetanse ved hjelp av rammeverkets nivåbeskrivelser.

European Centre for Modern Languages (ECML)

Det europeiske senteret for moderne språk er en institusjon under Europarådet og ble etablert i Graz i Østerrike i 1994. ECML skal fremme læring av og undervisning i fremmedspråk i Europa, blant annet ved å medvirke til forskning, utvikling og nettverksbygging innenfor fagfeltet. Senteret skal også bidra til utveksling av erfaringer og informasjon via kontaktinstitusjoner i medlemslandene. Det faglige utviklingsarbeidet ved ECML avspeiler de språkpolitiske prioriteringene til Europarådet. Senteret ivaretar også den europeiske informasjonsfunksjonen knyttet til de årlige markeringene av Den europeiske språkdagen 26. september.

33 av Europarådets 47 medlemsland deltar i virksomheten ved senteret. Utviklingsarbeidet organiseres som prosjekter i tematiske fireårsprogrammer. Hovedtemaene i programmet for 2008–2011 er vurdering, flerspråklighet, kontinuitet i opplæringen og innhold og opplæring i andre fag gjennom fremmedspråk (CLIL).

Oppfølgingen av Europarådets satsinger er prosjektbasert og skjer gjennom ulike typer aktiviteter, som workshops, konferanser, ekspertmøter og arrangementer i deltakerlandene samt møter i faglige nettverk. De viktigste målgruppene og deltakerne er lærerutdannere, forskere og personer som på annen måte er involvert i utviklingsarbeid og nettverk innen fremmedspråkopplæring. Norske ressurspersoner deltar på ulike nivåer i utvik­lingsprosjektene i ECMLs regi.

Nasjonalt senter for fremmedspråk i opplæringen i Halden ivaretar informasjonsfunksjonen for ECML i Norge, for eksempel gjennom universitets- og høyskolenettverkene og utdanningsavdelingene hos fylkesmennene. Senteret skal blant annet følge opp prosjektene i fagprogrammene og har ansvar for å nominere norske deltakere til aktivitetene ved Graz-senteret.

EU

Utdanningsrådet i EU inviterte i 2002 medlemslandene til å sette i gang konkrete tiltak for å fremme språklig mangfold og språkopplæring. EU-kommisjonens Handlingsplan for språklæring og språklig mangfold 2004–2006 var et svar på dette. Ett av målene i aksjonsplanen var at elever bør lære minst to fremmedspråk fra tidlig alder. Det finnes ikke sammenlignbare data for europeiske elevers språkferdigheter. Kommisjonen vil derfor utarbeide kriterier for en slik undersøkelse i 2007 med sikte på en undersøkelse i to fremmedspråk etter planen i 2009–2010. Videre framdrift vil avhenge av behandlingen i Utdanningsrådet.

Gjennom EØS-avtalen er Norge en aktiv deltaker i europeisk utdanningspolitikk. Ett av hovedmålene i Lisboa-strategien 29 er å styrke satsingen på kunnskapssektoren. Særlig legges det vekt på å utvikle kvaliteten og effektiviteten innen utdanning og forskning og fjerne hindringer for mobilitet for forskere, studenter, lærere, elever og lærlinger. Det er opp til det enkelte land å bestemme hvilke virkemidler som er best egnet for å nå målene i Lisboa-strategien. Utgangspunktet er likevel at EUs målsettinger langt på vei er sammenfallende med de norske.

Økt internasjonalisering og mobilitet er sentrale mål for norsk utdanning på alle nivåer. Regjeringen har som mål at alle studenter som tar høyere eller lavere grad i Norge, skal få tilbud om å ta deler av utdanningen i utlandet. Deltakelse i det nye europeiske utdanningsprogrammet Program for livslang læring 2007–2013 vil være et viktig virkemiddel for å gjennomføre dette. Det overordnede målet for programmet er å medvirke til at EU og EØS/EFTA-landene skal bli høyt utviklede kunnskapssamfunn med bærekraftig økonomisk vekst, flere og bedre arbeidsplasser og større sosial utjevning.

Programmet består av fire delprogrammer:

• Comenius er rettet mot barn i barnehage og elever i grunnopplæringen. Programmet har som mål å utvikle kunnskap og forståelse blant utdanningspersonalet, barn og unge om europeisk kulturelt og språklig mangfold og å oppmuntre til læring av moderne fremmedspråk.

• Erasmus er rettet mot personer innenfor høyere utdanning og har som mål å stimulere til flerkulturelt samarbeid og øke omfanget og kvaliteten på student- og lærermobiliteten.

• Leonardo da Vinci er rettet mot elever og lærlinger innenfor fag- og yrkesopplæring. Programmet har bl.a. som mål å skape økt motivasjon for læring av moderne fremmedspråk.

• Grundtvig er rettet mot voksne og har som mål å hjelpe voksne slik at de kan få bedre kunnskap og kompetanse.

«Program for livslang læring» inneholder også et overgripende program som omfatter fire hovedvirksomheter, også fremming av språklæring og støtte til det språklige mangfoldet. Hovedvirksomheten for språk og språklæring omfatter bl.a. prosjekter som tar sikte på å utvikle

• nye læremidler for språklæring, medregnet Internett-baserte kurs

• verktøy for vurdering av språkkunnskaper

• verktøy og kurs for opplæring av språklærere, språkinstruktører og annet personale

• nettverk på området språklæring og språklig mangfold

• statistiske indikatorer på området språklæring og språklig mangfold

6.2.5 Departementets vurdering

Internasjonal forskning og norske undersøkelser viser at tidlig start med fremmedspråk gir gode resultater. Språkforskere peker på at jo flere språk en lærer, jo lettere er det å lære språk. Timetallet for engelsk på barnetrinnet er lavt, men er foreslått styrket med anslagsvis en uketime på barnetrinnet fra 2008. Erfaringene fra «Forsøk med tidlig start i andre fremmedspråk» viser at det er mulig å etablere fleksible, lokalt utformede tilbud innenfor eksisterende rammer. Blant deltakerskolene var det et uttalt ønske om å kunne fortsette å gi tilbudet, men det ble registrert en del usikkerhet om hvordan dette kan gjøres. Departementet mener at en videreføring av «Forsøk med tidlig start i andre fremmedspråk» vil kunne gi et godt grunnlag for å utarbeide anbefalte modeller. En vurdering av hvordan handlingsrommet kan utnyttes lokalt, vil kunne motivere flere skoler til tidligere start med andre fremmedspråk.

Departementet vil framheve den verdien som ligger i tidlig språkopplæring, og ser ingen motsetning mellom å styrke engelskopplæringen og samtidig styrke opplæringen i andre fremmedspråk. Mange elever har allerede lært en del engelsk når de begynner på skolen, og mange tilegner seg språkferdigheter utenom skoletiden gjennom mediepåvirkning, reisevirksomhet eller en fler­språklig bakgrunn. Likevel ser det ut til at mange stagnerer i sin språkutvikling. Det kan være flere årsaker til dette, men noen elever vil kunne ha utbytte av et mer fleksibelt språktilbud allerede fra første årstrinn. Departementet ønsker å høste erfaringer med alternative ordninger, for eksempel ved at skoler som ønsker det, kan legge gjeldende læreplan i engelsk til grunn for begynneropplæring i andre fremmedspråk enn engelsk fra første årstrinn. En forutsetning for en slik utprøving vil være at de elevene som deltar i utprøvingen, blir tilbudt engelsk som andre fremmedspråk i løpet av barnetrinnet.

Etter departementets syn er det viktig at opp­læringen i fremmedspråk de første årene har hovedvekt på grunnleggende kommunikative språkferdigheter, slik læreplanen forutsetter. Dette innebærer at læreren må være trygg i sin rolle som språkmodell og kunne legge til rette for aktiv bruk av språket fra første time. Departementet ser det som uheldig at relativt få lærere har formell kompetanse i engelsk. Situasjonen er bekymringsfull både på barnetrinnet og på ungdomstrinnet, og denne situasjonen må både sentrale myndigheter og lokale skoleeiere være opptatt av. Departementet har lagt til rette for en skjerping av kravene til kompetanse for å bli tilsatt i undervisningsstilling i engelsk, norsk og matematikk på ungdomstrinnet. Et forslag om at det skal stilles krav om fordypning i faget tilsvarende minst 60 studiepoeng ved nytilsetting av bl.a. lærere som skal undervise i engelsk på ungdomstrinnet, har fått bred støtte fra høringsinstanser. Kunnskapsdepartementet har fastsatt endringer som tilsier at det skal stilles slike krav i forskrift til opplæringsloven som blir gjort gjeldende fra og med kommende skoleår.

Lesing er en grunnleggende ferdighet, og det store innslaget av engelske tekster i dagens globaliserte samfunn betyr at det er viktig å ha gode leseferdigheter. God leseopplæring er avhengig av kompetente lærere og et godt pedagogisk opplegg knyttet til læreplanens kompetansemål. Resultatene fra de nasjonale prøvene 2007 i elevenes leseferdigheter i engelsk på femte og åttende trinn viser at det er forholdsvis store forskjeller lokalt. Det er behov for å styrke lærernes kompetanse, slik at de har solide fagdidaktiske kunnskaper om utvikling av lesestrategier også i engelskfaget, og departementet vil utarbeide veiledningsmateriell i systematisk utvikling av lesestrategier i engelsk i grunnskolen. Departementet vil understreke at det er viktig å se utvikling av elevenes leseferdigheter i alle fag i sammenheng, og veiledningsmateriellet i engelsk skal derfor ses i sammenheng med det veiledningsmateriellet for norsk i leseinnlæring, leseutvikling og tverrfaglig lesing som blir utarbeidet i 2008.

Engelsk er det viktigste fremmedspråket for internasjonalt samkvem. Det er derfor viktig at mange behersker dette språket på et høyt nivå. Det er grunn til bekymring når bedrifter og høyere utdanningsinstitusjoner rapporterer om utilstrekkelige engelskkunnskaper blant ansatte og studenter. Departementet mener det bør legges til rette for at flere elever i videregående opplæring tilegner seg engelskferdigheter utover det som trengs til dagligtale. Departementet vil peke på at CLIL (Content and Language Integrated Learning) synes å være en tilnærmingsmåte som virker motiverende og bl.a. fremmer leseforståelse. Opplæringsspråket i skolen er norsk, men det bør vurderes hvordan CLIL kan få en større utbredelse i opplæringen enn hva tilfellet er i dag. Det kan f.eks. gjøres ved at videregående skoler gis anledning til å tilby undervisning i enkelte programfag på engelsk parallelt med et norskspråklig tilbud.

Utviklingen for andre fremmedspråk på ungdomstrinnet er positiv. Departementet vil understreke at språkopplæringen må tilpasses den enkelte elev, slik at språkfagene ikke velges bort senere. I språkopplæringen er de mest motiverende metodene også de som gir best læringsutbytte. Departementet ser det derfor som viktig at etterutdanning i fremmedspråkdidaktikk kan tilbys regionalt i samarbeid med lokale høyskoler og universiteter. Mangelen på kvalifiserte språklærere betyr at det er behov for videreutdanning av fremmedspråklærere og rekruttering av nye lærere. En målrettet og langsiktig innsats vil være nødvendig, og det bør satses både på kompetansegivende videreutdanning og kortere etterutdanningskurs innen fremmedspråkdidaktikk. Etterutdanningskurs i fremmedspråkdidaktikk bør fortsatt legge vekt på praktisk, dvs. kommunikativ tilnærming til opplæringen.

Den bekymringsfulle situasjonen for språkfagene i den videregående opplæringen står i kontrast til den gledelige utviklingen i grunnskolen, hvor langt flere velger fremmedspråk etter innføringen av Kunnskapsløftet. Situasjonen i den videregående opplæringen er særlig bekymringsfull fordi den på relativt kort sikt kan føre til en nedbygging av de videregående skolenes tilbud i språkfag. Dette kan igjen føre til at de mange Kunnskapsløft-elevene som har valgt andre fremmedspråk på ungdomstrinnet, vil få færre muligheter til språklig fordypning når de begynner i videregående opplæring.

For å kunne delta i internasjonale sammenhenger trenger Norge personer med språkkompetanse utover det fellesfagene legger til rette for. Både i offentlig sektor, privat næringsliv og akademia er gode språkferdigheter en forutsetning for deltakelse i internasjonale fora. I næringslivet er språk- og kulturkompetanse viktig bl.a. i forbindelse med forhandlinger og kontraktsinngåelser. Videregående opplæring må legge til rette for å dekke individets og samfunnets behov for språkferdigheter for å kunne delta i en globalisert verden. I noen grad vil det være arbeidsmuligheter for spesialiserte filologer innen utdanning, forskning og translatørvirksomhet. Men det største behovet vil ventelig være for arbeidstakere som kombinerer gode språkferdigheter med annen kompetanse, som for eksempel medie- og realfag.

Både høyere utdanningsinstitusjoner og næringslivet påpeker at nordmenns fremmedspråkkompetanse er mangelfull. Det er program­fagene i språk som legger grunnlaget for utvikling av høy språkkompetanse, og den manglende rekrutteringen i den videregående opplæringen er derfor bekymringsfull, særlig for andre fremmedspråk enn engelsk. For å møte utfordringen med at få elever velger programområde for språkfag, har departementet besluttet å slå sammen programområdet for språkfag og programområdet for samfunnsfag og økonomi i videregående opplæring. På denne måten åpnes det for større fleksibilitet i strukturen. Sammenslåingen vil være gjeldende fra skoleåret 2008–2009, og det nye programområdet vil hete programområde for språk, samfunnsfag og økonomi. Fra skoleåret 2008–2009 vil et nytt programfag i reiseliv og språk bli tilbudt i dette programområdet. Dette vil gi elevene enda bedre muligheter til å velge språkfag i kombinasjon med et annet fagområde. Flere tiltak bør etter departementets mening vurderes for å snu den negative trenden programfagene i språk er inne i. Departementet vil gi Fremmedspråksenteret i oppdrag å utarbeide en tiltaksplan for å styrke fremmedspråkene i den videregående opplæringen.

I 1998 ble det innført tilleggspoeng for biologi, fysikk, kjemi og matematikk som et virkemiddel for å stimulere flere elever til å velge realfag i den videregående opplæringen. Dette er et ledd i regjeringens realfagsstrategi. Inntil fire tilleggspoeng teller ved opptak til høyere utdanning. En undersøkelse foretatt av NIFU-STEP i 2004–2005 ga ingen holdepunkter for å si noe om effekten av realfagspoeng. Samordna opptak for 2006 viste imidlertid at det var en betydelig økning i søkningen til teknologi, ingeniørfag og arkitektur, men en tilbakegang for matematikk. Interessen for realfaglige fordypninger i allmennlærerutdanningen er økende.

Realfagspoeng ser altså ut til å ha hatt en positiv virkning for rekruttering til realfagene. Departementet har derfor valgt å videreføre en ordning med realfagspoeng i ny opptaksforskrift for høyere utdanning, som skal gjelde fra høsten 2009. Både realfag og språkfag er krevende fag, og det kan være nødvendig å stimulere elever til å velge disse fagene, slik det eksempelvis nå gjøres i Sverige. Innføring av språkpoeng vil være et signal om at språkfag er viktige. I dag velger majoriteten av elevene samfunns- og økonomifag, og det er stor oversøking til dette programområdet. Innføring av språkpoeng vil etter departementets mening generelt stimulere til mer differensierte valg. Språkpoeng vil sannsynligvis virke positivt på rekrutteringen til videre språkstudier, inkludert lærerutdanningen. Fremmedspråksenterets undersøkelse av elevens valg av programfag i språk skoleåret 2008–2009 viser at de tiltakene som allerede er igangsatt primært har hatt en positiv effekt for engelsk. Tallet på elever som ønsker å fordype seg i andre fremmedspråk enn engelsk er fremdeles svært lavt. Departementet ønsker derfor å motivere flere elever til å velge disse språkfagene som programfag gjennom å innføre tilleggspoeng for andre fremmedspråk enn engelsk. Departementet vil følge utviklingen i søkertall til programfag i engelsk nøye.

Deltakelse i internasjonalt utdanningssamarbeid er et viktig ledd i kvalitetsutviklingen i vårt eget utdanningssystem. Departementet vil framheve at Program for livslang læring (2007–2013) støtter opplæring i fremmedspråk og fremmer større forståelse mellom mennesker og kulturer. Programmet vil kunne gi god anledning til samarbeid og utveksling på tvers av Europa for hele utdannings- og opplæringssektoren. Gjennom tildeling av stipend og annen økonomisk støtte vil programmet kunne komme flere tusen norske elever, studenter, lærere og lærlinger til gode.

Departementet vil

• utarbeide veiledningsmateriell for lesing i engelsk for grunnskolen;

• igangsette utprøving med CLIL (Content and Language Integrated Learning) i videregående opplæring;

• videreføre utprøving av tidlig start med andre fremmedspråk og utvide utprøvingen til å omfatte andre fremmedspråk enn engelsk fra første årstrinn. Utprøvingen evalueres og det utarbeides informasjon til skolene med bl.a. forslag til modeller for gjennomføring;

• gi Fremmedspråksenteret i oppdrag å utarbeide en tiltaksplan for å styrke program­fagene i språk i videregående opplæring;

• innføre tilleggspoeng for programfag i andre fremmedspråk enn engelsk ved opptak til høyere utdanning;

• etablere flere bilaterale avtaler og utenlandsopphold for elever, studenter og lærere;

• videreføre tildeling av øremerkede kompetanseutviklingsmidler til lærere i fremmedspråk i 2008;

• videreføre tilbud om etterutdanning i fagdidaktikk for fremmedspråklærere i 2008;

• intensivere bruken av prosjekter i fremmedspråkopplæringen gjennom det nye Programmet for livslang læring.

6.3 Nabospråkundervisning

Det nordiske språkfellesskapet utgjør en viktig forutsetning for alt samkvem og samarbeid mellom de nordiske landene. Nabospråkforståelsen i Norden bygger på mange og lange bånd av historisk, språklig og kulturell art mellom de nordiske landene, og innebærer at majoriteten av innbyggerne tradisjonelt har kunnet kommunisere med hverandre på sitt eget morsmål. Det nordiske språkfellesskapet, i første rekke mellom de skandinaviske språkene, har i de senere år har vært utfordret på mange plan. Nabospråkforståelsen er i beste fall varierende, og internasjonaliseringen øver et sterkt press på hvert enkelt av de nordiske språkene.

I Helsingforsavtalen om nordisk samarbeid fra 1962 heter det at de nordiske regjeringer som avtaleparter skal legge til rette for at «undervisningen og utdanningen i skolene i de nordiske land i passende utstrekning skal omfatte undervisning i de andre nordiske lands språk, kultur og samfunnsforhold».

Dette er gjentatt i den nordiske kulturavtalen fra 1971. Begge disse avtaler er å anse som folkerettslige, juridisk forpliktende avtaler.

Målsettingene i Helsingforsavtalen og den nordiske kulturavtalen er nylig fulgt opp og konkretisert gjennom deklarasjonen om nordisk språkpolitikk, som utdannings- og forskningsministrene framla som et ministerrådsforslag til Nordisk Råds sesjon i november 2006. Deklarasjonen legger grunnlaget for en samlet, langsiktig og effektiv språkpolitisk innsats i regi av Nordisk ministerråd, med sikte på å støtte opp under de nordiske språk som komplette samfunnsbærende språk, og med økt språkforståelse og språkkunnskap som ett av flere viktige mål. I henhold til deklarasjonen bør en nordisk språkpolitikk bl.a. ha som mål at alle nordboere skal kunne kommunisere med hverandre, i første rekke på et skandinavisk språk. Som ledd i arbeidet for å styrke nabospråkforståelsen i Norden slår deklarasjonen fast at «nabospråkundervisning i skolen bør styrkes så vel som undervisningen i skandinaviske språk som hjelpespråk og fremmede språk».

Debatten om den nordiske språkdeklarasjonen i Nordisk Råd høsten 2006 viste at det er enighet mellom parlamentarikerne og ministrene om at økt språkforståelse skal være et prioritert innsatsområde i arbeidet med å følge opp deklarasjonen. Dette går fram av Nordisk Råds rekommendasjon 23/2006, som i tillegg bl.a. oppfordrer Nordisk ministerråd til «å gi tegnspråkene samme stilling som lovfestede minoritetsspråk, samt å vurdere den nordiske språkkonvensjon med hensyn til dette».

Deklarasjonen inneholder en generell formulering om viktigheten av at tegnspråkene gis en sterk stilling. I sin oppfølging av Nordisk Råds rekommendasjon har Nordisk ministerråd vurdert spørsmålet om å gi tegnspråk samme stilling som lovfestede minoritetsspråk, og konkludert med at dette kun er mulig dersom tegnspråkene har samme stilling som minoritetsspråk nasjonalt, dvs. i samtlige nordiske land, jf. omtalen av norsk tegnspråk under kap. 4.4.

Ansvaret for oppfølging av deklarasjonen og for det nordiske språksamarbeidet mer generelt er i dag tillagt de nordiske utdannings- og forskningsministrene. De nordiske utdannings- og forsk­ningsministrene har besluttet å ta initiativ til en klargjøring og prioritering av eksisterende og planlagte språkpolitiske tiltak i Nordisk ministerråd, med språkforståelse som et prioritert tema. Under Nordisk ministerråd er det i den forbindelse nedsatt et utvalg som har vurdert organiseringen av samarbeidet på språkområdet.

Gjennom flere undersøkelser er det avdekket at nabospråkforståelsen de nordiske landene imellom er blitt svekket gjennom de senere år, jf. bl.a. en utredning i regi av Nordisk Råds kontrollkomité fra 2005 30 og forskningsrapporten Håller språket i hop i Norden? om ungdoms forståelse av dansk, svensk og norsk fra 2005 31 i regi av Nordisk ministerråd/Nordisk kulturfond. Sistnevnte rapport analyserer situasjonen i dag og sammenligner denne med resultatene fra en tilsvarende undersøkelse i 1976. I løpet av denne trettiårsperioden har det funnet sted betydelige samfunnsendringer: De nordiske landene er blitt preget av sterke impulser utenfra som følge av innvandring, allmenn globalisering og ikke minst økende påvirkning fra engelskspråklig kultur. Rapporten fastslår derfor ikke overraskende at nabospråkforståelsen i Norden generelt er blitt svekket, men i mindre grad blant norsk ungdom enn blant svensk og i særlig grad dansk ungdom. Det er også på det rene at språkforståelsen er mer svekket blant ungdom enn i foreldregenerasjonen. Norge ligger best an i Skandinavia når det gjelder nordisk språkforståelse.

Ennå er nabospråkkommunikasjon som regel det normale når skandinaver møtes. Men allerede i dag kan vi se tegn på at engelsk i visse sammenhenger er i ferd med å overta som kommunikasjonsspråk i dagligtalen mellom nordisk ungdom. Norges relativt gunstige skåring i undersøkelser om nordisk språkforståelse innebærer ikke at man på norsk side kan slå seg til ro med situasjonen. Utfordringen for skoleverket og lærerutdanningen består fortsatt i å etterleve i praksis de intensjoner som er nedfelt i styringsdokumentene for sektoren.

I Kunnskapsløftet og det nye læreplanverket for grunnopplæringen er nabospråkforståelse, herunder undervisning i nordiske språk, inkludert i kompetansemålene. Læreplanen for norskfaget fastslår at hovedområdet «Språk og kultur» «dreier seg om norsk og nordisk språk- og tekstkultur, men med internasjonale perspektiver». Kompetansemålene for det samme hovedområdet konkretiserer hvordan nabospråkforståelse og nabospråkundervisning skal følges opp i opplæringen av elevene på de ulike årstrinn.

Gjeldende rammeplan for allmennlærerutdanningen ble fastsatt i 2003. Fagplanen for norsk i rammeplanen omtaler ikke spesifikt nordiske språk og nabospråkforståelse som et målområde for undervisningen. Rammeplanen tar imidlertid utgangspunkt i at studentene skal utvikle et faglig og didaktisk grunnlag for undervisningen i norskfaget i grunnskolen i samsvar med det gjeldende læreplanverket og de kompetansemål som er fastsatt for de ulike nivåer i grunnopplæringen. Disse kompetansemålene er derved forpliktende for innholdet i lærerutdanningen og forutsettes fulgt opp i de lokalt utformede fagplanene. Noen vil hevde at mangelen på spesifikk omtale av den nordiske dimensjonen i rammeplan for allmennlærerutdanning er uheldig. Departementet legger for sin del til grunn at den enkelte høyskole tar ansvar for å kvalitetssikre også denne delen av lærerutdanningen. Både nasjonalt og på nordisk nivå er det etablert et bredt spekter av tiltak og programmer med sikte på å styrke nabospråkundervisningen og nabospråkforståelsen m.m. blant elever, studenter og lærere. Gjennom Nordplus-programmet får norske elever og studenter mulighet til kortvarige opphold i et annet nordisk land, og derved praktisk og jordnær hjelp til nabospråkforståelse og kontakt med nordisk ungdom på tvers av landegrensene. På bilateralt nivå organiserer også Foreningen Norden elevutvekslingsprogrammer, med støtte fra departementet. Styrking av nabospråkforståelse er videre én av hovedoppgavene i Nordplus språk.

Nordisk ministerråd ønsker å stimulere til samarbeid mellom skolen og lærerutdanningen i arbeidet for å følge opp intensjonene i språkdeklarasjonen. Derfor har rådet nylig tatt initiativ til prosjektet «Nordiske språkpiloter» innenfor skolen og lærerutdanningen i Norden. Prosjektforslaget er utarbeidet på oppdrag fra Nordisk kulturfond av de bilaterale nordiske institusjonene Hanaholmen (i Finland), Voksenåsen og Fondet for dansk–norsk samarbeid (Lysebu og Schäffergården) – «De nordiske perlene». Prosjektet har som mål å styrke nabospråkundervisningen i grunnskolen i Norden, gjennom en målbevisst satsing på nettverksbygging mellom den gruppen lærere som har veiledningsoppgaver i praksisdelen av lærerutdanningen, dvs. øvingslærerne. Denne gruppen er viktige «multiplikatorer» som veiledere og inspiratorer for lærerstudentene i utdanningsperioden. Prosjektet vil kunne bidra til at nordisk støttede lærebøker og læremidler kommer mer i bruk av skolen.

I regi av de bilaterale samarbeidsfondene tilbys det også en rekke nabospråkskurs for lærerstudenter, for Norges vedkommende bl.a. i regi av Fondet for dansk–norsk samarbeid (Lysebu og Schäffergården), med støtte fra Utdanningsdirektoratet. Nordspråk – en sammenslutning av nordiske morsmålslærere og lærere som underviser i et nordisk språk som fremmedspråk – tilbyr kurs til lærerutdannere og etterutdanningskurs for lærere, med støtte fra Nordplus språk. Nordspråk bidrar også til utvikling av pedagogiske hjelpemidler i nabospråkundervisningen, bl.a. ved bruk av ny teknologi og multimedia. Behovet for nordiske læremidler er også fulgt opp av Nordisk ministerråd, som nylig har gitt ut Nordisk litteratur til tjeneste, med undertittelen Nordiske kanoniske tekster.

Det er et utvalg sentrale litterære tekster i originalversjon (norsk, svensk, dansk + øvrige språk i original og med oversettelse til et skandinavisk språk), til bruk i skolen og tilgjengelig for alle interesserte. Bokverket vil også bli publisert på Internett.

6.3.1 Departementets vurdering

Gjennom det nordiske avtaleverket er de nordiske regjeringene forpliktet til å arbeide målrettet for å styrke nabospråkforståelsen og nabospråkundervisningen i skolen. Dette er på sett og vis bekreftet i den nordiske språkpolitiske deklarasjonen utdannings- og forskningsministrene framla som et ministerrådsforslag til Nordisk Råd i 2006. Deklarasjonen gir, uten å være juridisk bindende, klare føringer for det nordiske språksamarbeidet i tiden framover og for tilsvarende oppfølging på nasjonalt nivå, med språkforståelse som et prioritert innsatsområde.

Nordisk språk- og tekstkultur er blitt løftet fram som kompetansemål i læreplanen for norsk gjennom Kunnskapsløftet. Selv om nabospråkundervisning og nabospråkforståelse ikke er spesifikt omtalt i rammeplanen for allmennlærerutdanningen fra 2003, tar rammeplanen utgangspunkt i at allmennlærerutdanningen skal legge et faglig og didaktisk grunnlag for undervisningen i norskfaget i skolen, i tråd med kompetansemålene i gjeldende læreplaner. Det er ikke per i dag mulig å måle i hvilken grad kompetansemålene i læreplanverket blir fulgt opp i lærerutdanningen. Det kan være grunn til å følge utviklingen, for eksempel gjennom en kartlegging av status for undervisningen i nabospråk i grunnopplæringen og/eller allmennlærerutdanningen.

Det pågår i dag mye verdifull nettverksbygging og kompetanseutvikling på nordisk nivå på området nabospråkundervisning/nabospråkforståelse i Norden, i regi av Nordisk ministerråd, Foreningen Norden, de bilaterale samarbeidsfondene og nettverkene for nasjonalspråkundervisning i Norden (Nordspråk). Departementet vil fortsatt støtte disse tiltakene, og løpende vurdere hvordan målene i den språkpolitiske deklarasjonen fra 2006 mest hensiktsmessig kan realiseres.

Departementet vil

• kartlegge status for undervisning i og om nabospråk i grunnopplæringen og allmennlærerutdanningen

6.4 Finsk og kvensk

Historisk har Nord-Norge vært preget av flerspråklighet og sameksistens mellom ulike grupper: kvener, finner, samer og nordmenn. Kvenene har status som nasjonal minoritet i henhold til Europarådets rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter. Kvener er et samlebegrep som også inkluderer personer som omtaler seg som finskættet eller «etterkommere av finske innvandrere» og har lang tilknytning til Norge, jf. St.meld. nr. 15 (2000–2001) Nasjonale minoritetar i Noreg, kap. 5.2.2. I tillegg har kvenenes språk, kvensk, beskyttelse etter Europarådets sjarter for beskyttelse av minoritets- og regionsspråk (minoritetspakten), kap. II.

Norge anerkjente i 2005 kvensk som et eget språk til forskjell fra finsk. Kvensk er først og fremst et talt språk, og utviklingen av det skriftlige språket startet for ca. 20 år siden. I Kunnskapsløftet er det ikke egen læreplan for kvensk, men språket er tillagt vekt i læreplanen for finsk, samtidig som man legger vekt på lokale varianter av språket i undervisningen. Det har blitt gitt opplæring i finsk i grunnskolen siden 1997.

Retten til finskopplæring er hjemlet i opplæringsloven § 2–7 og gir elever i grunnskolen med kvensk-finsk bakgrunn bosatt i Troms eller Finnmark rett til opplæring i finsk dersom det totalt er tre elever ved samme skole som ønsker finskopplæring. Elevene kan gjerne være fra forskjellige klassetrinn eller årskull. I forbindelse med innføringen av Kunnskapsløftet fastsatte departementet i 2006 læreplan i finsk som andrespråk. Kvensk har ikke egen læreplan, men er tillagt vekt innenfor læreplanen for finsk. For å sikre at timetallet i første- og andrespråket blir tilstrekkelig, er det totale timetallet for elever som velger finsk som andrespråk i alt 114 timer høyere enn i den ordinære fag- og timefordelingen.

I formålsteksten til læreplanen heter det:

Siden finsk og kvensk språk hører til en annen språkfamilie enn norsk, og dermed også er svært forskjellig fra norsk, bidrar språkopp­læringen til økt innsikt i hvordan en lærer seg et nytt språk. Faget blir således en viktig del av elevenes personlige utvikling og et betydelig bidrag til tverrfaglighet mellom ulike språkfag, og gir et viktig grunnlag for livslang læring.

Læreplanen er gjennomgående og definerer kompetansemål fra andre årstrinn til Vg3. GSI viser at det i skoleåret 2006–2007 var 894 elever i grunnskolen som fikk opplæring i finsk som andrespråk. Langt de fleste av disse, 652 elever, fikk opplæringen i Finnmark. I inneværende skoleår får 678 elever opplæring i finsk som andrespråk i Finnmark. I tillegg har 22 elever morsmålsopplæring i finsk i grunnskolen. I den videregående opplæringen er det 25 elever som har enten finsk som andrespråk eller finsk som fremmedspråk. Antall elever i grunnskolen som får finskopplæring, er redusert til 840 skoleåret 2007–2008.

Over statsbudsjettets kap. 225 post 67 er det avsatt egne midler til finsk i grunnopplæringen. Midlene skal nyttes til opplæring i finsk i samsvar med elevenes rettigheter samt til å styrke lærernes kompetanse i finsk. Fylkesmennene i Troms og Finnmark har administrativt overordnet ansvar for tiltak for nasjonale minoriteter i samsvar med opplæringsloven § 2–7. De har utarbeidet en strategisk plan for finsk som andrespråk der det pekes på at antall elever som får finskopplæring i grunnskolen, er redusert i forhold til tidligere år. Spesielt fra overgangen til femte trinn begynner elevene å velge bort finsk. Fylkesmannen i Finnmark har utarbeidet en informasjonsbrosjyre til elever og foreldre om rettigheter og muligheter forbundet med finsk og kvensk.

Departementet vil

• bidra til videreutvikling av samarbeidet med skoler og miljøer i Finland og Sverige, samt følge opp samarbeidet på embetsnivå med fylkesmannsembetet i Lappland län

• bidra til utvikling av læremidler for finsk/kvensk, herunder elektroniske

• følge utviklingen av fylkesmennenes arbeid med kompetanseutvikling i tilknytning til læreplanen i finsk/kvensk som andrespråk