6 Framveksten av MOOC

MOOC-begrepet ble først brukt i 2008 for å benevne et åpent nettbasert kurs ved University of Manitoba i Canada. På kurset deltok 25 betalende studenter fra universitetet, i tillegg til 2 300 deltakere som tok kurset gratis over Internett. For studentene fra universitetet ga kurset studiepoeng. Alt av kursinnhold var tilgjengelig gjennom RSS-feeds, og deltakerne hadde selv stor frihet til å velge hvilke plattformer de ville delta gjennom, eksempelvis Facebook-grupper, Wiki-sider, blogger og forum. De påfølgende årene kopierte og modifiserte flere andre denne kursstrukturen, og flere MOOC-tilbud dukket opp.1

Disse første kursene har senere fått betegnelsen cMOOC for å skille dem fra såkalte xMOOC. Hovedforskjellen mellom de to er den pedagogiske tilnærmingen i kursene. xMOOC er i stor grad en forlengelse av den tradisjonelle campusundervisningen. Hovedkomponenten i slike kurs er videoer av forelesere som formidler fagstoff, men de kan også inneholde mer studentaktive læringsformer som quizer og ulike typer testing. Grovt sagt er cMOOC basert på ideen om at læring foregår best i de nettverkene som skapes mellom aktive deltakere. Rammene rundt læringen er med andre ord svært åpne. I slike kurs brukes teknologien som et virkemiddel for å utvikle nettverk og læringsprosesser som passer deltakernes ønsker og behov. De senere årenes store oppmerksomhet om MOOC-tilbud er først og fremst knyttet til utviklingen og framveksten av xMOOC-tilbud.

6.1 Læringsteorier og MOOC

I universitetspedagogisk sammenheng forholder man seg til tre hovedteorier om læring; behavioristiske, kognitive og sosiokulturelle. Under hver av disse er det en rekke teorier som nyanserer og videreutvikler sentrale begreper og perspektiver. Alle de tre læringsteoriene har vært en del av MOOC-utviklingen.

Behavioristisk læringsteori antar at overføring av kunnskap skjer fra foreleser og et fastlagt pensum til studenter, der vurderinger i stor grad preges av reproduksjon av kunnskap. Som nevnt har den store majoriteten xMOOC-tilbud med videoforelesninger og formidling av innhold et slikt preg: fra én lærer til mange studenter som mottar og eventuelt reproduserer kunnskap i en eksamen.

Kognitiv læringsteori tar utgangspunkt i at læring skjer i individet. I motsetning til behaviorisme er individet her mer aktivt deltakende i egen læring, og læringen preges av individuell problemløsning og oppgaveløsning. For utviklingen av MOOC betyr det at studenter er aktivt engasjert i oppgaveløsning tilrettelagt av lærere.

Sosiokulturell læringsteori forutsetter at læring skjer gjennom samhandling mellom forelesere og studenter, og studenter seg imellom, og hvor vurderingsformene preges av gruppearbeid, FoU- prosjekt og mappevurdering.

I den senere tid er det i MOOC lagt mer vekt på samarbeidslæring gjennom bruk av sosiale medier, utvikling av praksisfellesskap og kunnskapsproduksjon. Teknologi- og samfunnsutviklingen endrer perspektivet på læring og utfordrer tradisjonelle arbeidsmetoder, vurderingsformer, nye teoretiske tilnærminger og organiseringspraksiser. Læring foregår i større grad i en kontekst preget av kompleksitet og teknologitette sosiale omgivelser.

I MOOC-sammenheng, og da særlig i tilknytning til cMOOC, snakker man gjerne om konnektivisme. Her settes den som lærer i sentrum og digitale tjenester utgjør sentrale ressurser i læringsgrunnlaget. Et sentralt punkt i konnektivismen er at de som lærer vil utforme sine egne personlige læringsnettverk. Som nevnt kjennetegnes cMOOC ved at deltakerne i større grad bidrar til å finne fram til eller utvikle innhold til læreprosessene enn hva tilfellet er med xMOOC, som i større grad bygger på atferdsteoretiske og kognitive tradisjoner.

6.2 MOOC fra 2008 til 2014: Utvikling gjennom tre faser

Cathy Sandeen fra American Council on Education (ACE) har oppsummert utviklingen av MOOC siden de første kursene kom i 2008, og mener å kunne identifisere tre ulike faser.2 Den fasen Sandeen omtaler som MOOC 1.0 oppstår med de første kanadiske kursene og utvikles videre når lignende kurs etableres i USA. MOOC 1.0 er synonymt med framveksten av cMOOC; konnektivistiske, åpne kurs hvor deltakerne selv har mye av ansvaret for læringsprosessen.

MOOC 2.0 beskriver fasen hvor MOOC utvikler seg til mer standardiserte kurs med fokus på skalerbarhet. Det er i denne fasen de store plattformene som Coursera, Udacity og edX etableres og samarbeidet med amerikanske eliteinstitusjoner inngås. Kursene som utvikles under MOOC 2.0 har ofte ingen inntakskrav, de tilbys gjerne gratis, kursdeltakerne har lite kontakt med faglig ansatte ved institusjonen som tilbyr kurset og kursene gir vanligvis ingen studiepoeng. Flertallet av kursdeltakerne er i, eller har fullført, høyere utdanning, og deltar primært av nysgjerrighet eller interesse. I MOOC 2.0 eksperimenteres det også med modeller for å tilby studiepoeng for fullførte kurs.

Sandeen mener at feltet det siste året har beveget seg over i foreløpig siste fase, MOOC 3.0. Et sentralt kjennetegn ved denne fasen er at MOOC i økende grad hentes inn av institusjonene, vanligvis ikke som komplette kurs, men som elementer brukt i institusjonenes egne studieprogrammer. Slik integrering av eksterne, digitale ressurser i campusundervisningen er ikke noe nytt. Sandeen mener imidlertid at det særegne ved MOOC 3.0 er at MOOC brukes i den tradisjonelle campusundervisningen, eksempelvis integrert i ulike modeller for flipped classroom. Flipped classroom kan innebære at studentene ser forelesninger på nett hjemmefra og at de bruker tiden på lærestedet til å arbeide videre med stoffet sammen med lærer og/eller medstudenter. Litteraturen synes å være relativt samstemt med Sandeen i beskrivelsen av de to første fasene av MOOC-utviklingen. Det er imidlertid mer uenighet knyttet til Sandeens tredje fase, det vil si spørsmålet om hvor MOOC står nå og hvor utviklingen vil gå den nærmeste framtiden.

6.3 De store plattformene etableres

Høsten 2011 ble tre nye MOOC-tilbud lansert av Stanford University. Alle bidro til at MOOC for alvor ble satt på dagsorden både i utdanningsverdenen og i offentligheten for øvrig. Stanford-professorene Sebastian Thrun og Peter Norvig besluttet først å tilby sitt kurs «Introduction to Artificial Intelligence» gratis over Internett. Deres kurs var designet for å ligne en tradisjonell klasseromssetting. Målsettingen var å kunne tilby undervisning og faglig innhold av høy kvalitet til alle som ønsket det. Mer enn 160 000 deltakere fra over 190 land meldte seg på kurset, hvilket gjorde det til det første kurset som virkelig nådde ut til store masser. Bare uker senere ble det lansert ytterligere to kurs med utspring i Stanford University, denne gangen av Andrew Ng og Jennifer Widom. Som et resultat av den store responsen kursene fikk, opprettet Thrun senere selskapet Udacity. I fellesskap med Daphne Koller opprettet Andrew Ng Coursera.3

Høsten 2011 opprettet Massachusetts Institute of Technology (MIT) plattformen MITx. Bakgrunnen var en bekymring for at framveksten av MOOC ville bidra til en sterk kommersialisering av høyere utdanning over Internett. Harvard University ble senere med i initiativet, og plattformen ble omdøpt til edX. Senere sluttet University of California, Berkeley, The University of Texas System, Wellesley College og Georgetown University seg til. Udacity og Coursera er uavhengige, kommersielle initiativ, mens edX er et strategisk, non-profit-initiativ fra institusjonene for å utnytte mulighetene som ligger i MOOC.4

Flere av de store amerikanske universitetene varslet tidlig at de ville satse store penger på teknologi. Harvard University har for eksempel etablert Harvardx, hvis oppgave er «…supporting faculty innovation in the use of technology in testing and research on campus, online and beyond.»5 Harvard vil de neste fem årene investere nærmere 30 milliarder kroner på å utvikle studietilbudene.

I desember 2012 ble FutureLearn, den fjerde av de store MOOC-plattformene, grunnlagt. FutureLearn er den første britiske plattformen, og den største eieren er britiske Open University. Der de tre øvrige plattformene har knyttet til seg partnere i universitetssektoren, har FutureLearn i tillegg inngått samarbeid med andre aktører, som British Museum, British Council og British Library. En sentral del av strategien til selskapet er å bygge på erfaringer og kompetanse som allerede finnes i Open University; en institusjon som lenge har vært en sentral aktør i markedet for fleksibel utdanning.

¹ Bygger på Universities UK (2013) Massive Open Online Courses: Higher Education’s Digital Moment? Tilgjengelig fra: http://www.universitiesuk.ac.uk/highereducation/Documents/2013/MassiveOpenOnlineCourses.pdf (Hentet: 11.12.2013).

6.4 Andre plattformer og nye samarbeidsformer

ALISON (Advance Learning Interactive Systems Online) ble opprettet i 2007, og regnes i deler av litteraturen som den første MOOC-leverandøren. ALISONs hovedfokus er å tilby gratis kurs som gjør det enkelt å tilegne seg grunnleggende utdanning og kompetanse som er relevant for arbeidslivet. ALISON skiller seg fra de tidligere nevnte MOOC-leverandørene ved ikke å ha tilknytning til universitetspartnere.6

I november 2012 lanserte utdanningsteknologiselskapet Infrastructure plattformen Canvas Network. Canvas Network skiller seg fra majoriteten av MOOC-plattformene ved å legge større vekt på muligheten for å eksperimentere med kursenes pedagogiske opplegg, og med nye måter å anvende multimediale elementer.7 Canvas er eksempel på det mange vil betegne som «neste generasjons læringssystemer». Dette er systemer som har mer preg av å være publiseringssystemer (Content Management System) enn tradisjonelle LMSer, ved at innholdselementene i hovedsak er bygd rundt html-sider heller enn dokumenter som er lagt inn i et digitalt klasserom.

I juni 2013 lanserte European Association of Distance Teaching Universities (EADTU) portalen OpenupEd i samarbeid med universitetspartnere i 11 land. OpenupEd ble offentliggjort med støtte fra EU-kommisjonen, og er betegnet som et europeisk tilsvar på den sterke amerikanske dominansen blant store MOOC-plattformer. Plattformen ble lansert med visjoner om å bidra til og åpne opp utdanning for flere, og bidra til at institusjonene tar i bruk mer innovative og fleksible undervisningsmetoder. Enkelte av kursene som er tilgjengelige gjennom OpenupEd gir sertifikater eller badges, men i økende grad satses det på kurs som gir studiepoeng (ECTS-credits).8

I oktober 2013 ble den tyske MOOC-leverandøren iversity lansert. iversity inngikk i utgangspunktet partnerskap med fem universiteter, hvorav fire er europeiske. Tre av 24 tilbud ga studiepoeng (ECTS-credits). I disse kursene gjennomfører studentene tradisjonell eksamen ved de institusjonene som er ansvarlige for MOOC-tilbudene.9

Høsten 2013 offentliggjorde edX at MIT, gjennom sin subplattform MITx, ville begynne å tilby kurspakker bestående av enkeltkurs som sammen dekket et større tema. Disse pakkene kan ses som et forsøk på å lage MOOC-tilbud som etterligner gradsmoduler ved de tradisjonelle institusjonene, og dermed som et forsøk på å teste ut en forretningsmodell som tilbyr en større utdanningsmodul uten at kursene gir studiepoeng i det formelle utdanningssystemet. Kursene er gratis, men studentene betaler en avgift på 100 dollar per kurs for å få identiteten sin verifisert. Flere så denne forretningsmodellen som et tilsvar på at Coursera noen uker tidligere offentliggjorde at de hadde tjent 1 million dollar i 2013 på å selge verifiserte tester til kursdeltakere.10

I oktober 2013 kunngjorde edX at de hadde inngått avtale med Kina og Frankrike om at landene skulle bruke Open edX til sine egne, nasjonale MOOC-portaler. Open edX ble lansert måneden før som et samarbeidsprosjekt mellom edX og Google, hvor plattformen skulle gjøres allment tilgjengelig gjennom en felles åpen portal kalt mooc.org. Dette ble tolket som et nytt forsøk på å utforske andre forretningsmodeller. Landene betaler en avgift til edX for teknisk support og rådgivning om hvordan portalen best skal brukes.11

I februar 2014 inngikk edX et samarbeid med Facebook og rwandiske myndigheter om å lansere SocialEDU, en pilottjeneste som skal gi studenter i Rwanda gratis tilgang til en sosial læringsplattform via mobiltelefoner.12

I slutten av oktober 2013 ble Learning Hubs lansert av Coursera i samarbeid med en rekke partnere, med det amerikanske utenriksdepartementet som den største. Learning Hubs har fysiske lokasjoner 24 steder verden over, hvor brukere har tilgang til Internett, Courseras kurskatalog og støttes av lokale fasilitatorer. Coursera har ambisjoner om å øke antallet nye Learning Hubs.13I mars 2014 ansatte selskapet Rick Levin som administrerende direktør. Levin har bred erfaring fra amerikansk universitetssektor, blant annet var han i over 20 år president ved Yale University i USA. Coursera uttalte at ansettelsen var et viktig strategisk grep for å utvikle pedagogikken som ligger til grunn for selskapets produkter, styrke partnerskapene med universitetssektoren og evnen til å analysere hvordan utdanningssektoren vil utvikle seg i årene framover.14

I april 2014 lanserte 12 europeiske universiteter og selskaper i 8 europeiske land EMMA-prosjektet. EMMA vil gi tilgang til gratis, åpne kurs på europeiske språk fra en rekke europeiske universiteter. Et viktig mål med prosjektet er å bidra til å bevare europeiske språk, kulturer og utdanningstradisjoner.15

Figur 6.2 viser viktige hendelser og aktører i framveksten og utviklingen av MOOC og forbindelsen mellom dem. Denne måten å oppsummere utviklingen av MOOC på er gjennomgående i mesteparten av litteraturen: den sterke koblingen mot OpenCourseWare (OCW) og Open Educational Resources (OER), de første kursene med konnektivistisk orientering, før de store plattformene etableres og xMOOC-formatet blir dominerende.

6.5 Omfang og utbredelse

Etter lanseringen av MOOC-kursene høsten 2011 og etableringen av Coursera, Udacity, edX og andre leverandører, vokste omfanget av og interessen for MOOC svært raskt. Mens det i april 2012 var fire amerikanske institusjoner som hadde knyttet seg til en av de store MOOC-leverandørene, var antallet institusjoner mangedoblet i desember samme år. I august 2013 var antallet igjen mangedoblet, og institusjoner over store deler av verden hadde knyttet seg til en MOOC-leverandør.

Veksten til Coursera, den største og mest omtalte av MOOC-leverandørene, illustrerer godt utviklingen som har skjedd de siste årene. Da selskapet ble lansert i april 2012 samarbeidet Coursera med fire amerikanske universiteter. I juli samme år ble det inngått samarbeid med ytterligere 12 institusjoner, i september med ytterligere 17. I en bloggpost 9. august 2012 skrev Coursera at de fire måneder etter lanseringen hadde nådd en million kursdeltakere fra 196 land.16 På dette tidspunktet kunne Coursera tilby 116 forskjellige kurs. I oktober 2013, litt over ett år senere, tilbød Coursera 452 kurs fra 88 forskjellige institusjoner. Deltakertallet hadde rundet fem millioner, noe som betyr at selskapet i gjennomsnitt fikk nesten 9 000 nye kursdeltakere daglig i denne perioden.17 I februar 2014 rundet deltakertallet syv millioner, over 600 kurs og 108 partnerskap.

I første kvartal 2014 var det en global vekst i antall MOOC på over 60 %, fra 1 369 kurs i januar til 2 230 kurs i april.18

6.6 Krisen i amerikansk høyere utdanning

Det er mange drivkrefter bak den sterke framveksten av MOOC de senere årene. En viktig drivkraft er de begynnende krisetegnene i amerikansk høyere utdanning.19 Dette trekkes ofte fram som en delforklaring på hvorfor amerikanske aktører har tatt en særlig sterk posisjon i MOOC-utviklingen.

Mange amerikanere som begynner i høyere utdanning fullfører aldri en grad. Sannsynligheten er 57 % for at en amerikansk student som begynner på en fireårig grad fullfører innen seks år, noe som er vesentlig svakere enn for land som Storbritannia og Australia.20 Amerikanske myndigheter estimerer at 36 millioner amerikanere har påbegynt høyere utdanning uten å fullføre en grad.21

Et annet krisetegn er den store utgiftsveksten i høyere utdanning. Siden 1983 har den enkelte students utgifter til skolepenger vokst nesten fem ganger mer enn inflasjonsveksten, noe som både har gjort høyere utdanning tilgjengelig for færre og økt gjeldsbyrden betraktelig for mange av dem som tar høyere utdanning. I løpet av de siste 15 årene har studiegjelden per student i gjennomsnitt doblet seg, og den samlede studiegjelden i USA er estimert til å være på 1 000 milliarder dollar. På samme tid har den økonomiske støtten per student sunket til sitt laveste nivå på 25 år.22

Man ser også tegn til at personer med høyere utdanning har det trangere på arbeidsmarkedet enn tidligere. I 2011 hadde nesten ti prosent av studielånstakerne som var uteksaminert to år tidligere misligholdt studielånet. Lavere lønninger for nyutdannede de siste ti årene (16 % for kvinner og 19 % for menn) kombinert med større gjeldsbyrde, gjør at flere unge revurderer å ta høyere utdanning selv om forskningen viser at de gjennom et livsløp kommer bedre ut med høyere utdanning enn uten.23

En undersøkelse viste at halvparten av de faglig ansatte ved amerikanske universiteter mente at høyere utdanning beveget seg i feil retning, og at amerikansk høyere utdanning vil bli betraktet som vesentlig dårligere om ti år enn i dag.24

Framveksten av MOOC i USA, og da særlig xMOOC med videobaserte kurs som enkelt kan skaleres opp, blir som nevnt sett på som en respons på denne utviklingen. Først og fremst som en måte å tilby høyere utdanning til flere for lavere kostnad, men også for å skape innovasjon i universitetssektoren. Krisen i amerikansk høyere utdanning har vakt interesse fra selskaper og investorer som ser muligheter i et nytt marked. Markedet for høyere utdanning i USA er meget stort. Samlet sett brukes om lag 400 milliarder dollar årlig på amerikanske universiteter, mer enn de årlige inntektene til Amazon, Apple, Facebook, Google, Microsoft og Twitter til sammen.25 Tendensen er nå at det investeres i nye utdanningsmodeller og i ny teknologi som skal forbedre høyere utdanning. I 2011 nådde investeringene i utdanningsteknologi en milliard dollar, nesten syv ganger mer enn fem år tidligere. I perioden 2010–2012 steg venture-investeringer i utdanningsteknologi fra 82 millioner dollar til 189 millioner dollar.

6.7 Framveksten av MOOC utenfor Nord-Amerika

Enterasys, en internasjonal nettverkstilbyder, gjennomførte våren 2013 en verdensomspennende undersøkelse av MOOC-trendene i høyere utdanning. Undersøkelsen fant at 13 % av de spurte institusjonene tilbyr MOOC, 43 % planlegger å tilby MOOC innen tre år mens 44 % har ingen planer.26

International Council for Open and Distance Education (ICDE) gjennomførte i oktober 2013 en spørreundersøkelse rettet mot ledelsen ved medlemsinstitusjonene for å ta temperaturen på MOOC-satsingen. De fant at 37 % av respondentene hevdet å ha en eller flere MOOC, 44 % planla å lansere en i løpet av de påfølgende seks til tolv måneder, mens 18,6 % hadde ingen planer. Undersøkelsen viser videre at i et tre- til femårsperspektiv mente 20,5 % av respondentene at MOOC vil ha en revolusjonerende effekt på høyere utdanning, 75 % trodde MOOC vil finne sin plass som en del av nettbasert utdanning og 4,6 % mente MOOC ikke vil være levedyktig i utdanningssektoren.

6.7.1 Asia

Kinesiske myndigheter har utarbeidet en offensiv strategi for bruk av IKT i landets videre utvikling, og utdanningsmyndighetene har også satt IKT høyt på agendaen. Det skal gis nett-tilgang gjennom bredbånd til alle skoler, digitale læringsressurser i alle klasser og nettbasert læring til alle. Utdanning skal tilrettelegges gjennom en nasjonal, offentlig plattform for digitale utdanningsressurser og en plattform for forvaltning av utdanningsinformasjon. Høyere utdanningsinstitusjoner og departementet skal sammen organisere en MOOC-satsing. Det skal gis finansiell støtte til utdanningsinstitusjonene for dette, og kurs skal gjøres fritt tilgjengelig for innbyggerne.

En gruppe kinesiske universiteter har i samarbeid med myndighetene inngått samarbeid med edX. Flere universiteter lanserer kurs gjennom Coursera. Det virker imidlertid som om utviklingen foreløpig er på vent, mens myndighetene avklarer sin policy i forhold til MOOC. Open University of China som er hovedkvarter for 47 autonome universiteter, har også satt i gang et arbeid med MOOC.

I resten av Asia er flere enkeltinstitusjoner i gang med produksjon av MOOC. Australia var tidlig ute, og det åpne universitetet i Australia har lansert en egen portal, Open2Study, som tilbyr både gratis og akkrediterte kurs. I Japan er Schoo etablert, en plattform som omtales som den japanske versjonen av Coursera. I India har det oppstått flere MOOC-initiativ, blant annet Educateme360.com og Educart.27

6.7.2 Sør-Amerika og Afrika

I Brasil er portalen Veduca lansert. Veduca tilbyr kurs på portugisisk fra mange universiteter verden rundt. African Management Initiative (AMI) er etablert i fellesskap mellom Association of African Business Schools og en rekke samarbeidende aktører. AMI tilbyr businessrelaterte kurs på en gratis tilgjengelig plattform.

Kepler, universitetsprogrammet for utvikingsland, åpnet i 2013 sin første campus i Rwanda. I pilotprosjektet kombineres MOOC-tilbud levert fra plattformer som edX og Coursera med lokal campusundervisning. Målet er å kunne tilby utdanning av høy kvalitet til lav pris.28

Som tidligere nevnt har edX også inngått et samarbeid med Facebook og rwandiske myndigheter om å lansere SocialEDU, en pilottjeneste som skal gi studenter i Rwanda gratis tilgang til en sosial læringsplattform via mobiltelefoner.29

6.7.3 Europa

Etter Nord-Amerika er det i Europa at MOOC-utviklingen ser ut til å ha kommet lengst. Utbredelsen av MOOC i Europa er godt illustrert av European MOOCs Scoreboard. Oversikten viser europeiske MOOC etter land og fag, og som andel av alle registrerte MOOC, uavhengig av MOOC-plattform.

Som nevnt tidligere er det opprettet flere Europeiske MOOC-plattformer. Britiske FutureLearn, EU-initiativet OpenUpEd og tyske iversity er de mest omtalte. I tillegg finnes plattformer som spanske Miranda X, samt OpenHPI og Opencourseworld i Tyskland.

Det vakte oppmerksomhet da Frankrike høsten 2013 presenterte en 18-punktsplan for digitalisering av læring og undervisning. Planen skal motivere flere høyere utdanningsinstitusjoner til å etablere MOOC og til å utvikle flere nettbaserte tjenester for studenter og undervisningspersonale. Planen skal også bidra til at franske universiteter og høyskoler evner å hevde seg i den internasjonale konkurransen om studentene. En målsetting er at alle franske studenter skal ha tilgang på nettbaserte kurs innen de nærmeste årene, og at de innen fem år skal kunne få et diplom eller en type sertifisering fra MOOC. Økt bruk av nettbasert undervisning skal føre til bedre gjennomføring på universiteter, spesielt på bachelornivå, og til at flere tar høyere utdanning. Et av de viktigste tiltakene i planen er etableringen av en felles nettportal for universiteter som tilbyr nettbaserte tjenester eller MOOC. Den nye nettportalen, France Université Numérique (FUN), vil som tidligere nevnt benytte edX-plattformen.30

I løpet av 2013 har russiske høyere utdanningsinstitusjoner diskutert hvordan de skal forholde seg til MOOC: om de skal ignorere trenden, benytte eksisterende MOOC-plattformer eller utvikle sine egne. I oktober ble det bekreftet at tre russiske universiteter har sluttet seg til Coursera og har som de første i Russland blitt synlige på kartet over global nettbasert utdanning. De tre er Moskva fysisk-tekniske institutt (MFTI), St. Petersburg statsuniversitet (SPbGU) og Den høyere skolen for økonomi (VSE). VSE vil etter planen tilby tolv MOOC-tilbud i 2014, primært innen økonomi. Tilbudene gis både på engelsk og russisk.31

En rapport fra European University Association peker på at europeiske institusjoners motivasjon for å utvikle MOOC er med på å skille utviklingen av MOOC i Europa fra utviklingen i USA.

Framveksten av MOOC i Nord-Amerika har vært drevet fram av risikokapital, og institusjonene har primært vært representert ved eliteuniversiteter som bruker MOOC for å profilere egen merkevare. Begge de nevnte utviklingstrekkene synes å være resultat av behovet for å senke utgiftene til høyere utdanning. Drivkreftene i Europa er noe mer flersidig. Riktignok peker rapporten på at mange europeiske institusjoner utvikler MOOC for å synliggjøre seg internasjonalt, særlig i Storbritannia og Nederland. En viktig motivasjon for flere europeiske institusjoner er imidlertid også troen på at MOOC kan bidra til å heve kvaliteten på høyere utdanning ved å tvinge fram endringer i eksisterende lærings- og undervisningspraksis. Europeiske institusjoner ser også i større grad på MOOC som en mulighet for å bedre samarbeidet mellom høyere utdanning og arbeidsliv, blant annet gjennom å tilby utdanning av høy kvalitet til personer som ikke er campus-studenter.32

6.7.4 Norden

Utviklingen i Norden har mye til felles med utviklingen i Norge. Foreløpig er det ingen sentralstyrte initiativ, men det er aktivitet på institusjonsnivå. Institusjoner både i Sverige og Danmark tilbyr kurs gjennom de store amerikanske plattformene. Karolinska institut tilbyr MOOC gjennom edX. I Danmark tilbyr flere universiteter kurs gjennom Coursera. I Finland har Universitetet i Helsinki lengst erfaring, og har arbeidet med MOOC siden 2010. Coursera har også plassert en av sine første 30 «Learning Hubs» i Helsinki.33 I Finland har tidligere Nokia-utviklere etablert selskapet Eliademy og uttalt at de vil utvikle en MOOC-plattform.34

På oppdrag fra Utbildningsdepartementet i Sverige har Myndigheten för tillväxtpolitiska utvärderingar och analyser studert utviklingen av MOOC. Analysen har fokusert på utviklingen i Storbritannia, USA, Kina og India. Hensikten med analysen var, i tillegg til å studere utviklingen, å diskutere den potensielle betydningen som MOOC kan ha for høyere utdanning, samt diskutere noen av de utfordringene som er koblet til denne undervisningsformen. Eksempler på slike utfordringer er spørsmål som gjelder kvalitet og muligheten for å tilegne seg studiepoeng. Analysen ble gjennomført høsten og vinteren 2013–2014 og publisert i februar 2014.35

Nordisk ministerråd har igangsatt en kartlegging av utenlandske utdanningstilbydere i Norden. Kartleggingen omfatter blant annet en sammenstilling av hvordan de nordiske landenes myndigheter håndterer internasjonale utdanningstilbydere, herunder tilbydere av MOOC, knyttet til ressurstildeling, godkjenningsspørsmål og studiestøtte. Kartleggingen skal etter planen publiseres i juni 2014.36

Regjeringen i Sverige har startet et utredningsarbeid som skal beskrive utviklingen og sammensetningen av utdanningstilbudet i høyskolene de siste 20 årene, både på nasjonalt nivå og på institusjonsnivå. Utredningen skal vurdere om tilbudet er balansert i forhold til kvalitetskrav, studentenes etterspørsel og arbeidsmarkedets behov. Utredningen skal også vurdere om det er behov for forandringer av utdanningstilbudet for bedre å møte framtidens behov. I utredningsoppdraget inngår blant annet en særskilt vurdering av sommerkurs og fleksibel utdanning og mulighetene for økt svensk anvendelse av MOOC. Oppdraget skal avsluttes senest 15. oktober 2015.37

6.8 MOOC i Norge

I løpet av 2013 har de første norske MOOC-tilbudene blitt produsert. Utvalget er kjent med at flere institusjoner er i gang med produksjon av MOOC, og at flere institusjoner vurderer muligheten for å produsere slike kurs. Noen eksempler illustrerer utviklingen av og status på MOOC i Norge.

I september 2013 ble Norges første MOOC startet ved NTNU. Kurset «Teknologiendring og samfunnsutvikling» ble tilbudt i fire ulike varianter, fra gratisversjon uten eksamen (MOOC) til ordinært videreutdanningskurs med fysiske samlinger for studentene. Cirka 900 studenter fulgte kurset, hvilket gjør det til det største etterutdanningskurset NTNU har hatt. Kurset benyttet læringsplattformen Canvas.38 NTNU utvikler også en MOOC i Smart læring, digital kompetanse for lærere og ansatte i utdanningssektoren. Denne tilbys også i en versjon som vil gi 7,5 studiepoeng for dem som velger å ta eksamen.

Ved Universitetet i Bergen arbeides det med å utvikle et rent nettbasert kurs i forvaltning av naturressurser. Kurset «Natural Resources Management» ble første gang tilbudt våren 2013 og inneholder videoforelesninger, mye bruk av grafikk, animasjon, simuleringer og spill for å hjelpe studentene i læringen. Ambisjonen er å drive studentene framover, omtrent som et dataspill. Studiet er rettet mot internasjonale, så vel som norske studenter.39

Ved Høgskolen i Lillehammer er undervisningspersonell involvert i MOOC-tilbudet «Open Online Experience».40 Kurset er rettet mot lærere og undervisningspersonell på alle nivå som ønsker etterutdanning i digitale ferdigheter. Tilbudet er nettverksbasert og bygger på konnektivistisk læringsteori, som er prinsippene bak såkalte cMOOC. Høgskolen i Lillehammer har også inngått et samarbeid med Universitetet i Karlstad og Svenska Skolverket om nettkurset «Bedömning och betyg årskurs 4–6» som har 2000 påmeldte lærere. Kurset ligger på en nyopprettet skandinavisk plattform, Lifelong Learning Web. Det er også utarbeidet norske kurs i læringsfremmende vurdering og i digital storytelling.41

Ved Universitetet i Oslo utvikles det en MOOC-versjon av examen philosophicum, FlexPhil, med planlagt oppstart høsten 2014. Studiet vil inneholde videoer, quiz, flervalgstester og studieguide.42 Senter for utvikling og miljø ved UiO utvikler en MOOC med planlagt oppstart høsten 2014. Studiet vil basere seg på mastergradskurset «What works? Success stories in international development». Kurset er tenkt å ha et globalt deltakertilfang.

Universitetet i Stavanger har laget en MOOC for legemiddelregning som i tillegg til gjennomgang av pensum i faget også inneholder pillespillet, et opplæringsspill utviklet som en åpen læringsressurs med støtte fra Norgesuniversitetet. MOOC for legemiddelregning kan brukes av alle sykepleierutdanninger og andre helsefag der studenter trenger støtte til legemiddelregning.43

6.9 Debatten om MOOC

I september 2013 publiserte Department for Business, Innovation & Skills en gjennomgang av tilgjengelig dokumentasjon om utviklingen av MOOC.44 I tillegg til å samle publisert forskning om temaet, gjennomgås de siste årenes debatt om MOOC slik den har framkommet gjennom ulike kilder.

I rapporten legges det særlig vekt på debatten mellom deltakere fra akademia. Her konkluderes det med at et flertall mener at MOOC på nåværende tidspunkt ikke vil endre utdanningssektoren radikalt ved å gjøre de tradisjonelle institusjonene overflødige, men at slike kurs gradvis vil endre utdanningslandskapet. Litteraturgjennomgangen viser samtidig at mange mener at vi står overfor en disruptiv innovasjon som vil medføre store endringer for sektoren. I en undersøkelse blant ledere og faglige ansatte ved amerikanske universiteter kartlegges hvilke utdanningsinnovasjoner de mener vil ha størst positiv og negativ innvirkning på amerikansk høyere utdanning. Både ledere og faglige ansatte mener at ulike hybridmodeller som kombinerer tradisjonell undervisning med digitale hjelpemidler er det som vil ha størst positiv innvirkning. Tilsvarende mener begge grupper at MOOC vil ha sterkest negativ innvirkning. Blant universitetsledere svarer to prosent at MOOC vil bidra positivt til utviklingen av amerikansk høyere utdanning, mens over 50 % mener MOOC vil bidra negativt. Åtte prosent av de faglige ansatte mener MOOC vil bidra positivt, mens 65 % mener slike kurs vil være negativt for framtida til amerikansk høyere utdanning.45

I Europa ser det ut til å være en gjennomgående holdning at MOOC ikke vil bidra til enorme omveltninger av høyere utdanning, og at endringer uansett ville kommet som resultat av andre former for digital læring. European University Association (EUA) argumenterer i sin rapport for at dette særlig gjelder i land som allerede har et godt utbygd tilbud av fleksibel utdanning. EUA mener at debatten her i liten grad handler om MOOC i snever forstand, men heller om hvordan digitale tilbud generelt kan bidra til å utvikle høyere utdanning.46

Rapporten fra Department for Business, Innovation & Skills, viser at akademikere som stiller seg positive til framveksten av MOOC, gjør det fordi de ser slike kurs som en naturlig konsekvens av store utfordringer i amerikansk høyere utdanning. I et utdanningssystem med lav gjennomføringsprosent og hvor studentene går inn i arbeidsmarkedet med svært høy gjeldsbyrde, er rimeligere nettbaserte kurs et kjærkomment alternativ. Flere ser derfor framveksten av MOOC som en naturlig innovasjon i utdanningsmarkedet som ligner de man eksempelvis har sett innenfor forlagsbransjen.

Andre framhever at MOOC er viktig for å heve kvaliteten på nettbaserte kurs. Et gjennomgangstema er at flertallet av dagens MOOC-tilbud er kvalitativt bedre enn de første kursene som fikk benevnelsen MOOC. Dette er i første rekke fordi dagens MOOC-tilbud i større grad er tilrettelagt for å møte de behovene som den gjennomsnittlige campusstudenten har for å lykkes med studiene. Dagens MOOC-tilbud er mer integrert med etablerte fleksible undervisningstilbud og campusundervisning, og gir i mange tilfeller uttelling i studiepoeng.47 En siste gruppe deltakere i debatten har primært vært opptatt av at MOOC tilbyr en ny og nødvendig arena for selvstudier.

Sir John Daniel retter i en artikkel flere kritiske innvendinger mot framveksten av xMOOC.48 Flere av innvendingene er rettet mot aktørene som har vært sentrale i utviklingen av MOOC de siste årene. Daniel trekker blant annet fram at eliteinstitusjonene som står bak mange av de mest populære kursene som er tilgjengelige via de store xMOOC-plattformene, er eliteinstitusjoner i kraft av sin forskning, og at lite tyder på at de er i front når det gjelder nettbasert undervisning. Daniel mener også at mange av aktørene er svært lite opptatt av utbyttet studentene får av kursene. Videre er han kritisk til verdien av akkrediteringen kursene gir, og særlig sertifikater utstedt av aktører som Coursera. Daniel framholder at det finnes organisasjoner som har lang erfaring i å akkreditere nettbasert læring, og at disse er langt bedre rustet til å sertifisere kunnskap som er ervervet gjennom fleksibel utdanning.

Artikkelen inneholder også en kritikk av xMOOC-leverandørenes pedagogiske utgangspunkt. Daniel mener at pedagogikken som ligger til grunn for slike kurs ikke er ny, men en behavioristisk pedagogikk som allerede er utdatert. Til sist retter Daniel også kritikk mot xMOOC-leverandørenes filantropiske motivasjon om å spre gratis kunnskap til flere. Ifølge Daniel er det muligheten for å tjene penger som er den virkelige motivasjonen bak utviklingen de siste årene, noe som ifølge han selv understrekes tydelig av at MOOC har vakt stor interesse blant investorer med klare ambisjoner om utbytte.

Flere har også vært opptatt av at den demokratiserende effekten av MOOC, hvor kunnskap nå i større grad er tilgjengelig for interesserte over hele verden, ikke er like sterk som forkjemperne mener. For det første, og i tråd med argumentene om at det står sterke økonomiske krefter bak de siste årenes utvikling, har mange MOOC en kursavgift. For det andre, og dette som en følge av måten kursene produseres og distribueres på, fordrer effektiv bruk av MOOC god kjennskap til teknologi og erfaring med å anvende digitale tjenester. Dette argumentet tar med andre ord utgangspunkt i at man med MOOC vil se en lignende effekt som man kan observere i andre former for kunnskaps- og kompetansetilegnelse: Tilbudet fører i hovedsak til en akselerasjon i forskjeller ved at de som allerede har kunnskap og kompetanse får mer kunnskap og kompetanse.

Andre kritikere har trukket fram at kursformen som tilbys gjennom plattformer som Coursera ikke evner å lære deltakerne de mer sammensatte ferdighetene utdanning skal gi, for eksempel kritisk tenkning og kreativitet. Flere har også trukket fram at masseundervisning, slik den kommer til uttrykk gjennom xMOOC-plattformene, ikke klarer å ivareta at deltakerne har ulike behov. Kursene og læringsprosessen de legger opp til følger en fastlagt struktur som kan være effektiv for noen deltakere, men ikke for alle.

Et sentralt tema i den senere tidens debatt om MOOC har vært den høye andelen deltakere som ikke fullfører kursene. Som tidligere nevnt omtalte The New York Times året 2012 som «The Year of the MOOC». Året 2013 ble av mange omtalt som «The Year of the Anti-MOOC», året hvor mange av visjonene for hva MOOC kan bidra til viste seg å være vanskelig å realisere.49 Det vakte oppmerksomhet da Sebastian Thrun, grunnleggeren av Udacity, på slutten av 2013 uttalte at selskapet leverte et dårlig produkt. Bakgrunnen var den lave andelen deltakere som fullførte kursene, og at kursene ikke så ut til å bidra til at tidligere ekskluderte grupper fikk tilgang til høyere utdanning.50

Utvalget mener å se tegn til at det utvikler seg en debatt om MOOC i Norge, og henviser til innspillene til utvalget fra organisasjoner i arbeidslivet i kapittel 14.3.