4 Resultater og ressurser

Internasjonale sammenlikninger viser at Norge bruker mye ressurser på skolen 1 samtidig som resultatene er middels. I dette kapitlet vil en del nasjonale og internasjonale analyser om læringsutbytte bli referert. Videre gjennomgås en del forskning som identifiserer tiltak og faktorer som synes å ha positiv effekt på elevenes læringsutbytte.

4.1 Resultatene i norsk skole

De overordnede mål med opplæringen er nedfelt i læreplanens generelle del. Den norske skolen bygger på prinsippet om enhetsskolen i form av likeverdig og tilpasset opplæring for alle. Det er videre samfunnets ansvar å se til at lik rett til utdanning blir reell. Som kapittel 3.4 viser har det norske samfunnet svært gode forutsetninger for å kunne gi alle elever en opplæring av høy kvalitet. Norge er et rikt land som prioriterer ressurser til utdanning høyt. I tillegg har befolkningen et høyt utdanningsnivå. Internasjonale undersøkelser viser imidlertid at norsk skole ikke oppnår gode nok resultater.

Fordi Norge ikke har hatt et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem for utdanningssektoren er kunnskapen om kvalitetsutviklingen i norsk skole mangelfull. Den informasjonen man sitter inne med, tyder imidlertid på at en relativt stor gruppe elever ikke erverver seg tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter i løpet av den obligatoriske skolegangen. Med «ikke tilstrekkelig» menes her at elevene har så svake grunnleggende ferdigheter at det vil være en alvorlig begrensing for deres livskvalitet og muligheter til videre utdanning og arbeid. Mye kan derfor tyde på at den norske skolen ikke gjør nok for at målsettingen om likeverdig opplæring blir virkeliggjort.

4.1.1 Nasjonale kartlegginger av læringsutbytte

Nasjonale kartleggingsprøver i leseferdighet viser en svekkelse av leseferdighetene til 7.-klassingene fra 1994 til 2001, og at 3.-klassingene i 2000 og 2001 leste noe dårligere enn 2.-klassingene i 1994 og 1997 på tross av de har gått ett år lenger på skolen. Resultater fra 2002-prøvene for 3.-klassingene kan tyde på at denne negative trenden er i ferd med å snu. 2 Forskerne bak undersøkelsen hevder at den oppmerksomheten som har vært rettet mot småskoleelevenes ferdighetsnivå de siste årene, kan ha hatt en gunstig innvirkning.

Norsk Matematikkråds regelmessige undersøkelser av grunnleggende ferdigheter i matematikk for de studentene som begynner på matematikk-krevende studier, viser at ferdighetene har sunket kontinuerlig siden undersøkelsene startet i 1982. 3 Oppgavene skal kunne løses med kunnskaper tilsvarende pensum i ungdomsskolen, men likevel svarer studentene i gjennomsnitt riktig på bare rundt halvparten av oppgavene. Selv den flinkeste gruppen – siviløkonomstudenter og sivilingeniørstudendter – svarte riktig på bare 70 prosent av oppgavene i 2001. Lærerstudentene er den gruppen som har svakest resultat med gjennomsnittlig 30 prosent riktige svar, jf. figur 4.1.

Kilde: Norsk matematikkråd

4.1.2 Internasjonale undersøkelser av læringsutbytte

Hovedtyngden av informasjonen om resultater i norsk skole kommer fra internasjonale kartlegginger av elevenes læringsutbytte. Disse undersøkelsene omfatter grunnleggende ferdigheter i det som ofte omtales som basisfagene i skolen, nemlig lesing, matematikk og naturfag. Det er ikke dermed sagt at det bare er basisfagene som betyr noe når skolens kvalitet skal bedømmes, men basisfagene er viktige. Elever som ikke har rimelig gode leseferdigheter ved utgangen av 4. klasse risikerer å få problemer i mange fag ettersom undervisningen i høyere klassetrinn baseres stadig mer på bruk av lærebøker og annet skriftlig materiell. Manglende leseferdigheter er altså ikke bare et problem i seg selv, men gir elevene det angår tilleggsbelastninger i form av vanskeligheter også i andre fag. Dette kan føre disse elevene inn i en negativ spiral der lav selvtillit og dårlig motivasjon følger av en manglende opplevelse av mestring og et sprik mellom egen innsats og oppnådde resultater. Lik rett til utdanning blir ikke en realitet for elever som ikke utvikler disse grunnleggende ferdighetene.

I 1990/91 deltok Norge i en undersøkelse av lesing i regi av IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Denne tok for seg leseferdighetene blant 9- og 14-åringer. Blant 32 deltakende land skåret Norge godt over middels for 9-åringer, men bare midt på treet for 14-åringene (nr. 17). Dette var lite tilfredsstillende tatt i betraktning av at mange lavinntektsland som Kypros, Indonesia og Venezuela var blant de 32, og at Sverige og Finland skåret helt i toppen. 4

I 1995 gjennomførte IEA TIMSS-undersøkelsen i matematikk- og naturfagkunnskap (Third International Mathematics and Science Study). Den viste at norske elever i det som nå er 4. og 8. klassetrinn, lå omkring gjennomsnittet i naturfag og under gjennomsnittet i matematikk. Særlig dårlig var matematikkresultatene i 4. klasse. For avgangstrinnet i videregående skole (generell naturfagkompetanse og matematikk/fysikk for elever med faglig fordypning i realfag) lå imidlertid resultatene helt i toppen 5 . Norge har imidlertid relativt få elever som velger realfag på dette trinnet.

CIVED (IEA Civic Education Study) er en undersøkelse av demokratiforståelse og holdninger hos 14-åringer som ble avholdt i 1999 og 2000. Resultatene viser at norske 14-åringer har noe bedre demokratiforståelse enn gjennomsnittet blant landene som deltok – Norge ble rangert som nummer 9 av 28 land. Norske ungdommer skårer også bra på tillit til myndighetene og holdninger til innvandrere og kvinner, men dårlig på holdninger til egen deltakelse og ansvar 6 .

PISA-undersøkelsen (Programme for international Student Assessment) ble foretatt i 2000 og offentliggjort av OECD i slutten av 2001 7 . Dette er den mest omfattende internasjonale undersøkelsen så langt. PISA vurderer kvalitet i opplæringen på en god måte fordi den både måler det som kalles funksjonell kompetanse i lesing, naturfag og matematikk, samt gir informasjon om holdninger, motivasjon og læringsstrategier. Undersøkelsen kartlegger elevenes ferdigheter i problemløsning og i hvilken grad de har lært å lære – noe som avspeiler intensjonen i den norske læreplanen. Undersøkelsen er svært pålitelig bl.a. fordi spesialskoler var med i utvalget og fordi det var strenge kriterier for hvilke elever som kunne unntas fra deltakelse. Det betyr at ulike resultater ikke kan forklares av at elever i spesialskoler eller med særskilte behov i ulik grad er holdt utenfor undersøkelsen av de deltakende land.

Figur 4.2 viser de norske resultatene i forhold til utvalgte land. Blant de 31 deltakerne er Norge nr. 17 i matematikk og nr. 13 i naturfag og lesing. Ved å se bort fra land som bruker vesentlig mindre ressurser på utdanning enn Norge, som Mexico, Brasil, Hellas, Portugal, Russland, Polen og Ungarn, forsterkes inntrykket av at norske elevers resultater i beste fall er middels i forhold til land det er naturlig å sammenligne seg med. Forskjellen mellom norske og finske elever tilsvarer nesten ett årstrinn.

Kilde: OECD

IEA har nylig offentliggjort PIRLS-undersøkelsen (Progress in International Reading Literacy Study) som kartlegger leseferdigheter blant 4. klassinger. PIRLS ble gjennomført i 2001 og omfatter vel 150 000 elever i 5 777 skoler i 35 land. I Norge deltok 3 459 elever fra 198 klasser fordelt på 136 skoler. Resultatene fremstilt i figur 4.3 viser at norske elevers leseferdigheter er lavere enn nivået i alle sammenlignbare land 8 . Svenske elever har de beste leseferdighetene av landene som deltok i PIRLS, og skårer langt bedre enn norske elever. Noe av Sveriges høye skår i denne undersøkelsen skyldes nok at svenske elever gjennomgående er noe eldre enn de norske fordi alder for skolestart i Sverige er 7 år. Resultatene viser imidlertid at også de svenske 3.-klassingene skårer høyere enn norske 4.-klassinger.

Kilde: PIRLS-undersøkelsen

4.1.3 Ulikhet i læringsutbytte

De svake resultatene Norge oppnår skyldes ikke at norske elever er «gjennomsnittlige», men først og fremst at Norge har en større andel svake elever enn land vi sammenligner oss med (illustrert i figur 4.4). PIRLS-undersøkelsen finner at 20 prosent av norske 10-åringer ikke har ervervet seg elementære leseferdigheter, mot bare 2 prosent i Nederland og 4 prosent i Sverige. Dette kan bli et problem for elevene når de rykker opp i klassetrinn der skriftlig læremateriell blir stadig mer brukt.

Kilde: PIRLS- og PISA-undersøkelsen

Det er lite som tyder på at de svake resultatene tidlig i skoleløpet kompenseres ved at norske elever tar igjen det tapte senere. Ifølge PISA-undersøkelsen forlater 17 prosent av de norske elevene obligatorisk skole med så svake leseferdigheter at det med stor sannsynlighet vil gå utover deres fremtidige muligheter for utdanning og arbeid. I Finland er dette tallet 7 prosent. Norge har også høyere sosial ulikhet knyttet til utdanning enn enkelte land som er kjennetegnet av større sosiale skjevheter enn oss.

PISA-undersøkelsen viser videre at det ikke er noen konflikt mellom å oppnå et høyt nivå allment, og det å få med seg de svake elevene. Land som skårer høyt i PISA utmerker seg særlig ved at de har få svake lesere. Dette illustreres i figur 4.5 der land med få elever i de nederste leseferdighets-kategoriene (de tre nederste nivåene) – Finland, Korea, Japan, England og Sverige – fremstår med høy total rangering. Land med mange svake lesere – blant annet Norge, USA, Tyskland og Italia – har også lav rangering totalt. Tilsvarende sammenheng mellom kvalitet og likhet viser også PIRLS-undersøkelsen.

Kilde: OECD

4.1.4 Elevenes motivasjon og læringsstrategier

De internasjonale undersøkelsene avdekker ikke bare svake grunnleggende ferdigheter hos norske grunnskoleelever. Resultatene tyder også på at norske elever – på tross av intensjonene om det motsatte i Reform 97 – i for liten grad har lært å lære. De er relativt lite motiverte og ligger på sisteplass blant OECD-landene når det gjelder å beherske og bruke ulike læringsstrategier. Norge skårer lavest av alle land i PISA-undersøkelsens kartlegging av elevenes kontrollstrategier, dvs. hvordan elevene kontrollerer og prøver ut hva de har lært, jf. figur 4.6. Norge er også blant de landene med lavest skår for utdypingsstrategier, dvs. hvordan elevene klarer å knytte ny kunnskap sammen med eksisterende. Dette er urovekkende i et samfunn der det å tilegne seg ny kunnskap gjennom et helt arbeidsliv blir stadig viktigere. PIRLS-studien bekrefter inntrykket av at opplæringen i Norge i liten grad er rettet mot å lære elevene gode lesestrategier, men ikke at elevene er spesielt dårlig motiverte eller har svært negative holdninger til lesing.

Kilde: PIRLS og PISA

4.1.5 Brukernes tilfredshet med norsk skole

Brukernes subjektive vurderinger av skolen tyder på at elever og foreldre er rimelig fornøyde med skolen. Høsten 2001 ble den nettbaserte undersøkelsen Elevinspektørene startet opp. Den viser at mer enn tre fjerdedeler av elevene i ungdomsskolen og i videregående opplæring trives på skolen 9 . Elevinspektørene viser at halvparten av elevene i ungdomsskolen har lærere som skaper interesse i alle eller de fleste fag. I videregående skole er det 41,5 prosent av elevene som etter dette kriteriet opplever at de har gode lærere.

Den siste tilgjengelige brukerundersøkelsen om offentlige tjenester fra Norsk Gallup som er gjennomført i 2000, viser at 82 prosent av foreldrene med barn i barneskolen helhetlig sett er fornøyd med skolen 10 . I ungdomsskolen er den tilsvarende andelen 71 prosent, mens det er 29 prosent som er misfornøyde. Det er 80 prosent av foresatte og elever i videregående opplæring som er tilfreds med tilbudet.

Nesten 9 av 10 foresatte i grunnskolen er fornøyd med klassestyrers oppførsel overfor barnet og de foresatte. Andre forhold som kommer godt ut er barnets trivsel, klassestyrers omsorg for barnet, klassestyrers arbeidsinnsats og klassestyrers faglige dyktighet. I videregående opplæring er elever og foresatte mest fornøyd med elevens trivsel, klassestyrers faglige dyktighet og skolens sosiale miljø.

I grunnskolen er de foresatte minst fornøyd med skolenes inneklima, mulighet for medinnflytelse i skolehverdagen, trafikksikkerhet på skoleveien samt standarden på skolebygningen og på lærebøker/materiell/utstyr. På ungdomsskolen er de foresatte også misfornøyd med skolens håndtering av mobbing. Elever og foresatte ved videregående opplæring er minst tilfreds med skolens inneklima, informasjonsvirksomhet, lærernes evne til å motivere samt klassens orden og disiplin.

Gallup-undersøkelsen gir mulighet til å måle utviklingen i tilfredshet over tid. Denne viser en fallende tendens for barne- og ungdomsskolen samlet, fra en indeks på 73 i 1992 til 66 i 2000. Det tyder på at tilfredsheten med skolen samlet sett har sunket, men kan også forklares med at forventningene til skolen kan ha økt. Brukertilfredshetsundersøkelser har den begrensnng at det i stor grad er forholdet mellom brukernes forventninger og deres subjektive opplevelse av kvaliteten som uttrykkes.

En rapport fra Kommunenettverket for fornyelse og effektivisering («effektiviserings-nettverkene») i regi av Kommunenes sentralforbund, Kommunal og regionaldepartementet og Finansdepartementet, viser at elevene er godt fornøyd med det sosiale miljøet på skolen 11 . De er mindre tilfreds med de materielle forholdene i skolen, som standarden på skolebygninger, lærebøker og utearealer. De er også lite tilfreds med muligheten til å være med på å legge opp undervisningen. Funnene er i stor grad i samsvar med resultatene som er gjengitt ovenfor fra brukertilfredshetsundersøkelsen til Norsk Gallup, både for grunnskolen og videregående opplæring.

4.1.6 Mobbing

Undersøkelser av læringsmiljøet viser at det er et stort behov for å sette inn tiltak mot mobbing i skolen. Tall fra Olweus-programmet viser at omtrent 75 000 elever regelmessig er utsatt for mobbing 12 . Det er 15 prosent av elevene på mellomtrinnet som rapporterer at de er utsatt for regelmessig mobbing av medelever, dvs. minst 2 ganger i måneden. Tilsvarende tall for elever på ungdomstrinnet er 8 prosent. Totalt er 13 prosent av elevene i 4. til 10. klasse utsatt for mobbing av medelever. Det er liten forskjell på hvor mange gutter og jenter som mobbes, mens det er langt flere gutter enn jenter som oppgir at de jevnlig mobber andre.

Sammenlignet med den forrige store mobbeundersøkelsen fra 1983, kommer det frem to tydelige trender: Andelen elever som blir utsatt for mobbing har økt med ca. 50 prosent. Dette betyr at det er ca. 25 000 flere elever som blir mobbet i 2001 enn i 1983. Det har også skjedd en forskyvning mot hyppigere og mer alvorlig mobbing.

De mobbede elevene har klart høyere nivå av depresjon, angst, og dårlig selvbilde. Tanker om selvmord er fem ganger vanligere i denne gruppen sammenliknet med elever som ikke blir mobbet. De mobbende elevene kjennetegnes av vesentlig mer aggressiv atferd som slåssing og sparking, baksnakking og ryktespredning og antisosial atferd som vandalisering, nasking og mer bruk av alkohol og tobakk.

Analysene viser også store variasjoner i forekomst av mobbing mellom skoler. Nivået av mobbing kan være fem ganger så høyt på en skole som på en annen skole i den samme kommunen. Norsk Gallup har funnet at det er de minste og de største kommunene som er dårligst til å håndtere mobbing.

Olweus-undersøkelsen bekreftes av tall fra Elevinspektørene som viser at 19,5 prosent av ungdomsskoleelevene har opplevd at de har gruet seg for å gå på skolen på grunn av mobbing.

PIRLS-undersøkelsen blant 10-åringer viser et større omfang av mobbing enn Olweus-undersøkelsen. Dette skyldes antakelig ulike definisjoner. Så mye som 23 prosent av de norske 10-åringene svarte at de hadde blitt mobbet av medelever i løpet av den siste måneden, og 16 prosent svarte at de hadde blitt slått eller skadet siste måned (figur 4.7). Omfang av mobbing ser ut til å være betydelig høyere i de fleste andre landene som deltar i PIRLS enn i Norge.

Kilde: PIRLS

4.2 Sammenhengen mellom ressurser og resultater

Norsk skoledebatt har i stor grad dreid seg om ressursnivået i norsk skole. Dette har vært en relevant debatt i en periode med sterk utbygging av det norske utdanningssystemet, og der målsettingen først og fremst har vært å sikre at alle barn og ungdommer fikk et skoletilbud. Nå viser det seg at norsk skole har relativt store økonomiske ressurser sammenlignet med de fleste andre land, men at det samtidig er flere elever med svake prestasjoner i Norge enn i land det er naturlig å sammenligne seg med. Det betyr at diskusjonen i dag, i langt større grad enn tidligere, må dreie seg om hvordan ressursene brukes.

I figur 4.8 er elevenes gjennomsnittlige læringsutbytte målt ved PISA-undersøkelsen stilt sammen med de respektive lands ressursinnsats per elev. Figuren illustrerer at et godt læringsutbytte ikke uten videre oppnås ved å tilføre skolen mye ressurser. Norge tilhører – sammen med blant andre Danmark og USA – en gruppe land som kjennetegnes ved høy ressursbruk som ikke gir de forventede resultater. En rekke land oppnår bedre resultater med langt mindre ressursbruk. Blant disse er både Finland og Sverige.

1) Alle OECD-land med tilgjengelige data, med unntak av dem med utgifter under halvparten av Norges utgiftsnivå (Hellas, Ungarn, Tsjekkia, Polen, Mexico) idet disse ikke anses for å være særlig relevante i denne sammenheng.

Kilde: OECD

Ressursparadokset – en mangel på entydig sammenheng mellom ressurstilgang og elevenes læring – har vært gjenstand for mye forskning internasjonalt helt fra 1980-tallet. Selv om det står en viss faglig strid om denne forskningen, er det få undersøkelser som finner en klar, positiv effekt på læringsresultatene av ytterligere ressurser etter at et visst ressursnivå er passert.

Ny norsk forskning bekrefter de internasjonale funnene. Forskningsprosjektet Fra ressurs til resultat foregikk fra 1997 til 2002 og fulgte den faglige progresjonen til nærmere 3 000 elever gjennom 9. og 10. klasse. Prosjektet dokumenterer store forskjeller i elevenes faglige nivå og progresjon, og også stor variasjon i ressursene som skolene i utvalget hadde til disposisjon. Prosjektet finner imidlertid at mindre enn én prosent av forskjellene i elevenes læring kan tilskrives at skolene i undersøkelsen hadde ulike økonomiske ressurser 13 . Tidligere har norske forskere kommet til lignende konklusjoner når det gjelder videregående skole 14 .

I «effektiviseringsnettverkene» har 85 kommuner analysert forholdet mellom ressurser og resultater i offentlige skoler. Målsettingen er blant annet å identifisere forbedringspotensiale i kommunene ved å sammenligne kvalitet, brukertilfredshet og kostnader i ulike kommuner. «Effektiviseringsnettverkene» finner ingen samvariasjon mellom ressursinnsats per elev og læringsutbytte målt som leseferdighet i 2. og 7. klasse og gjennomsnittskarakterer i 10. klasse. Det er heller ikke noen samvariasjon mellom ressursbruk og elevenes trivsel (figur 4.9) eller foreldrenes tilfredshet med skolen. Det er altså ikke noe som tyder på bedre resultater i kommuner som bruker mye penger på skolesektoren enn i kommuner som bruker lite penger.

Kilde: KS

Det er imidlertid viktig å presisere at analysene fra «effektiviseringsnettverkene» ikke avdekker noen årsakssammenhenger. Det vil altså være feilaktig å konkludere med at mer ressurser vil føre til dårligere trivsel blant elevene selv om de to variablene har en negativ samvariasjon. For eksempel kan det være slik at både trivsel og ressursbruk påvirkes av andre egenskaper ved kommunen. Analysene er imidlertid svært godt egnet til sammenligning og læring på tvers av kommuner som er relativt like geografisk og demografisk, men som har svært ulik ressursbruk og/eller forskjellige resultater. Gjennom det nasjonale vurderingssystemet vil «effektiviseringsnettverkene» få tilgang til bedre data for kvalitet i skolene, noe som ytterligere vil øke kommunenes muligheter for en mer kunnskapsbasert politikkutvikling.

Ressursparadokset slik det hittil er omtalt, gjelder forholdet mellom resultater og skolenes samlede økonomiske ressurser. Dersom en analyserer ressursene i sine enkelte bestanddeler, er det fremdeles vanskelig å finne noen klare sammenhenger, både i internasjonal forskning og i det som finnes av norsk forskning.

IKT-utstyr og bedre fysisk læringsmiljø er viktig i seg selv, men det finnes ikke forskning som viser noen entydig innvirkning på læringsutbytte.

En betydelig del av skolens ressurser blir tildelt som styrkingstiltak i form av flere lærertimer. Dette kan dreie seg om mindre elevgrupper på fast eller midlertidig basis (delingstimer), ekstralærer i klassen / to-lærersystem, hjelp til enkeltelever eller egne grupper utenfor skolen (spesialundervisning). Effekten av slike tiltak rettet mot 10. klasse er studert i prosjektet Fra ressurs til resultat nevnt ovenfor. Konklusjonen er at det er beskjeden sammenheng mellom ekstraressurser og faglig fremgang. Effekten synes å variere mellom tiltakene, og er i noen tilfeller positiv, i andre tilfeller negativ. Dette tyder på at også andre faktorer enn antall lærertimer til tilpasset opplæring har betydning for realiseringen av målet om tilpasset opplæring.

Økte ressurser brukes erfaringsmessig i første rekke til å redusere klassestørrelsen eller til å sette inn flere lærere i en klasse. Dette er en svært kostnadskrevende måte å forsøke å øke kvaliteten på. Det er også faglig strid om hvorvidt større lærertetthet bidrar til økt læringsutbytte for elevene. PIRLS-undersøkelsen viser for eksempel at elevenes leseferdigheter er vel så gode i store klasser som i små, selv om dette selvsagt kan skyldes andre forhold enn klassestørrelsen. En ny oversikt over forskning på dette området er utarbeidet av Jan-Eric Gustavsson fra Universitetet i Gøteborg 15 . Konklusjonen er at små klasser gir bedre resultater kun på de nederste klassetrinnene, og da særlig for elever med spesielle behov. At effekten på læringsresultatene er av en svært beskjeden størrelsesorden selv i småskolen, samt at tiltaket er svært kostnadskrevende, tilsier at andre tiltak kan være bedre egnet for å bedre resultatene i skolen. Som det fremgår nedenfor er for eksempel kompetanseheving av lærerne et bedre virkemiddel enn større lærertetthet.

4.3 Hva gir bedre resultater?

Hvilke tiltak kan man satse på for å bedre resultatene i norsk skole? Mye forskning har vært viet til å identifisere tiltak og faktorer som har en betydelig positiv effekt på elevenes læringsutbytte. Nedenfor vurderes noen interessante funn fra norsk og internasjonal forskning.

Forskningsprosjekt Fra ressurs til resultat nevnt over viser – i likhet med svært mye internasjonal forskning – at det er elevens ballast i form av motivasjon og hjemmebakgrunn som har mest å si for resultatene. Dernest kommer det som foregår i klasserommet, og til sist de økonomiske ressursene. Norsk skole er – i motsetning til hva som er en utbredt oppfatning – ikke spesielt god til å motvirke sosiale forskjeller. Hvorfor det er slik er det ikke sikker kunnskap om. Skolene kan ikke endre elevenes sosiale bakgrunn, men kan i større grad gi elevene et godt tilbud uansett hjemmebakgrunn. Dette inkluderer bedre kommunikasjon og samarbeid med foreldre også der disse ikke har de beste forutsetninger for å følge opp barnas skolearbeid. Men først og fremst kan skolene påvirke det som skjer på skolen, og her er det et stort potensiale for forbedring.

Det er ikke enighet blant forskere om hvilke undervisningsmetoder som er de beste. En lang rekke arbeider innefor den såkalte «effective-school»-forskningen kan oppsummeres med at det ikke finnes noen enkelt oppskrift. De senere år har forskere i økende grad vært opptatt av organisering og ledelse av skolene. Professor Lennart Grosin ved Universitetet i Stockholm har en gjennomgang av forskning som identifiserer hva som kjennetegner skoler der elevene har ekstraordinær faglig progresjon: Slike skoler har tydelige sosiale spilleregler som håndheves konsekvent og belønner positiv adferd, de prioriterer faglige målsettinger foran sosiale og de har en elevfokusert arbeidsmåte. Alle disse faktorene tilsier at god skoleledelse er viktig for å få gode resultater i skolen.

Rigide regler for hvordan skolen skal administreres og drives, hvilke lærebøker og metoder som skal velges og andre begrensninger på skolenes handlingsrom kan bidra til dårlig ressursutnyttelse og i verste fall svake resultater. Analyser av data fra PISA-undersøkelsen 16 tyder på at dersom skolene selv får bestemme over valg av læremateriell og undervisningsmetoder, fører dette til bedre elevprestasjoner. Det samme gjelder i noen grad for skolens medvirkning i ansettelsessaker. Analyser av TIMSS 17 tyder på at skoler med myndighet over ansettelser og lønnspolitikk har bedre resultater enn andre skoler. En rekke internasjonale undersøkelser viser at Norge ligger midt på treet når det gjelder å delegere beslutningsmyndighet til skolene, og at det er et stort potensiale for å gi skolene et større handlingsrom 18 . Land som Sverige og Nederland har gått langt i denne retningen – de oppnår også gjennomgående gode resultater i kartlegginger av elevenes læringsutbytte.

Evalueringen av forsøk med nye arbeidstidsordninger tyder på at større lokal handlefrihet også på dette området kan virke positivt for skolene. Evalueringen viste at 73 prosent av kommunene mente at forsøkene bidro til en bedre bruk av ressursene i skolen, og 75 prosent av lærerne mente at samarbeidet mellom lærerne og kontakten mellom elev og lærer ble bedre gjennom forsøket 19 . I første rekke nevnte lærerne økt arbeidsmotivasjon, større handlingsrom for pedagogisk virke og økt innflytelse på egen arbeidssituasjon. Lærerne pekte også på en rekke områder hvor undervisningen hadde endret seg i positiv retning for elevene. Dette gjaldt oppfølging av enkeltelever, engasjement hos elevene, tilpasset undervisning og kontakt mellom elevene.

Resultatene fremkommer først og fremst som følge av større felles tilstedeværelse for lærerne. Skolene har hatt vilje til endringer, har brukt tid til samarbeid mellom lærerne og har utviklet skolen og undervisningen. En forutsetning for forsøkene var at de skulle gjennomføres innenfor gjeldende ressursrammer. Det skulle ikke tilføres ekstra midler til gjennomføring av forsøkene, men skolene skulle heller ikke miste ressurser som følge av forsøkene. Forskerne som evaluerte ordningen mener at dette var en viktig forutsetning for at resultatet ble vellykket.

Lærerens betydning for gode resultater er udiskutabel. På grunnlag av en bred litteraturstudie konkluderer Gustafsson 20 med at av alle ressursfaktorer i skolen, er lærerkompetanse den faktoren som påvirker elevenes prestasjoner mest. Variabler som beskriver lærerkvalitet, så som dyktighet, utdanning og erfaring har stor betydning for elevenes prestasjoner.

Et av spørsmålene som er blitt belyst er om det er fagkompetanse eller pedagogisk kompetanse som er viktigst i lærerutdanningen. Flere studier har gitt støtte til betydningen av fagkunnskap for vellykket undervisning, særlig for undervisning på høyere klassetrinn. Mengden pedagogisk utdanning ser ut til å være like viktig. Dette antyder at fagkompetanse er en nødvendig, men ikke tilstrekkelig betingelse for god læring. Læreren må også ha pedagogisk kompetanse 21 .

At lærererfaring fører til bedre elevprestasjoner gjelder først og fremst i begynnelsen av lærerens yrkeskarriere 22 . Dette tilsier at man kan bedre elevprestasjonene betraktelig dersom nyutdannede lærere følges opp med systematisk veiledning.

Etterutdanning for lærerne kan også ha store effekter på elevenes prestasjoner. I et eksperiment i israelske skoler sammenlignet forskere kostnader og forventet utbytte av tre modeller for å forbedre elevers resultater: redusert klassestørrelse, lengre skoledager og etterutdanning av lærere. De konkluderte med at etterutdanning er den mest kostnadseffektive metoden for å bedre elevenes prestasjoner 23 .

Også en norsk studie som inngår i evalueringen av Reform 97 peker på kompetanseutvikling for lærere som den viktigste forutsetningen for å nå målet om tilpasset opplæring for elevene 24 . Studien påpeker at skolen har en spesielt stor utfordring når det gjelder inkludering. Realiseringen av målsettingen i Reform 97 om både faglig, sosial og kulturell inkludering forutsetter i følge forskerne en kontinuerlig kompetanseheving hos læreren og et kontinuerlig utviklingsarbeid i skolen. Lokalt utviklingsarbeid der det fokuseres på å utvikle større fleksibilitet i skolen er også den beste strategi for kompetanseheving, hevder forfatterne.

PIRLS-undersøkelsen har ikke bare kartlagt elevenes leseferdigheter, men også lærernes praksis vedrørende leseopplæringen, og avdekket et behov for kompetanseheving av norske lærere innenfor begynneropplæringen i lesing. I følge PIRLS-forskerne er opplæringen i Norge i påfallende liten grad rettet mot å lære elevene gode lesestrategier (for eksempel ved å svare på spørsmål om, skrive om eller kommentere det de har lest). PIRLS-resultatene bekrefter at klasser som oppnår gode resultater, arbeider mer systematisk med lesing og lesestrategier. I klasser med høyt gjennomsnitt er det klart høyere aktivitet når det gjelder oppsummering (muntlig og skriftlig), arbeid med å besvare spørsmål og samtale med medelever etter at elevene har lest. I disse klassene er det også flere elever som liker å lese

Forskerne påpeker også at det er foruroligende mange lærere som oppgir at de venter for å se om prestasjonene bedrer seg ved større modning, dersom en elev sakker akterut i lesing (figur 4.10). Det er langt flere elever i svenske skoler som anses å ha et behov for støtteopplæring i lesing, og også flere som får slik hjelp. Mens man i Norge gjerne setter inn en hjelpelærer får svenske elever med leseproblemer gjerne undervisning av en lesespesialist. Dette kan tyde på at ambisjonsnivået i Norge er noe lavt, og at man ikke setter inn systematiske tiltak når problemer avdekkes. Forskerne konkluderer med at det finnes et stort utviklingspotensiale i norsk skole når det gjelder å forbedre leseopplæringen.

Kilde: PIRLS

Den norske evalueringen av Reform 97 peker også på noen svakheter ved opplæringen i norske skoler. Særlig småskoletrinnet, men også de andre trinnene, er preget av mange og hyppige skifter mellom tema og aktiviteter og at det ofte er uklart hva som er de ulike aktivitetenes hensikt 25 . Gjennom klasseromsstudier avdekket forskerne fravær av oppsummering og uklar systematikk i bruken av ulike læringsaktiviteter. Forskerne setter spørsmålstegn ved om variasjon og hyppige skifter mellom aktiviteter og tema, hindrer fordyping og konsentrasjon og fremmer overflatelæring.

4.4 Oppsummering

Norges plassering i internasjonale undersøkelser viser at det norske utdanningssystemet ikke oppnår de resultater man kan forvente med en betydelig ressursinnsats i skolen. Særlig alvorlig er det at nær hver femte elev i følge PISA-undersøkelsen forlater grunnskolen med så svake leseferdigheter at det vil kunne være et alvorlig hinder ved senere utdanning og deltakelse i arbeidslivet.

Økonomiske ressurser er en nødvendig, men ikke en tilstrekkelig betingelse for å skape en god skole. Det vil ikke være riktig å trekke den konklusjonen at norsk skole ville bli bedre med mindre ressurser. Man vil både kunne finne tilfeller der mer ressurser vil gi bedre resultater, og tilfeller der ressursbruken kan reduseres uten at det går ut over resultatene. Det forskningen viser, er at mer ressurser til skolen ikke alene vil løse problemene i dagens norske skole. På vårt ressursnivå er det avgjørende hvordan ressursene utnyttes . En ensidig fokusering på ressurser framfor læringsmiljø og læringsresultater leder oppmerksomheten bort fra de viktigste utfordringene for skolesektoren.

Evalueringen av Reform 97 viser at lærere og skoledere gjennomgående er motiverte, lojale mot planverket og utviklingsorienterte 26 . Norsk forskning og internasjonale kartlegginger indikerer at systematisk og målrettet arbeid er viktig for å oppnå gode læringsresultater.