3 Bevisst tidsbruk

Regjeringen vil bidra til en sterkere bevissthet hos både nasjonale og lokale myndigheter og blant lærere om prioritering av tiden i klasserommet og av oppgaver som lærerne og skolen ellers utfører. Den enkelte lærer må ha tilstrekkelig tid til for- og etterarbeid for å kunne motivere elevene, sikre høy faglig kvalitet og gi gode tilbakemeldinger. Rektor må ha tid til pedagogisk ledelse og skoleutvikling.

De siste årene har elevenes læringsutbytte fått mer oppmerksomhet i skolene og hos myndighetene. Sammen med større bevissthet om elevens rettigheter har dette medført en tettere oppfølging av resultatene i skolen. Parallelt har omfanget av tilsyn fra nasjonale myndigheter økt. Rapportering og dokumentasjon er nødvendig for å vurdere om vi når målene med opplæringen, og for å sikre at elevenes rettigheter blir ivaretatt. Omfanget må vurderes opp mot hensynet til at skolene kan ivareta kjerneoppgavene sine.

Tidsbrukutvalget mener at lærernes kompetanse og samspillet med elevene er de enkeltfaktorene som har størst betydning for elevenes motivasjon og læringsutbytte. I tråd med mandatet ser Tidsbrukutvalget det som viktig at forholdene legges til rette slik at lærerne kan bruke mest mulig av tiden på skolens kjerneoppgaver: undervisning, vurdering og planlegging av undervisningen. God faglig kompetanse og formidlingsevne er en forutsetning for at lærerne skal kunne bidra til at elevene utvikler sine evner og får et godt utbytte av opplæringen. Derfor er lærerutdanningen og kompetanseutvikling for lærere et sentralt satsingsområde for regjeringen.

3.1 Tidsbrukutvalgets anbefalinger og høringsinstansenes syn

Tidsbrukutvalget mener at skoleleder må sørge for at arbeidsplanfestet tid blir brukt målrettet og effektivt til skolens kjerneoppgaver, og at skoleleder må utvikle god og effektiv møtestruktur og møtekultur i samarbeid med lærerkollegiet. Videre sier utvalget at tiden er kommet for konsolidering av læreplanverket. Antall nasjonale handlingsplaner og strategier må reduseres. Konsekvensen for lærernes tidsbruk må utredes før reformer eller strategier/handlingsplaner blir vedtatt. Videre sier utvalget at lærerutdanningen må fange opp utfordringene i praksisfeltet. Nyutdannede lærere må få relevant og systematisk veiledning og oppfølging. Det må utvikles gode systemer for kontinuerlig kompetanseutvikling.

KS er tilfreds med at lærerne ønsker å bruke mer tid på skolens kjerneoppgaver, og deler utvalgets syn på at et mindre sammenpresset arbeidsår vil bidra til å lette lærernes belastning. Dette mener de kan øke oppmerksomheten om kjerneoppgavene i den tiden elevene er på skolen. Vedrørende erfaringene med arbeid med læreplaner lokalt mener KS at veiledninger skulle ha kommet samtidig som læreplanverket, og at det i ettertid er lett å se at arbeidet fra statens side forut for reformen kunne vært mer detaljert, både med mål på hvert årstrinn og vurderingskriterier for det enkelte mål.KS vil i sitt arbeid og overfor sine medlemmer ha oppmerksomhet på økt kvalitet for å oppnå bedre læring, det vil si å spisse lærernes oppgaver og tidsbruk i retning av kjerneoppgavene, kompetanseutvikling og vurdering av praksis.

Oslo kommune mener det er viktig å sette søkelyset på bruk av tid blant lærerne, som for andre yrkesgruppe, men at tidsregistreringen bør følges av en analyse av de utfordringene skolen har for å belyse om tiden anvendes på de formål som har behov for økt innsats. Når det gjelder arbeid med læreplaner lokalt, mener de at det skulle ha vært vurdert om læreplanene burde ha kompetansemål på det enkelte årstrinn. Variasjonen i tidsbruk både totalt og i tid brukt til ulike oppgaver er et svært viktig funn, og dette bør medføre varsomhet med hensyn til konklusjoner og anbefalinger.

Utdanningsforbundetmener at Utdanningsdirektoratets arbeid med veiledninger til læreplanarbeidet er til stor nytte ute på skolene, og foreslår at veiledningene utvides til å omfatte alle fag, alle områder i faget og inkluderer alle klassetrinn.

I tillegg mener de at veiledningene bør si noe om hva som er rimelig å kreve av kommune- og skolenivået når det gjelder felles og enhetlig operasjonalisering av læreplanen, og hva som bør overlates til lærere enkeltvis eller i samarbeid. De sier videre at arbeidet med læreplaner ikke er kommet like langt på de ulike skolene og i kommunene, og at veiledningene som kommer fra sentralt nivå, må være veiledende og frivillig å ta i bruk. Læreplananalyse og arbeid med læreplaner i lærerutdanningene må vektlegges, og lærerne må selv kunne bidra til god møtekultur, til sin egen og felles kompetanseheving og godt samarbeid om skoleutvikling.

Norsk Skolelederforbund viser til reformtretthet blant skoleledere og lærere, og at dette gjelder spesielt arbeidet med læreplaner på lokalt nivå. Videre viser de til behovet for å sikre mulighet til kompetanseutvikling. Elevorganisasjonenetterlyser fokuset på elevenes og elevrådenes medvirkning i læringsarbeidet og det øvrige arbeidet på skolen. Elevråd og elevene er de viktigste ressursene for å lære hva som er viktig å bruke tid på i skolen. Elevorganisasjonen etterlyser i tillegg en grundigere drøfting av lærernes arbeidsoppgaver satt opp mot det utvalget mener er lærernes jobb. De ønsker sterkere fokus på hva vi vet, på bakgrunn av forskning, hva som bidrar til bedre læring for eleven, framfor fokus på hva lærerne mener de bruker for mye tid til. Det er et gjennomgående fokus på hva det er krav om og hvem som stiller ulike krav, og ikke hva slags funksjon disse arbeidsoppgavene skal ha i det pedagogiske arbeidet. Elevorganisasjonen stiller seg positiv til tiltakene som omhandler lærernes kompetanse, etter- og videreutdanning, forbedring av lærerutdanningen og veiledning av nyutdannede lærere. I tillegg mener de det er viktig at lærere får god kompetanse til å arbeid med læreplaner som krever mye av både lærere og skoler.

Norsk Lektorlag støtter utvalgets forslag om at departementet heretter skal utrede konsekvenser for tidsbruk ved nye reformer. I prinsippet mener de at alle skolens oppgaver og tiltak bør vurderes ut fra en analyse av den tidsressursen som står til disposisjon. De mener at arbeidet med veiledninger og vurderingskriterier til de nasjonale læreplanene i fagene bør følges opp så raskt som mulig av nasjonale myndigheter.

Skolenes Landsforbund ønsker nasjonale læreplaner på alle trinn slik at elevene får en lik utdanning uavhengig hvor de bor i landet. De foreslår videre at lærerne på den enkelte skole setter seg ned for å drøfte sin egen tidsbruk.

3.2 Bevisst tidsbruk – regjeringens politikk

Gjennom St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen har regjeringen lagt fram målsettinger for opplæringen. De tre hovedmålsettingene er følgende:

1. Alle elever som går ut av grunnskolen, skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i videre utdanning og arbeidsliv.

2. Alle elever og lærlinger som er i stand til det, skal gjennomføre videregående opplæring med kompetansebevis som anerkjennes for videre studier eller i arbeidslivet.

3. Alle elever og lærlinger skal inkluderes og oppleve mestring.

Disse tre målsettingene angir samtidig regjeringens syn på skolens kjerneoppgaver. Det som skjer av aktiviteter i skolen, skal bidra til å nå disse målene. Regjeringens oppgave er først og fremst å legge rammebetingelsene til rette for at man lokalt skal kunne gjøre gode prioriteringer. Det gjelder virkemidler som læreplaner, lærerutdanning, kompetanseutvikling, regelverket og andre støttestrukturer for opplæringen.

3.2.1 Lærerutdanning

En bedre lærereutdanning vil ha betydning for hvordan lærerne bruker tiden i klasserommet.

Fra studieåret 2010/2011 blir den tidligere allmennlærerutdanningen erstattet av to grunnskolelærerutdanninger som gir kompetanse til å undervise henholdsvis på trinn 1–7 og på trinn 5–10. I tillegg til de strukturelle endringene innebærer denne omleggingen ny rammeplan og nasjonale retningslinjer for fag med økte krav til faglig kvalitet, bedre praksis, økt profesjonsretting og en mer forskningsbasert utdanning, jf. St.meld. nr. 11 (2008–2009) Læreren – rollen og utdanningen og Innst. S. nr. 185 (2008–2009).

Lærerutdanning foregår på to læringsarenaer: ved lærerutdanningsinstitusjonen og i skolen. For å oppnå en bedre og mer skolenær lærerutdanning er det nødvendig at samarbeid basert på gjensidighet mellom skoleeier/skoler og lærerutdanningsinstitusjonene videreutvikles og styrkes. De to lærerutdanningsarenaene må samarbeide om en praksisopplæring og undervisning av fagene i grunnutdanningen som sikrer kopling til praksisfeltet. Dette samarbeidet må også omfatte lærernes videre kompetanseutvikling i yrket, skoleutvikling og skolerettet forskning.

Kunnskapsdepartementet har fastsatt forskrift om rammeplan for de nye grunnskolelærerutdanningene som ble gjort gjeldende 1. mars 2010. Forskriften gir grunnlaget for hvordan de nye lærerutdanningene skal utformes ved universiteter og høgskoler med presiseringer av hvilket læringsutbytte kandidaten skal ha etter fullført grunnskolelærerutdanning. De to grunnskolelærerutdanningene skal være integrerte og forskningsbaserte profesjonsutdanninger med god praksisforankring. Det skal være rom for faglige valg i bredde og dybde. Dette stiller krav til både fagtilbudet og kompetansen i fagmiljøet. Institusjonene er oppfordret til å utvikle ulike fagprofiler på sine utdanninger slik at det blir en god nasjonal og regional arbeidsdeling.

Nasjonale retningslinjer for arbeid med fagene og praksisopplæringen i lærerutdanningene er utarbeidet av et nasjonalt rammeplanutvalg i et bredt samarbeid med faggrupper. Institusjonene er ansvarlige for å utvikle lærerutdanningene og samarbeide om tilbudet innenfor nasjonale føringer. I tråd med overordnet forskrift om rammeplan og nasjonale retningslinjer skal den enkelte institusjon utarbeide programplaner for grunnskolelærerutdanningene med bestemmelser om faglig innhold, praksisopplæring, organisering, arbeidsformer og vurderingsordninger.

Alle undervisningsfag skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag og omfatte fagdidaktikk med grunnleggende ferdigheter i faget. Alle undervisningsfag og skolerelevante fag og emner skal være forskningsbaserte og forankret i et forskningsaktivt miljø. Praksis i grunnskolen skal være en integrert del av alle fagene i lærerutdanningene og fordeles på alle fire årene. Praksisopplæringen skal være veiledet, vurdert og variert, og ha tydelig progresjon, slik at studentene trenes i ulike undervisningssituasjoner. Det legges vekt på kvalitetssikring av praksisskoler, praksislærere og praksisopplæringen. Praksislærere skal ha gjennomgått videreutdanning i veiledning. Samarbeidet mellom lærerutdanningsinstitusjon og skoleeier/praksiskole skal nedfelles i formell avtale.

Tidsbrukutvalget har påpekt hvor viktig det er at den nye lærerutdanningen fanger opp utfordringene i praksisfeltet, og har spesielt bedt om at det settes søkelys på lærernes erfaring og kompetanse til beste for lærerstudentene på områder som konfliktløsning og atferdsproblematikk, samarbeidslinjer og hjelpeapparat, hjem–skole-samarbeid samt lov og forskrifter. Dette er ivaretatt i de retningslinjene som er utarbeidet for lærerutdanningene, og inngår i forskriften. Hele utdanningen er tuftet på helhet og sammenheng mellom teori og praksis, og på et nært samspill mellom profesjonsfeltet og det samfunnet skolen er en del av.

Tydelig klasseledelse bidrar til gode forhold mellom elever og lærere, og gir konsentrasjon om skolearbeidet. Verdien av lederskap kommer til å stå sentralt i den nye lærerutdanningen gjennom det nye faget pedagogikk og elevkunnskap, som vil være obligatorisk for alle. Faget skal blant annet handle om lærerens ferdigheter i å lede klasser og undervisningsforløp slik at alle elever har utbytte av læringsarbeidet. I dette faget vil lærerstudenten utvikle sin kunnskap om sammenhenger mellom lærerens ledelse av læringsarbeid, utvikling av et godt læringsmiljø og et inkluderende læringsfellesskap.

Læreryrket er utfordrende i et samfunn som preges av mangfold og endring. Grunnskolelærerutdanningene skal kvalifisere for å utøve omfattende og sammensatte oppgaver. Konsentrasjon om kjerneoppgavene, effektiv utnyttelse av egen tidsbruk til beste for elevens læringsarbeid og effektiv bruk av tid er skolens utfordringer. Grunnlaget for å håndtere utfordringer som å utnytte tiden effektivt og utøve god klasseledelse legges i profesjonsutdanningen.

I utvikling av de nye grunnskolelærerutdanningene arbeides det parallelt med kvalitet og kapasitet. Departementet samarbeider tett med lærerutdanningsinstitusjonene for å sikre at regjeringens mål om en forbedret grunnskolelærerutdanning nås, og at søkning til lærerutdanningen skal øke.

Det er et økende behov for flere lærere i årene som kommer. GNIST er navnet på et femårig samarbeid mellom Kunnskapsdepartementet, Utdanningsforbundet, KS, LO, NHO, Pedagogstudentene, Studentenes Landsforbund, Norsk Studenuinion, Elevorganisajonen, Norsk Lektorlag, Skolenes Landsforbund, Norsk Skolelederforbund og Nasjonalt råd for lærerutdanning. GNIST er en bred satsing for å styrke kvaliteten på lærerutdanningen og videreutvikle lærerprofesjonen. Partnerskapet jobber for å øke statusen til lærerne og rekruttere flere gode lærere for framtiden.

Det er et omfattende arbeid å etablere de nye grunnskolelærerutdanningene. Det arbeides på flere fronter for å sikre høy kvalitet og kontinuerlig utvikling av utdanningene i tråd med skolens behov. Det er viktig å sikre det forskningsbaserte grunnlaget for lærerutdanningen. Forskerskolen NATED (National Graduate School in Educational Research), som delfinansieres av Norges forskningsråd, og der alle sju universiteter og Høgskolen i Oslo samarbeider for å sikre høy kvalitet i utdanningsforskningen, er ett eksempel. Forskningen omfatter blant annet språkutvikling, læring og undervisning i og utenfor skoler og utdanningsledelse. Et annet eksempel er den nasjonale nettverksbaserte forskerskolen i lærerutdanningene som har til hensikt å styrke forsknings- og utviklingsarbeidet i fagmiljøene – Nasjonal forskerskole for læreutdanning (NAFOL). Samlet kan disse programmene bidra til å styrke det forskningsbaserte kunnskapsgrunnlaget i lærerutdanningen.

I 2010 avsluttes første del av programmet Praksisrettet Forsknings- og Utviklingsarbeid for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning (PraksisFoU), som har disponert 150 mill. kroner til 27 prosjekter siden 2006.  Det har vært en forutsetning at ett eller flere lærerutdanningsmiljøer har vært aktive deltakere i alle prosjektene. Tema for grunnopplæringen har vært læringsprosesser og læringsutbytte, organisering og læring, yrkespraksis og lærerutdanning. Forskningsprogrammet har blant annet bidratt til at forskningsbasert kunnskap formidles til skolesektoren for å kunne tas i bruk i skolen, og det er utviklet en samlet plan for kunnskapsdeling og formidling. Forskningsrådet får nå i oppdrag å sette i verk et nytt, tilsvarende program, Praksis FoU II, som skal samarbeide tett med Utdanning 2020.

3.2.2 Kompetanseutvikling

En forutsetning for å bruke tiden på det som gir mest læring for elevene, er at lærere har faglig kompetanse og ferdigheter i å lede opplæringen. Derfor er kompetanseutvikling et sentralt element i arbeidet for bedre utnyttelse av tiden i skolen.

Etterutdanning er et kommunalt ansvar. Staten har likevel gjennom flere år bidratt med midler til både etter- og videreutdanning. Regjeringen vil fortsatt prioritere dette høyt, og finansiere utvikling av tilbud og deltakelse i videreutdanning. Staten dekker også en andel av vikarkostnadene for de som deltar. På etterutdanningsfeltet vil staten prioritere å utvikle gode tilbud som man kan benytte seg av lokalt. Kommunene må betale mesteparten av kostnadene ved deltakelse i etterutdanningen. Staten har likevel bidratt og vil fortsatt gi støtte til etterutdanning, særlig til kommuner med særskilte utfordringer.

Tidsbrukutvalget ser det som sentralt at lærerens posisjon som leder av klassen styrkes, og anbefaler at nasjonale myndigheter fortsetter å bevilge midler til et varig system for videreutdanning av lærere og bevilger midler til utdanning av mentorer for nyutdannede lærere. Videre foreslår utvalget at det utvikles tilbud om etterutdanning i klasseledelse. Utvalget peker også på at det bør arbeides for å utvikle forskningsbasert kompetanse til skoler og skoleeiere, og at det må utvikles gode kompetansemiljøer.

Klasseledelse, i betydningen læreren som leder av læringsarbeidet, sosialt samspill og kontinuerlig arbeid med læringsmiljøet, er helt sentralt i grunnutdanningen for lærere, og framheves spesielt i det nye faget pedagogikk og elevkunnskap. Samtidig er dette forhold som inngår som løpende del av skolens arbeid. Ethvert kollegium, enhver lærer og skoleleder vil ha behov for refleksjon over sin egen og felles praksis. Temaer som klasseledelse og læringsmiljø settes derfor på dagsordenen i skoleutviklingsprosjekter og etterutdanningstiltak. Departementet vil initiere og dekke kostnader til utvikling av tilbud om skolebasert etterutdanning i klasseledelse. Tilbud som vil belyse sammenhenger og effekter av lærerens lederarbeid, forberedelse og gjennomføring av undervisning.

Effektiv utnyttelse av tiden i klasserommet krever kompetente lærere som kan sitt fag, og som styrer tidsbruken og læringsprosessene i klasserommet. God fagkompetanse gjør at læreren kjenner et bredt spekter av kilder til og arbeidsmåter for faget, kan treffe rasjonelle og raske valg av fagstoff og legge opp til variert undervisning med stor grad av tilpasset opplæring. Det faglige samarbeidet i kollegiet må stimuleres og støttes med skoleledelsens engasjement slik at lærerkollegene lettvint og fleksibelt kan dra nytte av hverandres sterke sider, og utnytte tiden godt med god arbeidsdeling og konsentrasjon om elevenes læring.

Det har vært og er et mål for regjeringen å sikre og styrke kompetansen i skolen ved å satse på ny grunnskolelærerutdanning og samtidig prioritere etter- og videreutdanning høyt. Lærere med høy faglig og pedagogisk kompetanse er en viktig forutsetning for elevenes motivasjon, mestring og læringsutbytte. Kompetente lærere bidrar til motivasjon og gode elevresultater, noe som igjen fører til at flere elever gjennomfører grunnopplæringen med fagbrev eller søker seg til høyere utdanning. Sammenlignet med kolleger i andre land deltar norske lærere lite i etter- og videreutdanning. Lærere er blant de profesjonsutdannede i Norge som i minst grad tar i bruk forskningsbasert kunnskap i utøving av yrket. I Norge oppgir 70 prosent av lærerne at de gjerne skulle deltatt mer i etter- og videreutdanning. 1 Arbeidspress, mye ekstraarbeid med å tilrettelegge for vikarer og problemer med å finne egnede vikarer oppgis som de viktigste grunnene til at lærere ikke deltar så mye som de gjerne ville. I tillegg vises det til mangel på egnede tilbud. 2 Lærerne oppgir i undersøkelsen til SØF 3 at de bruker i gjennomsnitt 50 minutter per dag til utenomfaglige aktiviteter som å løse konflikter, holde ro og orden og starte opp planlagt aktivitet. Tidsbrukutvalget foreslår i den sammenhengen at etterutdanning i klasseledelse vil være et av de mest egnede virkemidlene for å lykkes med effektiv utnyttelse av skoletimene, og derved øke elevenes konsentrasjon og læringsresultater. Departementet vil følge opp denne anbefalingen ved å utvikle tilbud om etterutdanning i klasseledelse. Etterutdanning i klasseledelse vil med fordel kunne gjennomføres i skolen, på skolens egen arena og i samarbeid med forskningsbaserte fagmiljøer. Innholdet i en slik kompetanseutvikling vil være aktuelt for hele kollegier, og være en direkte støtte for skoleledelsen ved å ta utgangspunkt i praksis og erfaringer ved egen skole.

Grunnlaget er gitt i strategien Kompetanse for kvalitet, som skal sikre en varig satsing på videreutdanning for lærere, og er utarbeidet i samarbeid med lærerorganisasjonene, KS og Nasjonalt råd for lærerutdanning. Staten finansierer utvikling av studietilbudene og tilbyr kommuner og fylkeskommuner et visst antall gratis studieplasser. I tillegg gir de statlige utdanningsmyndighetene tilskudd til en andel av vikarkostnadene til skoleeiere som har fått tildelt studieplasser. Skoleeier dekker en tilsvarende andel av vikarkostnadene. De resterende 20 prosent er lærerens eget bidrag. Det er tatt utgangspunkt i at 60 studiepoeng krever et års arbeid, som tilsvarer et studieår, og at de som deltar i videreutdanning, må frigjøres fra deler av sine ordinære oppgaver. I statsbudsjettet for 2010 er det lagt opp til at 2500 lærere kan ta videreutdanning på deltid i 2010. Per 1. mai 2010 er det om lag 1650 søkere. Sammen med partene vil departementet drøfte hvordan en kan øke deltakelsen i videreutdanningen. Videreutdanningen er i første rekke målrettet mot fagområder og emner det på landsbasis særlig er behov for å styrke. Strategien vil gi deltakerne videreutdanning i et omfang på inntil 60 studiepoeng i det enkelte fag eller område. Prioriteringene for perioden 2009–2012 er presentert i strategien Kompetanse for kvalitet.4

I St.meld. nr. 11 (2008–2009) Læreren – rollen og utdanningensettes det som mål at alle nyutdannede lærere i grunnskole og videregående opplæring tilbys veiledning fra skoleåret 2010/2011. Veiledningen skal gis av kvalifiserte mentorer. Utdanningsdirektoratet fikk tildelt i alt 33 mill. kroner i 2009 til finansiering av videreutdanning for lærere som vil kvalifisere dem som mentorer i en overgangsordning inntil en ny nasjonal mentorutdanning er på plass høsten 2010. Dette gjennomføres ved lærerutdanningsinstitusjoner etter søknad, og i nært samarbeid med skoleeierne, slik det er nedfelt i avtalen med KS sentralt. Mentorene vil utgjøre bemanningen i den ordningen som er under utarbeiding for iverksettelse fra høsten 2010. Betegnelsen «mentor» brukes i stortingsmeldingen i betydningen en erfaren kollega som fungerer som veileder for nyutdannede,til forskjell fra for eksempel en praksisveileder for ennå ikke kvalifiserte lærerstudenter. Mentorutdanningen skal gis som et videreutdanningstilbud til lærere, og utformes slik at den egner seg som deltidsstudium ved siden av arbeid som lærer innenfor en ramme på inntil 30 studiepoeng. Det skal være en avsluttende vurdering, som med bestått karakter kvalifiserer for arbeid som mentor for nyutdannede lærere.

Veiledning av nyutdannede lærere vil bidra til at nye lærere får hjelp til å kople læring fra utdanningen sammen med de utfordringene de møter i en hektisk skolehverdag, slik at de vil kunne etablere effektive og gode rutiner tidlig i sin lærergjerning. Forskning viser at erfarne lærere utnytter den tiden som er til rådighet, mest effektivt. 5 Veiledning for nyutdannede vil kunne bidra til at slike forskjeller reduseres. I tillegg vil det gi lærerutdanningsinstitusjonene bedre kontakt med praksisfeltet på en måte som kan stimulere grunnopplæringen.

Et Kunnskapssenter for utdanning skal etableres fra 1. januar 2011. Norges forskingsråd har fått i oppdrag å etablere senteret. Kunnskapssenteret skal sammenstille og formidle resultater fra norsk og internasjonal utdanningsforskning. Således vil formidling av forskning blant annet om utdanningsledelse, klasseledelse og lærerens arbeid som leder av læringsarbeid være sentralt for Kunnskapssenteret. Senteret skal også ha i oppgave å identifisere mangler i kunnskapsgrunnlaget og kommunisere behovet for ny forskning til Norges forskningsråd, forskningsmiljøer og til den sentrale utdanningsadministrasjonen.

3.2.3 Arbeid med læreplaner

Gjennom nye læreplaner fra 2006 har den enkelte kommune og den enkelte skole fått større handlingsrom til å planlegge, organisere og tilpasse opplæringen til lokale forhold. De siste læreplanene for grunnopplæring under Kunnskapsløftet ble fastsatt og publisert i 2008. Utdanningsdirektoratet publiserer læreplanene i læreplandatabasen Grep på www.udir.no/grep. Etter 2008 har utfordringen vært å gjennomføre reformen.

Tidsbrukutvalget påpeker at det har vært tidkrevende arbeid for skoleledere og lærere å følge opp de sentralt gitte læreplanene i Kunnskapsløftet. Utvalget hevder at verken det nasjonale nivået eller skoleeier har tatt tilstrekkelig hensyn til hvor mye tid det ble behov for til konkretisering og planlegging for lærerne, og ber om at tidsbruken vurderes ved utforming av framtidige reformer. Utvalget oppfordrer nasjonale myndigheter til å utvikle veiledninger som angir kompetansemål på alle trinn og i alle fag.

I St.meld. nr. 31 (2007–2008 ) Kvalitet i skolen ble det varslet at departementet ville utarbeide veiledning i lokalt arbeid med læreplaner og utarbeide veiledende læreplaner i fag.

I den sammenhengen er det utviklet en generell veiledning for lokalt arbeid med læreplaner og fagspesifikke veiledninger i norsk, matematikk og kroppsøving som ble ferdigstilt til høsten 2009. Flere veiledninger for fag ble ferdigstilt i mai 2010. Det gjelder veiledninger i samfunnsfag, engelsk, naturfag, fremmedspråk, finsk som 2. språk, grunnleggende norsk for språklige minoriteter og veiledning i morsmål for språklige minoriteter.

Veiledningene som er utarbeidet, synliggjør helhet og sammenheng mellom alle delene i læreplanen, og viser eksempler på hvordan kompetansemålene er utgangspunkt for konkretisering av innhold, arbeidsmåter og vurdering. Veiledningene viser også eksempler på progresjon på alle trinn, inkludert progresjon i grunnleggende ferdigheter. I tillegg synliggjør de hvordan lærerne kan planlegge og tilrettelegge for tilpasset opplæring, og gir råd om hvordan de kan utvikle de grunnleggende ferdighetene i arbeid med fagene.

Læreplanene er i all hovedsak blitt positivt mottatt i sektoren, og departementet forventer at den tiden som brukes til arbeid med lokale læreplaner, går ned etter hvert som lærere har fått erfaring i og kunnskap om å ta planene i bruk. Veiledninger til læreplaner i fellesfag vil på lengre sikt kunne frigjøre tid for lærerne. Departementet vil vurdere ytterligere utarbeidelse av veiledninger for fag når man har fått erfaringer med hvordan de veiledningene som er utarbeidet, brukes blant lærerne.

I tillegg til veiledningene skal Utdanningsdirektoratet publisere gode eksempler på lokalt arbeid med læreplaner. Mangel på læremidler medfører til undervisning i kvensk/finsk og i og på samisk utfordringer for tidsbruken i skoler og for lærere med samisk undervisning og undervisning på samisk.

Parallelt med innføringen av nye læreplaner er det iverksatt en bredt anlagt evaluering av Kunnskapsløftet der flere forskningsmiljøer er involvert. Delrapporter fra prosjektet som evaluerer Kunnskapsløftet, viser at det fortsatt er et stykke vei å gå før Kunnskapsløftets målsettinger er oppnådd lokalt. Delrapport 2 fra NIFU STEP og ILS/UIO 6 påpeker for eksempel at de grunnleggende ferdighetene i begrenset grad reflekteres i opplæringen, men at så vel lærere som rektorer i grunnskolen er positive i sin holdning til prinsippene i Læreplanverket i Kunnskapsløftet. Alle rektorene som ble intervjuet, oppfatter at Kunnskapsløftet har sterkere fokus på faglig kunnskap og læringsmål, noe som får konsekvenser for deres lederstrategier. Det understrekes at Kunnskapsløftet har betydd en bevisstgjøring om målene for opplæringen og om vurdering. Det samtales mer om resultatene som oppnås. Evalueringen viser videre at selv om det lokale arbeidet med læreplanene på mange måter kan ha bidratt til økt grad av profesjonalitet i personalet ved både små og store skoler, mener lærerne at mer av innholdet både kan og bør bestemmes sentralt for å unngå at læreplanene blir for lokale.

Delrapport 2 i forskningsprosjektet Sammenhengen mellom undervisning og læring (SMUL) 7 viser at de fleste lærere er positive til kompetansemålene i læreplanene i Kunnskapsløftet. Sluttrapport i prosjektet skal komme 2012. Forskerne har gjennomgått planleggingsdokumenter fra skoleeiere, skoler og lærere. De finner at det er klare forskjeller på grunnskolen og videregående opplæring når det gjelder skoleeiers involvering i planleggingen av innholdet i opplæringen. Mens de fleste skoleeiere for grunnskolen har bidratt til å utvikle læreplaner lokalt, er det i videregående skole ingen skoleeiere som har gjort dette. I grunnskolen har bidragene fra skoleeier gitt betydelig støtte til læringsarbeidet.

De fleste lærerne er positive til at læreplanene inneholder kompetansemål, men mange lærere opplever målene som vage og omfattende, mens andre synes de er klare og greie å arbeide etter. Det kan synes som en del av lærerne har problemer med, eller ikke ser behovet for, å bryte ned kompetansemålene til mer konkrete læringsmål. Forskerne hevder at det i grunnskolen ser ut til å være en større forståelse for at det er en tett kopling mellom mål og vurdering, og at kompetansemålene må konkretiseres for lettere å kunne måles, selv om noen lærere hevder at det blir for mye måling.

Lærebøker og tilhørende materiell synes å ha stor betydning for lærernes planlegging. Læreboka brukes som en av de viktigste ressursene for planlegging av undervisningen, og den er ofte styrende i utviklingen av lokale planer.

Blant lærerne på barnetrinnet blir vektleggingen av grunnleggende ferdigheter utelukkende positivt mottatt, og i grunnskolen finner forskerne eksempler på at enkelte skoleeiere har utviklet planer som skal støtte lærerne i arbeidet med de grunnleggende ferdighetene. På ungdomstrinnet er lærerne også gjennomgående positive, men her er det flere som er kritiske til hvordan dette kan omsettes til praksis. Lærerne i videregående opplæring legger ikke like stor vekt på grunnleggende ferdigheter. De digitale ferdighetene er vektlagt på begge nivåene. Forskerne finner likevel at de grunnleggende ferdighetenes plass blir mindre når læreplanen settes ut i praksis. Forskerne finner få tegn på planlegging for en systematisk progresjon i elevenes tilegnelse av grunnleggende ferdigheter.

Når det gjelder planprosessen på den enkelte skole, er det klare forskjeller på grunnskolen og videregående skole. Mens planlegging i grunnskolen hovedsakelig skjer i lærerteam, er planleggingen i videregående skole mer individuell. Lærerne i grunnskolen opplever at dette letter arbeidsbyrden, men samtidig opplever noen at de underviser etter planer eller konkrete opplegg som de bare i begrenset grad kjenner grunnlaget for.

3.2.4 Støttestrukturer – strategier og handlingsplaner

På en rekke områder finnes det statlige tverrdepartementale handlingsplaner. Bakgrunnen for disse vil være å intensivere arbeidet på et område gjennom en koordinert og tverrfaglig innsats. Regjeringen ønsker blant annet en helhetlig oppvekstpolitikk for å utjevne sosiale forskjeller. Kunnskapsdepartementet vil sikre at det er god sammenheng mellom deltakelsen i slike initiativer og de ordinære oppgavene i sektoren, samtidig som ansvarslinjene og skolenes metodefrihet respekteres.

Tidsbrukutvalget foreslår at nasjonale myndigheter må redusere antall handlingsplaner og strategier, og prioritere tydeligere hvilke utfordringer og mål som er de viktigste. De viser til de mange statlige handlingsplaner og strategier på ulike områder, der Kunnskapsdepartementet enten har sine egne handlingsplaner og strategier, eller der de i tillegg deltar med handlingsplaner og strategier under andre departementers arbeidsområder.

Forventningene til skolen er store fra skolens brukere og nærmiljø, fra politikere og beslutningstakere lokalt, regionalt og nasjonalt. Det kan være samferdsel med trafikkopplæring, helse med holdningsskapende kampanjer, nærings- og gründervirksomhet fra alle samfunnets «sektorer», som kommer i tillegg til de målsettingene i læreplanverket om ligger til grunn for virksomheten i skolen. Alle initiativene har de beste hensikter og gode begrunnelser, dels som tilskudd og bidrag til den opplæringen som skal finne sted i skolen, og dels som ny inspirasjon for å gi innsikt og påvirke holdningene hos barn og unge. Det er i grunnskolen «hele» befolkningen kan nås. Derfor etableres det også samarbeid på tvers av samfunnsområdene, ofte med strategier og handlingsplaner på tvers av sektorene.

Strategien Gi rom for lesing2003–2007 hadde som mål å få til en nasjonal, bredt anlagt dugnad for å stimulere leselysten i befolkningen generelt og i opplæringen spesielt. Strategien inneholdt 27 tiltak av større og mindre omfang. Tiltakene er i dag innarbeidet som en løpende del av praksis, og har bidratt til at fagmiljøene har utviklet et bredt tilbud om etter- og videreutdanning. Strategien for 2006–2009, Et felles løft for realfagene, er nylig avløst av en ny strategi for styrking av realfag og teknologi 2010–2014: Realfag for framtida. Et konkret eksempel på samarbeid på tvers av sektorer er kultur- og skolesektorens felles satsing for å stimulere elevenes skapende evner, utvikle samarbeid mellom kunstnere, elever og lærere, og gi elevene kunstopplevelser innenfor alle kunstuttrykk på et profesjonelt nivå, Skapende læring. Strategi for kunst og kultur i opplæringen, 2007–2010.Det er ingen tvil om at et slikt samarbeid bidrar til opplevelser og innsikt som kan være helt grunnleggende for elevens danning og utdanning, samt utvikler evner og ferdigheter i ulike fag. Dette dokumenteres i så vel internasjonal 8 som nasjonal faglitteratur 9. 2009 var «det europeiske året for innovasjon og kreativitet», samt satsingsområde for UNESCO og i det nordiske samarbeidet.

Det er etablert åtte nasjonale sentre med spisskompetanse på ulike områder innenfor opplæringen. Sentrene er knyttet til universiteter og høgskoler. Alle sentrene har oppgaver som omfatter faglig utvikling, formidling og støtte til kunnskapsbasert praksis. I den grad de nasjonale strategiene er videreført, ble ansvaret for oppfølgingen overført til de nasjonale sentrene fra 2008. I tillegg samarbeider Kunnskapsdepartementet med flere andre departementer om gjennomføringen av tiltak som er forankret i ulike tverrdepartementale strategi- og handlingsplaner. Det gjelder for eksempel innenfor fysisk og psykisk helse, rus, tobakk, rasisme, hiv-forebygging, kjønnslemlesting og tvangsekteskap.

I St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen vises det til gjennomførte og pågående evalueringer av enkelte strategier. Det vises til at de nasjonale strategiene som treffer opplevde behov i sektoren, har større muligheter til å lykkes fordi de får bedre lokal forankring og blir gitt prioritet fra lokalt hold. Evalueringene av gjeldende nasjonale strategiplaner viser at de fleste strategiene er preget av for ambisiøse og lite konkrete målsettinger, og av for mange og for detaljerte tiltak. Det er vanskelig å evaluere flere av strategiene fordi målsettingene i liten grad er operasjonalisert. Flere av evalueringene peker på de utfordringene som ligger i at planene er store og sammensatte. Planene omfatter mange og svært ulike tiltak og prosjekter, og de retter seg mot forskjellige nivåer i sektoren. Departementet besluttet i sammenheng med St.meld. nr. 31 (2007–2008) Kvalitet i skolen å redusere antallet strategiplaner for å bidra til tydeligere styringssignaler fra statlige utdanningsmyndigheter.

Det vil til enhver tid være en viktig avveining å vurdere omfanget av de støtte- og veiledningstiltakene som tilbys skolene med hensyn til uttrykte behov, og i hvilken grad intensjoner oppnås og om tiden benyttes formålstjenlig. Tidsbrukutvalget mener det er grunn til å se på omfanget av statlige handlingsplaner og strategier, og oppfordrer til at antallet reduseres. Kunnskapsdepartementet vil følge opp dette ved å være tilbakeholden med å legge fram handlingsplaner og strategier.

3.3 Hva kan gjøres lokalt?

3.3.1 Arbeidstidsavtalen

Arbeidstidsavtalen som er inngått mellom KS og lærerorganisasjonene, setter de ytre rammene for lærernes arbeidstid. Lærerne har et avtalefestet netto arbeidsår på 1687,5 timer. Av dette årsverket er 38 uker sammenfallende med elevenes skoleår. I tillegg avsettes 1 uke (37,5 timer) til kompetanseutvikling og planlegging.

Lærerne får avsatt tid til undervisning, annet arbeid med elever, kollegialt samarbeid, for- og etterarbeid, samarbeid med foresatte og instanser utenfor skolen, faglig-administrative oppgaver og andre planlagte oppgaver med 1300 timer på barnetrinnet, 1225 timer på ungdomstrinnet. Dette er arbeidsplanfestet tid. Resten av årsverket disponeres av læreren til for- og etterarbeid og faglig ajourføring.

Den arbeidsplanfestede tiden er underlagt arbeidsgiverens styringsrett. Hvordan denne tiden skal disponeres på den enkelte skole, skal drøftes med de tillitsvalgte. Det utarbeides en arbeidsplan for hver enkelt lærer som skal inneholde den arbeidsplanfestede tiden.

3.3.2 Kunnskapsløftet – fra ord til handling

Kunnskapsløftet – fra ord til handling er et statlig program som skal styrke skolesektorens evne til å utvikle skolene i tråd med målene i Kunnskapsløftet. Underveis ble programmet utvidet til også å omfatte målet om bedre læring ved hjelp av tidlig innsats og bedre gjennomføring i videregående opplæring. Hovedvirkemiddelet i satsingen er støtte til skoleutviklingsprosjekter som er basert på et trekantsamarbeid mellom skoler, skoleeiere og eksterne kompetansemiljøer. Programmet har hatt en samlet økonomisk ramme på ca. 195 mill. kroner for perioden 2005–2009, hvorav 125 mill. kroner er tildelt som direkte prosjektstøtte til 100 prosjekter. Disse prosjektene har involvert 270 skoler, 40 barnehager, 90 kommuner, 14 fylkeskommuner og 110 kompetansemiljøer. Programmet har vært drevet av Utdanningsdirektoratet, som har hatt et eget sekretariat.

Fafo og Universitetet i Karlstad 10 har evaluert programmet. Evalueringen viser at de fleste skolene har økt sin evne til å drive forbedringsarbeid i skoleorganisasjonen. De har også bedret evnen til systematisk vurdering av skolens praksis. Ståstedsanalysen og organisasjonsanalysen, som er utviklet i programmet, spiller en vesentlig rolle.

Det enkelte prosjekt har hatt en varighet på om lag to år. Forskerne peker på at endring av undervisningspraksis og arbeidet i klasserommet trenger lengre tid for å lykkes.

Evalueringen finner at støtten til skolene primært har vært rettet mot skolenes evne til å drive forbedringsarbeid i skolen som organisasjon, og at dette arbeidet i mindre grad har påvirket det læringsarbeidet som skjer i det enkelte klasserom.

Det stilles spørsmål ved om det burde vært reist sterkere krav til å rette oppmerksomheten mot selve undervisningen. Samtidig viser forskerne at det kan være flere grunner til å rette oppmerksomheten mot arenaer utenfor klasserommet. Det vil oftest være mer konfliktfylt å skulle forandre kjernevirksomheten enn aktiviteter i randsonen.

Enkelte prosjekter har vært preget av top-down-styring i implementeringsfasen. Initiativ til deltakelse har vært opplevd som krav utenfra, og det har derfor tatt tid å forankre prosjektet internt.

Evalueringen stiller også spørsmål ved trekantsamarbeidet mellom skole, eksternt kompetansemiljø og skoleeier med den sterke vektleggingen av den eksterne kompetansen og skoleeiernivåets betydning. Forskerne mener disse to samarbeidspartene kan ha vært tillagt for stor betydning på bakgrunn av at de ikke er delaktige i det daglige arbeidet på skolenivå. Et hovedfunn i Rambøll Managements sammenstilling av sluttrapporter fra 2007-porteføljen, derimot, er at aktiv eierutøvelse kombinert med tett involvert ledelse ved skolen er en nøkkel til vellykket utviklingsarbeid. Slik sett støtter erfaringene fra denne porteføljen de antakelsene som ligger til grunn for programmet som helhet, nemlig at god skoleutvikling forutsetter et velfungerende system, og at utvikling av læring og læringsmiljø på skolenivå styrkes dersom systemet utvikles også på skoleeiernivå.

Tidsbrukutvalget oppsummerer at lærerne ønsker å bruke mindre tid til fellesmøter på skolen (ikke-faglige), dokumentasjon rundt enkeltelever, lokalt læreplanarbeid, oppfølging av og kontakt med enkeltelever og rapportering til skoleeier og skoleledelse. Lærerne ønsker derimot å bruke mer tid til undervisningsrelaterte oppgaver, faglig oppfølging av eleven, faglige møter og kompetanseutvikling. I programmet Kunnskapsløftet – fra ord til handling har det vært et hovedpoeng å utvikle pedagogisk og organisatorisk praksis i sammenheng slik at praksisen støtter opp om elevenes læring. Det har også vært et poeng å utvikle dialogen om læring både vertikalt og horisontalt slik at innholdet i de ulike møtene danner en sammenheng og støtter opp om læringsarbeidet. Erfaring fra prosjektene tyder på at det tar tid før praksisen endres i full skala, og at lærerne i mange tilfeller parallelt opprettholder gammel praksis samtidig med at ny praksis utvikles. Mange har opplevd at tidsbruken øker i utprøvingsperioden, men når ny praksis er implementert og gammel praksis lagt bort, går tidsbruken ned, og innholdet i møtene oppleves både som kompetanseutvikling for lærerne og som støtte til læringsarbeidet i klasserommet.

3.3.3 Møter på skolen

Undersøkelser som Tidsbrukutvalget har gjennomført, viser at et stort flertall av lærerne mener fellesmøter på skolen tar mye tid / for mye tid. Tidsbrukutvalget mener at skoleleder må ta ansvaret for god planlegging og effektive møter. Gode og effektive opplegg for informasjonsflyt vil kunne redusere behovet for felles møtetid.

Knut Roald setter i sin doktoravhandling 11 søkelyset på skole- og kommunenivåets arbeid med kvalitetsvurdering når det nasjonale nivået i økende grad tar i bruk mål-, resultat- og ansvarsstyring. Han mener at den norske skolen står overfor vesentlige utfordringer når det gjelder både faglig kunnskapsnivå, sosial utjevning og frafall i den 13-årige grunnopplæringen. Målet for studien har vært å utvikle kunnskap om de organisasjonslæringsprosessene som finner sted mellom skole og skoleeier i arbeidet med kvalitetsvurdering. For å kunne etablere et kunnskapsutviklende kvalitetsvurderingsarbeid mellom skoler og skoleeier synes det som at følgende forutsetninger må være til stede:

• et bredt tilfang av både kvalitativ og kvantitativ informasjon

• bruk av både interne og eksterne kvalitetsvurderinger

• utvikling av møtearenaer og møteformer som er egnet for produktivt arbeid med kvalitetsvurdering

Studien viser at utvikling av nye samarbei­dsformer mellom skole- og kommunenivå kan mobilisere analyse- og utviklingskraft både ovenfra og nedenfra i den kommunale organisasjonen. Ulike former for komplementære møtearenaer blir prøvd ut på flere måter. Både skole- og kommunenivået søker å utvikle mer ansvarliggjørende og skapende arbeidsformer i elev- og foreldresamtalen, lærerteam, klassetrinnsmøter, kollega- og ledermøter på skolene, kommunale rektormøter, dialogmøter mellom den enkelte skole og kommuneledelsen m.m. I studien er det flere eksempler på strategiske grep for å skape lærende møteformer, for eksempel at alle møtedeltakerne forbereder seg på å definere problemstillinger, å søke prioriteringer framfor vedtak, at hver deltaker spiller inn sine refleksjoner, at det gjennomføres gruppedrøftinger før plenumsmøter, å vurdere positive resultater før negative, avtale kritikkfase, etterspørre sammenhenger og løsningsforslag, skifte på ansvaret for møteledelse, oppsummeringer og referat.

På den enkelte skole bør det være høy bevissthet om hvordan lærerne bruker fellestid, og om hvordan arbeidet er organisert både i og utenfor klasserommet. Dette blir spesielt støttet av høringsinstansene, som forslår at lærerne selv må bidra til god møtekultur, og at skoleleder har ansvaret for å utvikle god og effektiv møtestruktur og møtekultur i samarbeid med lærerkollegiet.

3.4 Tiltak

Regjeringen vil legge vekt på hensynet til at lærernes tid er det viktigste for elevenes læring i arbeid med læreplaner, lærerutdanning, kompetanseutvikling og andre støttestrukturer i opplæringen.

Departementet vil

• styrke praksisdelen i lærerutdanningen

• gi tilbud om kompetansegivende videreutdanning for erfarne lærere som ønsker å utdanne seg til mentorer fra høsten 2010

• fortsatt dekke deler av kostnadene ved videreutdanning for lærere som underviser i fag de ikke har formell kompetanse i, de som har fordypning, og de som eventuelt vil la videreutdanningen inngå i en mastergrad

• utvikle etterutdanningstilbud innenfor nasjonalt prioriterte områder

• vurdere justeringer av læreplanene på bakgrunn av evalueringen av Kunnskapsløftet

• videreutvikle veiledninger for fag som bidrag til det lokale arbeidet med læreplanene

• publisere eksempler fra lokalt arbeid med læreplaner som viser konkrete mål, innhold og arbeidsmåter

• vurdere konsekvensene for lærernes tidsbruk ved innføring av nye omfattende tiltak, og i forbindelse med utvikling av nye eller ved revisjon av eksisterende handlingsplaner og strategier

• redusere antall handlingsplaner og strategier

• gjennomføre en ny undersøkelse om lærernes og skoleledernes tidsbruk og organisering for å se om det har blitt noen forbedringer i tidsbruken

• legge til rette for at forskning om ledelse og klasseledelse samles og gjøres tilgjengelig fra Kunnskapssenteret, som skal etableres i 2011