2 Profesjonell ledelse – i kommuner, skoler og klasserom

Et godt skoletilbud til elevene forutsetter at staten, skoleeiere, skoleledelse og skolens ansatte trekker i samme retning. Det må utøves tydelig ledelse på alle nivåer, parallelt med god kommunikasjon mellom nivåene for oppgaver som krever felles innsats. Ledelsens beslutninger, på alle nivåer i utdanningssektoren, kan ha avgjørende betydning for effektiv og god utnyttelse av tiden til beste for elevenes læring.

Regjeringen bestemmer målene for grunnopplæringen gjennom læreplanverket og formålsparagrafen i opplæringsloven. Dette er lover og forskrifter som skolen skal følge. Hvordan målene skal nås, hvilke læremidler som benyttes, og hvordan tiden utnyttes til beste for den enkelte elevs læring, er i stor grad læreres og skolelederes vurderinger og prioriteringer.

Skolens rammebetingelser, som antall ansatte, deres mulighet for etter- og videreutdanning og lokale systemer for oppfølging av skolene, er skoleeiers ansvar. Kommunen som skoleeier fastsetter ambisjonsnivået for utvikling i sin kommune og sine skoler gjennom politisk, administrativ og faglig styring av skolene. Mange skoleeiere følger opp sitt ansvar på en god måte, men flere skoleeiere må ha langt tydeligere ambisjoner. Arbeid med å tilsette gode skoleledere, støtte og kontinuerlig bidra til utvikling av ledelsen i skolene må prioriteres. God skoleledelse innebærer å ta ansvaret for elevenes læringsresultater og læringsmiljø. Dette krever kompetanse i styring og administrasjon, samarbeid og organisasjonsbygging. Veiledning av lærere, utvikling og endring er sentralt for enhver leder. God skoleledelse kjennetegnes også ved god kommunikasjon, vektlegging av relasjonsbygging i kollegiet og en bevisst holdning til hvordan forholdene kan legges til rette for lærernes undervisning.

Skoleledere må evne å bygge opp skoler til lærende organisasjoner ved å være oppdatert og oppdatere, stimulere og dele på ansvar og oppgaver, være utprøvende og ta sjanser – hele tiden med elevens læring og resultater for øyet. En sentral utfordring for enhver skoleeier må være å etablere gode rutiner for kommunikasjon og rapportering mellom skole- og kommunenivå med formålstjenlige verktøy som sikrer informasjon og kunnskap om elevers og skolers utvikling og utfordringer. Samtidig må krav til rapportering fra skolene ha et omfang som oppleves rimelig og relevant, og gi grunnlag for den støtten og oppfølgingen skoleledelsen og lærere har behov for i det daglige arbeidet med elevenes læring og resultater.

Mange skoler synes å ha et for svakt støtteapparat rundt ledelsen og for liten kapasitet til å drive faglig utvikling og følge opp skolens resultater på en god måte. Regjeringen forventer at skoleeierne tar et sterkere ansvar for oppfølgingen av elevenes utbytte av opplæringen og læringsmiljøet, og vil samtidig legge til rette for mer støtte fra nasjonalt nivå til de kommunene som har særlig store utfordringer.

2.1 Tidsbrukutvalgets anbefaling og høringsinstansenes syn

Tidsbrukutvalget understreker i sin rapport at god ledelse er avgjørende for lærernes tidsbruk og elevens læringsutbytte. Utvalget gjør dette med henvisninger og referanser til internasjonale studier i regi av OECD og norske studier i regi av SØF 1, Fafo 2 og Quest Back 3.

Utvalget framhever god ledelse som den viktigste forutsetningen for god tidsbruk i skolen. Det gjelder både skoleledelse og klasseledelse.

Tidsbrukutvalget gir som prioritert anbefaling at forholdene for norske skoleledere må endres slik at de kan bruke mer tid til pedagogiske oppgaver og mindre tid til administrative oppgaver. Utvalget viser til ulike regjeringers politikk med henvisninger til St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen, St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring og opplæringsloven § 13 – 10 for å vise at det er gitt retning og stilt krav om tydelig ledelse i sektoren og krav til skolefaglig kompetanse på skoleeiernivå for å fremme elevenes læring. Utvalget ønsker at det blir vurdert om det kan legges enda sterkere vekt på dette. Utvalget ber om at regjeringen vurderer om formuleringen i § 13 – 1 i opplæringsloven om krav til skolefaglig kompetanse hos skoleeier er tydelig nok med hensyn til samfunnets forventninger til skolen, skoleeiere og skoleledere.

Tidsbrukutvalget hevder i sin rapport at skoleeier er mer opptatt av budsjettkontroll enn av om ressursbruken bidrar til økt måloppnåelse, at skolefaglig kompetanse på kommunenivå ofte er mangelfull, og at mange kommuner har mangelfull lov- og regelverksforståelse.

Delegering av beslutningsmyndighet til skolene er utbredt, men det er i liten grad etablert rutiner for oppfølging av læringsresultater mellom skolenivå og skoleeier. Utvalget viser til undersøkelser fra 2009 4, som viser at kun 35 prosent av kommunene oppgir at de har inngått lederavtaler med fast avgrensede resultatmål for skolene.

På denne bakgrunnen blir styrking av skolelederrollen og læreren som leder av læringsarbeid viktig. Likeledes blir det viktig å sette søkelys på kunnskap om hvorfor og hvordan skoleleders arbeid, oppmerksomhet og aktivitet bidrar til bedre læringsresultater, bedre læringssituasjoner og bedre utnyttelse av tidsbruken i skolen. Nasjonalt nivå oppfordres til å sette klasseledelse tydeligere på dagsordenen med etter- og videreutdanningstilbud for lærere.

Høringsinstansene ga tilslutning til at oppmerksomheten i større grad må rettes mot sammenhengen mellom oppgaver og tidsbruk i skolen, og at tydelig ledelse og vilkår for god ledelse på alle nivåer i utdanningssystemet kan bidra til økt utbytte for elevene. Elevorganisasjonen er positiv til at et slikt arbeid er blitt gjort, fordi det er i elevenes interesse at all lærerens tid går med til arbeid som fremmer læring. Høringsinstansene var gjennomgående positive til at utvalget framhever betydningen av ledelse og tiden til å utøve ledelse i skolen. KS vil følge opp utvalgets anbefalinger og rette oppmerksomheten mot Ledelse med avklart handlingsrom på alle nivå for å understøtte en kollektivt orientert skole der oppgavene styrer og prioriterer bruken av tid, slik at kjerneoppgavene, kompetanseutvikling, vurdering og videreutvikling av praksis styrkes. Norsk Skolelederforbund slår fast at god ledelse er utgangspunktet for å utvikle gode læresteder, og peker på behovet for administrativt og teknisk støtteapparat som har kompetanse om skolen som organisasjon og som kan støtte opp om rektor i forhold til økonomi, juss, personalarbeid og drifting av bygg og anlegg. Ren saksbehandling i forbindelse med for eksempel enkeltvedtak er meget tidkrevende og i alle fall når en ikke har tilstrekkelig kunnskap om et lov- og avtaleverk som stadig endres. For å lykkes med utfordringene påpeker Norsk Skolelederforbund også behovet for en skoleeier med skolefaglig kompetanse og de nødvendige fullmakter til å være en reell støtte for skolenes ledelse og de ansatte. Oslo kommune løfter fram rapportens fokus på betydningen av god ledelse og effektiv møtekultur som en viktig påpekning. Det er nødvendig at alle skoler har en nøye gjennomgang av bruk av lærernes fellestid. Dette er forhold som Utdanningsetaten regelmessig tar opp med rektorene – ikke minst i forbindelse med inngåelse av arbeidstidsavtaler og arbeidsplaner. Foreldreutvalget for grunnopplæringen ser det som vesentlig at temaer som omhandler hjem–skole-samarbeidet, får en god og grundig behandling i både lærerutdanningen og rektorutdanningen.

2.2 Ledelse i skolen – regjeringens politikk

Regjeringen har i flere dokumenter og gjennom ulike tiltak framhevet betydningen av ledelse på alle nivåer i skolen. Departementet vil i meldingen understreke skoleledelsens og klasseledelsens vilkår særskilt, og gi en beskrivelse av den pågående profesjonaliseringen av skoleledelse i Norge med den rektorutdanningen som er startet opp. I tillegg beskrives andre initiativer som allerede er iverksatt for å bedre betingelsene for god ledelse.

Kvalitet i opplæringen forutsetter ledelseskompetanse på alle nivåer. Samspillet mellom elev og lærer skiller seg fra samspill og samarbeid mellom lærere og mellom lærere og skoleledelse. Ledelse i klasserommet, ledelse i skolen og styring av utdanning fra kommunalt nivå skal støtte opp om den enkelte elevs læring og realisere målene for grunnopplæringen. Grunnleggende for all ledelse i skolen er kunnskap om skolen som organisasjon, samfunnsmandatet, elevenes rettigheter og betingelser for læring og utvikling. Slik innsikt gir grunnlaget for pedagogiske beslutninger på alle nivåer, fra planlegging til gjennomføring. Skoleeiers ambisjoner for sine skoler konkretiseres med rammebetingelser for skolenes virksomhet gjennom skolens målsettinger, budsjett, antall årsverk og kompetanseutvikling, men også i form av skolebygg og uteområder, inventar, utstyr og læremidler. Organisering og tilrettelegging fra skoleeiers side kan åpne for varierte tilbud for at skolene kan spare tid og avlaste skoleledelsen, for eksempel ved avtaler om samarbeid på tvers av kommunens virksomhetsområder. Det kan utvide skolens læringsarenaer og bidra til at ulike yrkesgrupper inngår i skolens arbeid og slik sett styrker samarbeidet om et helhetlig oppvekstmiljø.

Det kan være ulike hensyn og begrunnelser som styrer organisering og sammensetning av lærere i team, på trinn eller i faggrupper. De erfaringene som høstes, gir inspirasjon til å se nye løsninger og forbedringer. Organisering og samarbeid er sentrale faktorer for skolens tidsbruk, og en særlig utfordring for skoleledelsen.

I lærerutdanningen skal arbeid med faget pedagogikk og elevkunnskap gi innsikt i skolens oppgaver, organisasjon, formål og mandat, samt det normative og det kunnskapsmessige grunnlaget for læreres virksomhet. Faget skal bidra til kandidatenes forståelse av de grunnleggende ferdighetene som sentrale elementer i elevens læring. Klasseledelse og lærerens ledelse av læringsarbeidet inngår i faget.

Kunnskap om og ferdigheter i ledelse skal gis tilstrekkelig oppmerksomhet i lærerutdanningen, og ikke være forbeholdt rektorutdanningen. Komponenter fra de ulike utdanningene bør ses i sammenheng og gjensidig berike både lærerutdanningen, etter- og videreutdanningen og rektorutdanningen. Vektleggingen av klasseledelse i den nye rammeplanen for grunnskolelærerutdanningen legger godt til rette for dette. Gjennom utdanningene må det gis innsikt i og utvikles kunnskap om muligheter og ansvar for å utvikle en stadig bedre ledelses- og læringskultur.

God grunnopplæring som følges opp med systematisk samarbeid, refleksjon over praksis og kompetanseutvikling er viktige bidrag for å sikre høy kvalitet i skolen, for å beholde dyktige ledere og lærere og gjøre yrkene attraktive. Bevisstheten om en god balanse mellom muligheter, oppgaver og tidsbruk bør økes. En studie av skoleledelse i Skandinavia viser at skoleledere har fått økt ansvar kombinert med redusert autoritet i en situasjon der ressursene er begrenset. 5 Internasjonale studier om rektor og skoleleders rolle er samstemte i at arbeidspresset har økt, og at problemene med rekruttering til lederstillinger i skolen har økt. OECDs studie Improving School Leadership 6 viser likevel at dette problemet er mindre i Norge enn i land det sammenlignes med. OECD anbefaler at det ansvaret som legges til rektor og skoleledelsen, gjennomgås og revideres, og at man gjennom politiske vedtak sikrer at elevers læringsarbeid og -resultater står helt sentralt i skolelederes praksis. Økt vekt på at skoleleder skal ha tilstrekkelig kapasitet og tid til læringsarbeidet i skolehverdagen, er en av hovedkonklusjonene fra OECDs studie. I en bredt anlagt engelsk studie 7, der intensjonen har vært å påvise sammenhenger mellom skolelederes holdninger og handlinger og elevers læringsutbytte, oppsummeres suksessfulle skolelederes arbeid i ti punkter. Beskrivelsene kan i norsk sammenheng kjennes igjen i definisjonen av pedagogisk ledelse, slik den er definert i evalueringen av Kunnskapsløftet:

Pedagogisk ledelse handler om den type ledelse som er knyttet til det som er kjernevirksomheten i organisasjonen. I skolen er det elevenes læring. Pedagogisk ledelse i skolen omfatter da de aktivitetene som både ledere, lærere, elever og andre tar initiativ til, for å påvirke hverandres motivasjon, kunnskap, læring, følelser og praksis. Denne definisjonen av begrepet innebærer at lærerne har en viktig pedagogisk lederrolle i forhold til elevgruppene, og at de formelle lederne i kraft av sin posisjon har et spesifikt ansvar for skolens samlede kvalitet og for utvikling av skolen som en lærende organisasjon. Det handler om å lede, legge til rette for, og involvere seg i skolens samlede læringsprosesser. 8

Denne definisjonen viser at skolen som organisasjon har helt særskilte oppgaver og utfordringer, som må prege hele virksomheten og virksomhetens ledelse på alle nivåer.

Departementet vil utvikle et program om skoleledelse som støtte for skoleeiere og deres arbeid med lederutvikling i sine lederkollegier og som et bidrag til det videre arbeidet med rektorutdanning og etterutdanning i klasseledelse.

Formidling av forskning om utdanningsledelse, klasseledelse og lærerens arbeid som leder av læringsarbeid vil inngå i oppgavene til Kunnskapssenteret, som skal etableres i 2011 (jf. omtale i kap. 3).

2.2.1 Skoleledelse

En bredt anlagt internasjonal studie om sammenhengen mellom ledelse og elevens læringsresultater viser at jo mer ledere fokuserer på sine relasjoner, sitt pedagogiske arbeid og sin egen læring om skolens kjernevirksomhet, desto større er deres innflytelse på elevenes læringsresultater. 9

Rektor har det faglige, det pedagogiske og det administrative ansvaret for skolen, og utgjør sammen med resten av lederteamet den formelle ledelsen ved skolen. Ledelse som aktivitet utøves også av medarbeidere uten at de innehar formelle lederroller. Lærerne er ledere, først og fremst gjennom ledelse av klassen eller elevgruppen, men også som ledere i faglige samarbeidsfora og overfor foreldre. Skolelederes arbeidsoppgaver, hvordan tidsressursen for mange rektorer går med til administrativt arbeid framfor pedagogisk ledelse, er godt dokumentert gjennom skolelederundersøkelser og ulike internasjonale og norske studier.

Hvor mye tid en skoleleder skal bruke til administrativ og pedagogisk ledelse, er fastlagt i Særavtale for undervisningspersonalet i kommunal og fylkeskommunal grunnopplæring (SFS 2213). I særavtalen heter det:

Kommunen/fylkeskommunen fastsetter, etter drøfting, samlet ledelsesressurs ved den enkelte skole. I utgangspunktet videreføres ledelsesressursen skoleåret 2005/06 som et minimum. Ved nye skoler eller ved større endringer i elevtall/undervisningsomfang eller andre vesentlige driftsmessige forhold, fastsettes ledelsesressursen med utgangspunkt i sammenlignbare skoler.

I grunnlaget for drøftingene om å øke ledelsesressursen, bør det tas hensyn til lokal styringsstruktur og delegering, og videre det behovet for styrking av pedagogisk og administrativ ledelse som følger av et mer rammepreget avtaleverk og de nasjonale føringene som er lagt for endringer i grunnopplæringen.

Det er verdt å merke seg at særavtalen definerer en minimumsressurs. KS opplyser at en stor andel av norske kommuner setter av en større ledelsesressurs enn minimumskravet i særavtalen. Denne bestemmelsen gjelder i grunnopplæringen, det vil si både i grunnskole og i videregående skole. Minimumsressurs til ledelse er forhandlingsgjenstand mellom partene sentralt, det vil si lærerorganisasjonene og KS. Ledelsesressurs ut over minimumsnormen fastsettes av skoleeier etter drøfting.

I beregningsgrunnlaget tas det ikke hensyn til antall årsverk på skolene. Det er kun antall elever som er grunnlaget for beregningene.

Departementet er ikke kjent med at det foreligger undersøkelser eller forskning om skoleverkets ledelsesressurs i forhold til andre sektorer det kunne være interessant å sammenligne seg med, og vil derfor initiere undersøkelser som kan få fram slike sammenligninger og dokumentere den tiden som brukes til ledelse i skolen.

2.2.2 Ambisjoner og krav til kompetanse

Rektor må ha ambisjoner for skolen og store forventninger til sitt personale. De aller fleste i lederstillinger i utdanningssektoren, på skolenivå og på kommunalt nivå, har skolefaglig bakgrunn. De fleste med mange års erfaring som lærer. Inntil 2004 var det et krav om lærerutdanning og tre års erfaring fra skoleslaget for å kunne tilsettes som rektor. I dag er det tilstrekkelig at «Den som skal tilsetjast som rektor, må ha pedagogisk kompetanse og nødvendige leiareigenskapar», jf. opplæringsloven § 9 – 1. Departementet la til grunn at det er skolens eier som er mest kompetent til å vurdere behovet for kompetanse ved tilsetting ved den enkelte skole, og at det er skolens eier som må vurdere om søkeren oppfyller de kravene som stilles. Departementet la til grunn at skoleeiere vil legge vekt på søkerens og skoleledelsens samlede pedagogiske kompetanse ved ansettelse av rektor, også uten særlige lovbestemmelser om rektors kompetanse. 10 Erfaringen viser at skoleeiere i all hovedsak fremdeles tilsetter erfarne lærere i rektorstillinger, skoleledere med god innsikt i skolehverdagen, for å bidra til en enda bedre skole – for lærere og elever i dagens samfunn.

Skoleledelsen og rektors posisjon og rolle er helt sentral for å håndtere utfordringene i skolen. Rektors bruk av egen tid utfordres kontinuerlig, ikke bare med forventninger «utenfra», men også gjennom krav til dokumentasjon og administrasjon – som ofte får (eller tar) tid før rektor finner tid til pedagogisk ledelse.

I 2005 ble programmet Teachers Matter: Attracting, Developing, and Retaining Effective Teachers11 avsluttet. I konklusjonen pekes det på læreres grunnleggende betydning for elevers resultater og utbytte av sin skolegang. Rapporten viser store forskjeller i læreres arbeidsforhold, og hvordan arbeidssituasjonen direkte påvirker deres mulighet for å gjøre en god jobb sammen med elevene. Det ble påpekt at rektorer og andre skoleledere har ansvaret for lærerens arbeidsforhold, og for å legge til rette for at lærerne kan gjøre en god jobb og være i stadig utvikling. Det ble også poengtert at tilrettelegging bør skje i samsvar med lærernes erfaringer, uttrykte behov og ønsker. Konklusjon og anbefalinger fra programmet Attracting, Developing, and Retaining Effective Teachers var den direkte foranledningen for Improving School Leadership-studien 12, som Norge deltok i. I den nasjonale bakgrunnsrapporten belyses skolelederes posisjon og utfordringer i Norge på bakgrunn av den beskjedne forskningen som er utviklet på området i en norsk kontekst. Det gis beskrivelser av forhold knyttet til elevenes læring, læreres og skolelederes kompetanse og attraktivitet og muligheter for utdanning. 13

I sin sluttrapport til de 22 landene som deltok, anbefaler OECD at det enkelte land gjennomgår og definerer (redefinerer) de ansvarsområdene som tillegges skoleledelsen. Det framheves som grunnleggende for læring i skolen og «effektiv» ledelse å vektlegge støtte, evaluering og utvikling av læreres kompetanse. Skoleledere må ta del i prosessen med å sette mål for opplæringen og implementere gode vurderingssystemer. Strategisk bruk av ressurser, så vel læreres tid som skolens budsjett, må foretas med pedagogiske begrunnelser. For å lykkes med dette må skoleledelsens oppgaver fordeles formålstjenlig. I norsk sammenheng må dette forstås helhetlig med oppgaver for både skoleeier og skoleledelsen ved den enkelte skole, som gjensidig avhengige av hverandre og ansvarlige for skolens læringsmiljø og resultater. Sentralt i OECDs studie var formaliserte krav til skolelederes kompetanse. Det vises til et bredt spekter av uformell opplæring, som introduksjonskurs og veiledning, og formell utdanning, som lærerutdanning og/eller skolelederutdanning. Det vises også til hvordan profesjonalisering av lederarbeidet i skolene bør inngå i et løpende, systematisert arbeid, fra grunnutdanning som skoleleder og gjennom karrieren.

Internasjonalt er også rekruttering av skoleledere en stor utfordring. Dette ses i sammenheng med oppgaveportefølje, ansvar og utdanning. 14 OECD-rapporteringen viste at Norge har behov for bedre kunnskap og data om skolelederes arbeidsbetingelser fra rekruttering til seniortiltak, og innsikt i hvordan sentralt gitte utdanningspolitiske føringer operasjonaliseres og gir effekt på lokalt nivå. I rapporten gis det også beskrivelser av hvilke erfaringer vi har med skolering av og studier for skoleledere, og hvilke intensjoner og igangsatte tiltak som inngår i Kunnskapsløftet (ibid). Norge skilte seg ut ved ikke å ha noen spesifikke krav til formell utdanning.

Skolen trenger kompetente og tydelige skoleledere med positive holdninger til endring for å kunne utvikle seg til en lærende organisasjon. Dette er nødvendig for å møte utfordringene fra et mer kunnskapsdrevet samfunn. 15 Rektorer ved utviklingsorienterte skoler holder seg informert om og viser interesse for lærernes arbeid med elevene. De fremmer aktivt lærernes utvikling og forbedringer i deres arbeid. De evner å holde elevene i fokus, dele makten og skape et klima der det å ta sjanser og være utprøvende blir verdsatt (ibid). De tar seg tid til å samtale med lærerne, elevene og samfunnet utenfor skolen. Skoleledere ved slike skoler evner å bygge opp skolen som en lærende organisasjon. Gode skoleeiere er ytterligere en viktig forutsetning for skoleutvikling, og dette innebærer blant annet et ansvar for å utøve god personalpolitikk, basert på god kommunikasjon der alle berørte parter involveres. 16

2.2.3 Rektorutdanning

I St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen la departementet opp til å etablere en rektorutdanning for nytilsatte rektorer som mangler utdanning i ledelse. Rektorskolene ble igangsatt høsten 2009. Etableringen av rektorutdanningene, som i første fase er utviklet ved fire ulike institusjoner, vil med egen forskning og ved forskningsbasert utvikling av sine programmer bidra til at skoleledelse forsterker sin forankring og utvides som fagfelt i akademia. Omfanget av utdanningsforskning generelt og forskning om skoleledelse spesielt er økende i Norge. Når det parallelt etableres og utvikles spesifikk utdanning for rektorer, og som ved utvidelse kan inngå i en mastergrad, bidrar dette til at skoleledelse i økende grad posisjonerer seg som en egen profesjon. Dette forsterkes ved at skoleledere organiserer seg i egne fagforeninger eller egne avdelinger i sine organisasjoner.

Nytilsatte rektorer skal ha førsteprioritet til plassene i rektorutdanningen, men kapasiteten som bygges opp i løpet av 2010/2011, gir også rom for å ta opp andre rektorer som ikke har formell skolelederutdanning fra før. Søkertallene for opptaket høsten 2009 viser at det er stor interesse for tilbudet. Antall søkere var 300, og 223 rektorer ble tatt inn til rektorutdanningen. De fleste er nytilsatte rektorer. Fra høsten 2010 vil det bli opprettet nye studieplasser, og utdanningen vil bli utvidet til andre ledere i skolen som ønsker å bli rektorer. Utdanningen gir 30 studiepoeng i universitets-/høgskolesystemet, og er et deltidsstudium som gjennomføres på 1½ til 2 år (avhengig av studiested). Selve studiet er gratis, og eventuelle vikarutgifter, reise- og oppholdsutgifter og utgifter til læremidler og lignende betales av skoleeier.

Målet er at den enkelte rektor skal bli bedre i stand til å utføre lederoppgavene i den praktiske hverdagen. Gjennom utdanningen skal rektor få en klarere forståelse av rollen og få økt evne til å stå i den. Videre vil rektorene få kompetanse og redskaper til å løse de viktigste utfordringene som en rektor vil stå overfor. Etter opplæringen er det et mål at lederen skal ha fått sterkere identitet som leder.

Utdanningen bygger på følgende kompetansekrav for rektorer som skal dekkes i utdanningen: elevenes læringsresultater og læringsmiljø, styring og administrasjon, samarbeid og organisasjonsbygging, veiledning av lærere, utvikling og endring og forhold til lederrollen.

Tidsbrukutvalget mener at juridiske problemstillinger må være et viktig tema i rektorutdanningen. Dette er i utdanningen dekket av området styring og administrasjon, som omhandler lov og forskrift, arbeidsgivers og arbeidstakers rettigheter og plikter, avtaleverk, normer og spilleregler i arbeidslivet, personalforvaltning og medbestemmelse.

Det er opprettet en ressursgruppe som skal bistå Utdanningsdirektoratet i arbeidet med å utvikle og forbedre rektorutdanningen. Ressursgruppen består av fagpersoner innenfor ledelse og organisasjon og representanter fra organisasjoner med interesser i rektorutdanningen. Rektorutdanningen skal evalueres. Sentralt i evalueringen er en vurdering av hvordan rektorutdanningen lykkes i å oppfylle målene for utdanningen, slik de er nedfelt i kompetansekravene.

Departementet planlegger at tilbudet om rektorutdanning også skal tilbys kandidater som ønsker å søke rektorstillinger, og fungere som et rekrutteringsprogram.

2.3 Klasseledelse

Lærerens arbeid i klassen innebærer pedagogisk ledelse for hele elevgruppen parallelt med læringsarbeidet for den enkelte elev. Skoleleders og klasseleders arbeid har mange likhetstrekk ved at lærerne har en viktig pedagogisk lederrolle overfor elevgruppene. En sentral oppgave for læreren som leder er å ta valg og beslutninger med grunnlag i mest mulig sikker viten. Dette vil sikre en kunnskapsbasert praksis i klassen og i skolen. Det inkluderende miljøet skolen står for – hele organisasjonens verdisystem – påvirker og påvirkes av hva som skjer og kan skje i den enkelte klasse. 17

Ledelse i klasserommet og skolelederes innsats for å støtte og styrke lærernes faglige arbeid med elevene har fått økt oppmerksomhet etter Norges deltakelse i internasjonale studier. Spesielt stor oppmerksomhet har PISA-undersøkelsene fra 2000, 2003 og 2006 fått. Blant annet ble norske klasserom karakterisert ved lavt prestasjonspress og høyt nivå av bråk og uro, rapportert av både elever og rektorer. PISA+-studien (2008) 18 satte søkelys på klasseromsorganisering som en av forklaringsfaktorene for de relativt svake faglige resultatene.

Noen av resultatene viste følgende:

• Stor variasjon i læringstrykk på tvers av klasserom og fag: Mange situasjoner synes å mangle fokus, retning og ikke minst lærerens aktive og systematiske introduksjon og oppsummering av aktiviteten.

• Læringen synes privatisert og overlatt til den enkelte elev. I klasser med hyppig bruk av arbeidsplaner blir dette spesielt framtredende der læreren ofte får en perifer eller tilbaketrukket rolle.

• Det er sjelden at medelever brukes som læringsressurs.

• Kunnskaper og didaktisk/fagdidaktisk kompetanse hos lærerne: svak skolering i lesestrategier, smalt repertoar i bruk av læringsstrategier, mangel på tilgjengelig verktøy for å tilrettelegge gode læringssituasjoner.

• Mye aktivitet og oppgaveløsning, men ofte var aktivitetens hensikt og mål uklar for elevene. Stor variasjon i lærernes veiledningskompetanse.

Disse funnene viser at det er mye å vinne ved å utnytte tiden i klasserommet mer planmessig. Det handler ikke bare om mer tid, men om hvordan man utnytter den tiden man har til rådighet. Klasseledelse handler om oversikt og god disponering av tid, om organisering av læringsarbeidet, utnyttelse av rom og materiell og bevissthet om variasjon i læringsstrategier for klassen og den enkelte elev.

Resultatene fra undersøkelser som PISA+ kan gi grunnlag for innhold i så vel grunnopplæringen som i etter- og videreutdanningen. Det er formulert spesifikke mål i forskriften om rammeplan for de nye lærerutdanningene som krever kunnskap om klasseledelse og klassemiljø, og om utvikling av gode relasjoner til og mellom elever.

Tidsbrukutvalget anbefaler at sentrale myndigheter skal bidra med etterutdanning om klasseledelse for lærere på basis av forskning om hva som virker, hva som gir trygghet og optimale læringsforhold, og fremmer mestring, læring og resultater. Departementets oppfølging er nærmere beskrevet i kapitlet om kompetanseutvikling.

Utdanningsdirektoratet har blant annet en femårig satsing for et Bedre læringsmiljø (2009–2014).Satsingen inneholder nettbasert veiledning og materiell for skoler, kommuner og fylkeskommuner i arbeidet med å sikre elevenes rett til et godt fysisk og psykososialt læringsmiljø. Et godt læringsmiljø bidrar til gode arenaer for faglig læring og motivasjon for elevene. I et godt læringsmiljø opplever alle elevene at de blir sett og tatt på alvor. Et godt læringsmiljø er derfor grunnlaget for å hindre bråk og uro i klasserommet.

Det er utviklet materiell med forskningsbaserte råd for skolene om temaer som klasseledelse og relasjonskompetanse. 19 Satsingen omfatter også veiledning i regelverket for elevenes skolemiljø og materiell om relasjoner, forventninger, mobbing og samarbeid mellom hjem og skole.

I strategien Kompetanse for utvikling2005–2008ble det slått fast at en hovedutfordring for skolen som lærende organisasjon er utvikling av læringsmiljøet og organisering av det, slik at det best mulig fremmer læring for elever og for personalet som profesjonelt fellesskap. Evalueringen av statens satsing på kvalitetsutvikling 2000–2003 viser at skoler med samarbeidsbasert arbeidsform og systematisk evaluering av egen praksis i større grad enn andre evner å gi elevene tilpasset opplæring. Det stilles store krav til lærernes kompetanse for å lykkes med tilpasset opplæring for den enkelte elev, så vel faglig som organisatorisk. Å lykkes med tilpasset opplæring i samlet klasse innebærer også å forebygge og redusere behovet for spesialundervisning, og å forebygge og redusere atferdsproblemer i skolen. Gjennom endring av opplæringsloven er skolene gitt større muligheter til å organisere opplæringen slik at den er bedre tilpasset lokale forutsetninger og behov. For å utvikle skolen som lærende organisasjon er det avgjørende at skoleledelsen bidrar til å styrke lærernes evne til å evaluere resultatene av sin egen praksis. God anvendelse av det nasjonale systemet for kvalitetsvurdering forutsetter evne til å analysere og nyttiggjøre seg informasjonen om ressurser, læringsmiljø og læringsutbytte.

Bruk av IKT i undervisning og læring og i skolens administrative virksomhet kan gi administrative besparelser, muliggjøre kollektive arbeidsformer i den pedagogiske virksomheten og medføre andre gevinster. En robust, tilgjengelig og velfungerende infrastruktur er en forutsetning for dette. En velfungerende infrastruktur reduserer omfanget av plunder og heft, og den motvirker frustrasjon blant lærere fordi IKT-utstyr enten ikke er tilgjengelig eller ikke virker. Videre vil innføring av en felles elektronisk identitetsforvaltning, også kalt Feide, forenkle administrasjonen av elevers passord. Dette vil representere en forenkling både for skolens administrasjon og ikke minst for elevene selv.

Digitale læringsplattformer, også kalt LMS, er i dag i bruk ved de fleste norske skoler. Innføringen og den sterke utbredelsen av læringsplattformer gir også muligheter for å styrke samarbeidet mellom hjem og skole. Dels handler dette om at likelydende informasjon når ut til foresatte på samme tid, dokumentasjonen av informasjonsflyten blir enklere, og skoler har for eksempel gjennom SMS-baserte løsninger mulighet til å nå ut til så å si alle foresatte på kort tid dersom en situasjon skulle kreve det. IKT-løsninger som muliggjør personalisert tilgang til læringsplattformer og digitale mapper, vil over tid også gjøre det enklere for foresatte å kunne følge elevenes progresjon via nettbaserte løsninger. Det er dog viktig å huske på at en del av norske husholdninger ikke er på nett, slik at et nettbasert hjem–skole-samarbeid ikke må bli den eneste kanalen for dette samarbeidet.

IKT gir også god mulighet for samarbeid og deling mellom lærere. Mange lærere bruker i dag nettet aktivt for å utveksle erfaringer, ressurser og undervisningsopplegg. Den mest kjente delingsarenaen er den såkalte Del&Bruk. Del&Bruk er en delingsarena av og for lærere som per april 2010 har 4700 medlemmer og en lang rekke fag- og diskusjonsgrupper på tvers av det faglige spekteret i skolen.

2.4 Kvalitet i opplæringen – et ansvar for skoleeier

Den enkelte lærer og skoleleder må til enhver tid holde seg orientert om kvaliteten på undervisningen slik at elevene får opplæringen tilpasset til sitt læringsbehov. På nasjonalt nivå er det utviklet flere verktøy som skal bidra til at skoleeier og skolen på en effektiv måte skal kunne kartlegge elevenes kompetanse og utvikling. De kan vurdere sin egen skoles resultater og bruke informasjon fra andre skoler som det kan være naturlig å sammenligne seg med. Målet er å oppnå bedre resultater og mer effektiv bruk av tid for både skoleledere, lærere og elever.

Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet skal bidra til å framskaffe kunnskap om tilstanden i sektoren, som grunnlag for å vurdere måloppnåelsen og bidra til kvalitetsutvikling. Beslutningstakere på alle nivåer må ha tilgang på relevant kunnskap. Lærere, rektorer, skoleeiere og nasjonale myndigheter har ulike behov for informasjon. Kunnskapen skal brukes til å vurdere måloppnåelsen, og må være pålitelig og relevant. Lærere, rektorer og skoleeiere må ha kompetanse til å vurdere informasjon om måloppnåelsen innenfor sitt ansvarsområde. De må også ha kompetanse og ressurser til å utforme og iverksette tiltak for å forbedre kvaliteten der hvor analyse av måloppnåelsen viser at det er behov for forbedring.

Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet gir informasjon om

• resultater

• læringsmiljø

• gjennomføring

• ressurser

Informasjon hentes inn gjennom løpende statistikk fra nasjonale prøver, internasjonale undersøkelser og brukerundersøkelser. Informasjonen presenteres på Utdanningsdirektoratets nettside, Skoleporten (www.udir.no/skoleporten).

2.4.1 Kartleggingsprøver

Formålet med kartleggingsprøver og kartleggingsmateriell er å avdekke behov for individuell oppfølging og tilrettelegging på individ- og skolenivå. Kartleggingsprøver gir informasjon om hvilke elever som har svake ferdigheter og trenger ekstra oppfølging, og skal gi skolen og læreren et bedre grunnlag for å tilpasse opplæringen til disse elevene.

Kartleggingsprøvene er utformet spesielt for å identifisere de elevene som har svake ferdigheter. Det betyr at det er en høy andel elever som får alt eller nesten alt riktig. Det fastsettes en bekymringsgrense som identifiserer de svakeste elevene. «Bekymringsgrensen» beregnes på bakgrunn av de 20–25 prosent svakeste elevresultatene på prøven, basert på prestasjonene til elever fra et representativt utvalg skoler. Denne grensen må ikke tolkes absolutt.

Det samles ikke inn data fra kartleggingsprøvene nasjonalt. Prøvene er til bruk for lærerne i arbeidet med elevene. Dersom de brukes til rapportering, kan det anspore lærerne til å øve på den konkrete prøven, og dermed kan mye av hensikten falle bort.

For å følge med på hvordan prøvene fungerer, og vurdere behovet for oppdatering av prøvene, samler forskerne som har utarbeidet prøvene, inn resultater fra et utvalg skoler. Analysene av utvalgsundersøkelsene gir også informasjon til lærerne om hvor mange elever som har løst de ulike oppgavene, men er ikke egnet til å gi informasjon om utviklingen i elevenes ferdigheter over tid.

Figuren nedenfor angir kartleggingsprøver etter læreplanene i Kunnskapsløftet. I tillegg er det utviklet annet prøvemateriell som kan brukes i undervisningen.

2.4.2 Nasjonale prøver

Formålet med nasjonale prøver er fastsatt av departementet og nedfelt i «Rammeverk for nasjonale prøver» 20: De nasjonale prøvene skal kartlegge i hvilken grad elevenes ferdigheter er i samsvar med læreplanens mål for de grunnleggende ferdighetene regning og lesing på norsk og engelsk, slik de er integrert i kompetansemål for fag i LK06 etter 4. og 7. årstrinn. Prøvene skal gi informasjon til elever, lærere, skoleledere, foresatte, skoleeiere, de regionale myndigheter og det nasjonale nivået som grunnlag for forbedrings- og utviklingsarbeid.

Informasjonen fra prøvene må ses i sammenheng med annen informasjon om elevene som skolen har tilgang til.

Gjennomføringen av de nasjonale prøvene skjer på 5. og 8. trinn i regning, lesing og engelsk. Fra 2010 skal elever på 9. trinn gjennomføre de samme prøvene som elevene på 8. trinn, som varslet i St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen. Alle prøvene gjennomføres og resultatene rapporteres i løpet av høsten 2010. De nasjonale prøvene er ikke prøver i fag, men i grunnleggende ferdigheter i alle fag. Prøvene i lesing og regning tar derfor ikke bare utgangspunkt i kompetansemålene i norsk og matematikk, men også i andre fag der mål for lesing og regning er integrert.

Resultatene presenteres fordelt på mestringsnivåer, tre nivåer på 5. trinn og fem nivåer på 8. trinn. Skolenes og kommunenes resultater fra de nasjonale prøvene beregnes relativt til et nasjonalt gjennomsnitt og kan derfor ikke si noe om norske elevers absolutte læringsnivå og utviklingen over tid. For den enkelte skole og kommune gir resultatene informasjon om andelen elever på ulike mestringsnivåer, og de kan sammenligne sin egen fordeling med gjennomsnittet for landet eller andre kommuner eller skoler. Den enkelte kommune/skole kan også tolke store endringer i sitt relative mestringsnivå som tegn på forbedring eller forverring av læringsutbyttet over tid. Eleven og elevens foresatte skal få tilbakemelding fra læreren om resultatene fra prøvene, og hvordan resultatene blir fulgt opp i opplæringen. Prøveresultatene skal også være et tema i elevsamtalen.

De nasjonale prøvene ble første gang gjennomført i 2004. Prøvene ble i 2004 og 2005 til dels sterkt kritisert. I første rekke ble publiseringen av resultater omdiskutert, men også at arbeidet med prøvene var tidkrevende for lærerne. Universitetet i Oslo v/Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS), som hadde ansvaret for å evaluere prøvenes kvalitet og pålitelighet, anbefalte i den siste evalueringen en pause i de nasjonale prøvene for å gi tid til en «gjennomgripende utredning og debatt». Dette ble fulgt opp i den politiske plattformen for regjeringen fra 2005 (Soria Moria-erklæringen) hvor det heter: Regjeringen vil forbedre de nasjonale prøvene, men begrense omfang og kostnader.

Det ble besluttet å ta en pause i de nasjonale prøvene inntil et nytt og bedre system av prøver var på plass. I det videre arbeidet ble det et klart mål for regjeringen at prøvene skulle være til nytte i lærernes arbeid med elevene, selv om formålet med prøvene klart var definert å skulle gi informasjon om elevprestasjoner til bruk på systemnivå. Det var også et klart mål å komme fram til mindre tidkrevende prøver for skolene og lærerne.

Selv om de nasjonale prøvene også har pedagogisk verdi for lærerne, er kartleggingsprøver mer direkte innrettet mot lærernes behov for vurderingsverktøy. Departementet mener det vil øke nytten av de nasjonale prøvene om lærernes pedagogiske bruk av prøvene kan styrkes. Dette vil også kunne bidra til at prøvene er mer relevante og ikke oppfattes som en aktivitet som tar oppmerksomhet bort fra undervisningen. Fra høsten 2010 vil prøvene på 8. trinn også bli gjennomført på 9. trinn. Det er ikke ønskelig med et økt antall nasjonale prøver. Gjennom dagens prøvesystem har skoleeiere og skoler verktøy til å vurdere elevenes grunnleggende ferdigheter i lesing, regning og i engelsk.

Verken SØF 21 eller Fafos 22 undersøkelser tyder på at lærerne gjennomgående mener at de bruker for mye tid på prøver. Dette tyder på at prøvene oppfattes som nyttige. Skal de ha verdi, må oppfølgingsarbeidet vært godt. Både nasjonale og lokale myndigheter og skoleledere har ansvar for at summen av tid brukt på prøver ikke blir så stor at det går ut over mulighetene for en tilstrekkelig oppfølging av elevresultatene som kommer fram på prøver.

Det er også et viktig mål for skolen at elevene skal ha en bred kompetanse og tilegne seg blant annet kulturell og sosial kompetanse. Ikke all kompetanse lar seg teste gjennom rene ferdighetsprøver, og slike prøver må ikke få en så dominerende plass i skolen at vi taper dette av syne.

2.4.3 Brukerundersøkelser

Det er utviklet flere brukerundersøkelser som er tilgjengelige for kommunene og skolene: elevundersøkelsen, lærlingundersøkelsen, lærerundersøkelsen, instruktørundersøkelsen og foreldreundersøkelsen. Av disse er det bare elevundersøkelsen som er obligatorisk for skolene å gjennomføre (på 7. og 10. trinn og Vg1). Formålet med Utdanningsdirektoratets brukerundersøkelser er at elever, lærere og foresatte skal få si sin mening om læringsmiljøet og trivsel på skolen.

Brukerundersøkelsene er verdifulle redskaper for skoler og skoleeiere for å blant annet kunne arbeide med både læringsmiljø og hjem–skole-samarbeid. Det er viktig at skolens ledelse deltar aktivt i forberedelser til og i gjennomføring og oppfølging av undersøkelsene. I veiledningen til brukerunderøkelsene er det foreslått at det utarbeides en lokal plan for gjennomføring av brukerundersøkelsene, og det gis forslag til hva en slik plan bør inneholde. En god gjennomføringsplan sørger for at ansvaret er forankret hos både skoleledelse og lærere/dem som skal sørge for gjennomføring av undersøkelsene. Det bidrar til at elever, lærere og foreldre blir bevisste på formålet med denne typen undersøkelser, og at gjennomføringen skjer uten praktiske problemer. Videre vil en slik gjennomføringsplan bidra til at resultatene blir fulgt opp på en systematisk måte, slik at de kan brukes til videre kvalitetsutvikling for den enkelte skole.

2.4.4 Skoleporten

Målet med Skoleporten er at skoler, kommuner, fylkeskommuner, foreldre, elever og andre interesserte skal få tilgang til relevante og pålitelige nøkkeltall for grunnopplæringen. Skoleporten presenterer statistikk i form av nøkkeltall på både skole-, kommunalt/fylkeskommunalt, fylkes- og nasjonalt nivå. Her har man samlet informasjon om elevenes læringsutbytte, gjennomføring i videregående opplæring, elevens vurdering av læringsmiljøet på skolen og innsatsen i skolen.

2.4.5 Oppfølging av kommuner

Alle kommuner lykkes ikke like godt med å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter. Analyser av nasjonale prøver i 2007, 2008 og 2009 viser at det er til dels stor spredning i resultatene mellom landets kommuner. Det er et mønster i hvilke typer kommuner og skoler som har størst utfordringer med å utvikle elevenes ferdigheter i lesing, regning og engelsk. Kommunene med svakest elevresultater preges av å være små og med lavt utdanningsnivå i befolkningen.

Departementet ønsker å sikre at støttende tiltak når fram til de kommunene som har størst utfordringer med å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter. Samtidig ønsker departementet å se nærmere på hvilke virkemidler som er til rådighet og hvilke spesifikke tiltak som etterspørres i de kommunene som har størst utfordringer med grunnopplæringen. Målet er å bedre resultatene i kommuner som skiller seg ut med store andeler elever på lave mestringsnivåer, og dermed sikre et mer likeverdig opplæringstilbud til elevene.

Utdanningsdirektoratet er bedt om å benytte resultatene på nasjonale prøver i 2007, 2008 og 2009 til å identifisere og støtte kommuner i deres arbeid med svake elevresultater over tid. I første trinn skal fylkesmennene gis i oppdrag å utarbeide en kort vurdering av skolesektoren for de kommunene som er valgt ut i fylket. I andre trinn skal Utdanningsdirektoratet og fylkesmennene følge opp den enkelte kommune med dialog og støttende tiltak, basert på hva kartleggingen formidler av behov.

2.5 Hva kan gjøres lokalt?

Innledningsvis i dette kapitlet vises det til at kommunen som skoleeier fastsetter ambisjonsnivået for utvikling i sine skoler gjennom politisk, administrativ og faglig styring. I kapitlet er nasjonale føringer gjennom lov og forskrifter knyttet til lederutfordringene i opplæringen belyst, med spesiell vekt på skoleleders og klasseleders muligheter, utfordringer og krav til kompetanse. Flere studier belyser spenningsforholdet mellom sentral og lokal styring og utforming av rammebetingelsene for skoler og skoleeiere. OECDs TALIS-studie viser at Norge har særlige utfordringer for samhandling mellom nivåene fordi det er en svakt utviklet oppfølgingskultur. 23 Ved økt handlingsrom for skoleeiere og skoler kan det skapes økt kraft på det lokale nivået, men det kan samtidig føre til vakum mellom forvaltningsnivåene, slik at samspillet om skoleutvikling kan bli dårligere enn før. 24 Det er nødvendig med god samhandling og gode systemer i kommunen og på skolen for oppfølging når ansvar og oppgaver delegeres fra kommunalt nivå til skolenivå.

De endringene i styring av sektoren som har funnet sted de siste to tiårene, har gitt kommunene som skoleeier en handlefrihet som skoleeierne utnytter ulikt. Blant andre belyser Anne Homme med sin doktoravhandling Den kommunale skolen25 hvor ulikt skoleeiere og skoleledere løser sine oppgaver. Det påvises klare variasjoner mellom de kommunene som studeres. Kommunenes valg av organisasjonsmodeller påvirker utformingen av skolepolitikken.

Departementet får gjennom høringen og Tidsbrukutvalgets anbefalinger bekreftet at Skole-Norge er mangesidig; ikke minst reflekteres dette i hvordan skoleledere og lærere beskriver sine skolehverdager. Nyere undersøkelser, blant annet satt i gang av Tidsbrukutvalget, men også i analyser fra TALIS, bekrefter at det er store variasjoner. Noen skoleledere og lærere bruker langt mer arbeidstid enn det man med forsvarlighet kan forvente, mens andre bruker mindre arbeidstid enn det man ville forvente på bakgrunn av inngåtte avtaler. Det bør undersøkes nærmere hva disse forskjellene skyldes, og hvordan de kan avhjelpes. Når resultatene i undersøkelsene avslører så store forskjeller, kan det gi grunnlag for konstruktive diskusjoner ved den enkelte skole, i kommunens skolelederkollegium og i skoleadministrasjonen.

Med en samlet lederressurs på 176 prosent skal rektor og undervisningsinspektør ha personalmessig, faglig og økonomisk ansvar for ca. 25 lærerårsverk, andre ansatte, ansvaret for 300 elever, og skolens oppfølging overfor deres foresatte. I tillegg kommer samarbeid i rektorkollegiet i kommunen, med kommunenivå og samarbeidspartnere i lokalmiljøet. Mange kommuner har avsatt mer ressurser til ledelse enn det som følger av minimumsressursen. Dette kan tyde på at minimumsressursen til ledelse, jf. side 14, etter disse kommunenes oppfatning er lav i forhold til de administrative og pedagogiske oppgavene skoleledelsen skal fylle.

Det er avgjørende at det finnes tilstrekkelig skolefaglig kompetanse på kommunalt nivå. Det er store forskjeller i hvordan kommunene er organisert, og hvordan skolefaglig og pedagogisk kompetanse i sentraladministrasjonen er prioritert. Dette kan innebære at mange skoleledere ikke får den nødvendige støtte og hjelp fra skoleeiernivå i skolespørsmål som klagesaker fra foreldre eller vurdering av særskilte tiltak for elevene, og at skoleeier mangler kompetanse til å analysere skolens resultater og utvikling. Kommunen må ha tilstrekkelig bemanning og kompetanse til å styre, støtte, utvikle og følge opp skolene på en god måte.

I løpet av 2010 vil departementet foreta en gjennomgang av deler av opplæringsloven. Formålet er å vurdere om det er behov for regelverksendringer for å gjøre reglene mer tilgjengelige og dermed lettere å anvende og tidsbesparende for skoleeiere og skoleledere. Dette omtales nærmere i kapittel fire.

Tidsbrukutvalgets gjennomgang av områder som bør få økt oppmerksomhet for å utnytte tiden bedre, viser at skoleeiere, skoleledere og lærere selv må ta tak i sin egen praksis, egne rutiner, forventninger og krav. Det samme kom til uttrykk fra høringsinstansene som er representanter for skoleeiere, skoleledere og lærere.

Utdanningsforbundet uttalte at

det er skoleeier som sitter med nøkkelen: Det er skoleeiers ansvar å følge opp med ressurser og veileding når oppgaver og myndighet blir delegert til skolenivå. Skoleledere må gis tid til å utføre sine kjerneoppgaver, overordnet ledelse av elevenes læringsarbeid. De må slippe å bruke sin tid og kompetanse på vaktmestertjenester og merkantile oppgaver. Oppretting og utvikling av gode støttesystemer og støttefunksjoner for rektor er en kommunal oppgave.

KS har utgitt heftet Hvordan lykkes som skoleeier? Kom nærmere!26 for å bistå kommunene med å være tydelige i sin skoleeierrolle. Heftet bygger på rapporten Hvordan lykkes som skoleeier. Om kommuners og fylkeskommunens arbeid for å bedre elevens læringsutbytte. 27 I rapporten pekes det på behov for mer synlige skoleeiere, et nytt kunnskapsgrunnlag for styring av skolene, politikere med ambisjoner og innsikt i skolens virksomhet og behov.

Det legges vekt på betydningen av å legge forholdene til rette for en tettere samhandling mellom politisk nivå, administrativt nivå og skolene selv, og å nærme seg et samarbeidsinnhold som er mer konsentrert om elevenes læring. Rektor er skoleeiers representant ved den enkelte skole og er en del av skoleeierfunksjonen i kommunen. Det er rektor som utøver arbeidsgivers styringsrett på den enkelte skole.

2.6 Tiltak

Departementet har i dette kapitlet sett på tidsbruken i opplæringen i et styrings- og ledelsesperspektiv, beskrevet utfordringer og påpekt behovet for styrking av skolefaglig kompetanse og pedagogisk ledelse på alle nivåer. Flere forhold tilligger skoleeiers styring, og må vurderes i kommunene.

Departementet vil

• evaluere den nasjonale rektorutdanningens kapasitet, kvalitet og grad av praktisk tilnærming

• videreutvikle rektorutdanningen på bakgrunn av evalueringer og definerte behov i sektoren

• utvide tilbudet om rektorutdanning til å omfatte ansatte som ønsker å kvalifisere seg for rektorstilling, etter hvert som det blir ledig kapasitet

• utvikle et langsiktig program for lederskolering i utdanningssektoren, herunder program for rekruttering til lederstillinger i dialog med KS

• utvikle tilbud om skolebasert etterutdanning i klasseledelse

• initiere en undersøkelse for å dokumentere og vurdere den tiden skoleledere har til disposisjon til pålagte oppgaver, og sammenligne med tid til ledelse i andre virksomheter

• målrette tiltak for kommuner med svake læringsresultater

• etablere Kunnskapssenter fra 1. januar 2011