5 Samiske utdanningsforhold - mellom riksgrenser, språk- og dialektskiller

FN har erklært dette tiåret som urbefolkningenes tiår. På tross av dette er mange urbefolkningers juridiske status, levevilkår, kultur og språk mer truet enn noensinne. Undersøkelser viser at ca. 6000 språk holder på å dø ut. Dette er dramatisk - i første rekke for urbefolkningene selv, men dernest for oss alle. Språkene forsvinner ikke av seg selv. Det er en konsekvens av nasjonalstatenes politikk.

Det samiske folk og de samiske bosettingsområdene fordeler seg på fire nasjonalstater: Norge, Sverige, Finland og Russland.

5.1 Innledning

De ulike språk- og dialektgruppene eksisterer på tvers av riksgrensene. Også innenfor de enkelte nasjonalstatene finnes språk- og dialektskiller.

Den samiske folkegruppe rommer et rikt mangfold av språk, bosettinger og næringstilpasninger i et vidt geografisk område. Det samiske språk- og bosettingsområdet dekker store deler av Norge, Sverige, Finland og Russland. Det strekker seg fra de nordlige deler av Hedmark fylke i Norge og Kopparbärgs län i Sverige i en 150-300 km bred sone nordover og østover til de østlige deler av Kolahalvøya. Selv om den samiske bosettingen er til dels spredt, henger det samiske språkområdet sammen. Nabodialektene er i all overveiende grad gjensidig forståelige. Det finnes derfor ikke absolutte språklige grenser. Forskjellene mellom de ulike samiske dialektene, eller språkene, framtrer først når man sammenligner dialekter som står geografisk langt fra hverandre.

Når en skal sammenligne de samiske dialektene kan det derfor være misvisende å dele det samiske språkområdet geografisk. Men det finnes også så store forskjeller mellom de geografiske ytterpunktene i det samiske språkområdet at valget av betegnelsene 'språk' eller 'dialekt' ikke er selvsagt. I forhold til utdanningssituasjonen er en annen relevant inndeling av det samiske språkområdet å skille mellom elever med samisk som førstespråk og elever med samisk som andrespråk. En del av utfordringene knyttet til andrespråksopplæringen vil være felles for hele det samiske bosettingsområdet. Men de vil kreve ulike lokale løsninger.

Beskrivelsen av det nordsamiske språkområdet konsentrerer seg i vår sammenheng hovedsakelig til forholdene i Norge.

Som utvalget også tidligere har pekt på er det ikke mulig å isolere problemstillinger knyttet til utdanningsspørsmål fra en lang rekke andre samiske samfunnsspørsmål. Redegjørelsen for utdanningssituasjonen i de tre språkområdene som følger nedenfor er uløselig knyttet til språksituasjonen i disse områdene.

5.2 Det nordsamiske språkområdet

I følge Samisk språkråd kan nordsamisk deles inn i tre undergrupper av dialekter:

1. Tornesamisk (Snakkes i Jukkasjärvi og Karesuando (nå Kiruna kommune) i Norrbottens län i Sverige og til Ofoten i Nordland, Hinnøy, Gratangen nord til Lenvik-området i de sørlige områdene av Troms).

2. Finnmarksamisk (Snakkes med en vestlig gren fra den nordlige og østlige del av Troms fylke og Vest-Finnmark (til Suosjávri) i Norge og Enontekiö, Vest-Inari og nordlig Sodankylä (Vuotso, Purnumukka) i Finland og en østlig gren i Øst-Finnmark (Karasjok, Porsanger, Tana med Polmak, Varanger), og i Inari og Utsjok i Finland).

3. Sjøsamisk Snakkes i Norge fra Kvænangen til Varanger langs kysten.

Før den andre verdenskrig var det sjøsamer i Petsamo-området på nåværende russisk område. Gamle sjøsamiske dialekter fra Sør-Troms til Nordland er erstattet med tornesamisk og lenger nord (stedvis) med Finnmarksamisk («innlandssamisk»)

Nordsamisk tales også lenger sør både i Norge og Sverige. For Sveriges del er dette resultatet av en nordsamisk utvandring med røtter fra Kautokeino via Karesuando. Forholdsvis nylig har noen familier på norsk side flyttet til reinbeitedistrikter. Derfor tales også nordsamisk i disse områdene.

Det nordsamiske språkområdet strekker seg med andre ord over store geografiske områder med variert grad av samisk bosetting. Den nordsamiske dialekten regnes som den største bedømt både m.h.t. utbredelse og antall brukere. Hovedtyngden av de samiske elevene har nordsamisk som fag. Av i alt 2114 elever med opplæring i samisk i grunnskolen, har 1986 elever nordsamisk ( 93,9%), mens den lulesamiske gruppen utgjør 50 elever (2,4%) og den sørsamiske gruppen utgjør 78 elever (3,7%) (Tallene er basert på statistikk fra Samisk utdanningsråd for skoleåret 1997/98).

Vår beskrivelse av det nordsamiske språkområdet tar utgangspunkt i en geografisk tredeling, der vi først omtaler de kommunene der samisk er et forvaltningsspråk, deretter samiske kyst- og fjordstrøk i Finnmark og Nord-Troms, og til sist området fra Midt-Troms og sørover til Ofoten.

5.2.1 Forvaltningsområdet for samisk språk

Forvaltningsområdet for samisk språk utgjør kommunene Kautokeino, Karasjok, Tana, Porsanger og Nesseby i Finnmark, og Kåfjord kommune i Troms.

Forvaltningsområdet for samisk språk omfattes av samelovens språkregler som fastslår at norsk og samisk er to likeverdige språk. Samisk skal være likestilt med norsk i hele eller deler av den kommunale forvaltningen. Dette betyr at offentlige organer innenfor kommunene er pålagt å fungere tospråklig. Forvaltningen må bl.a. besvare samiskspråklige skriftlige henvendelser på samme språk, bruke samisk språk i kunngjøringer og på offentlige på linje med norsk.

Samelovens språkregler slår også fast retten til opplæring i samisk, og gir tilsatte i offentlig forvaltning rett til permisjon med lønn for å skaffe seg kompetanse i samisk når en etat e.l. har behov for slik kompetanse.

Kommunene tilføres årlige bevilgninger, via Sametinget og Samisk språkråd, til dekning av merutgiftene med tospråklighet. Systemet med fordelingen av disse midlene har enda ikke funnet sin endelige form. Kommunenes språkkonsulenter og språksentre finansieres via disse midlene.

Forvaltningsområdet for samisk språk består av kommuner som har svært ulike utgangspunkt for å møte de utfordringene språkreglene innebærer. I Kautokeino og Karasjok er den samiske befolkningen i stor majoritet. Elevene i grunnskolen har samisk som førstespråk. I disse kommunene er også samisk obligatorisk for alle elever i grunnskolen. I alle kommunene i forvaltningsområdet er det etablert barnehagetilbud for samiske barn. Graden av og behovet for språkstimulans varierer imidlertid fra kommune til kommune. Organiseringen av barnehagetilbudet varierer noe. De samiske barna er ikke i egen avdeling eller barnehage i alle kommunene. Enkelte av barnehagene har tilsatt språkmedarbeidere - noen også kulturformidlere.

Barnehagekonsulent i Karasjok kommune, Marta Nordsletta, anslår at 87 % av barna under skolealder i kommunen snakker samisk. I en artikkel i avisa Min Áigi 27.11.98 blir Karasjok kommune beskrevet som «Stedet hvor flere barn enn foreldre snakker samisk» (vår oversettelse). Dette gir et godt bilde på trenden i kommunene innenfor forvaltningsområdet for samisk språk. Den yngre generasjon har lovfestede rettigheter til opplæring i samisk. Funksjonell tospråklighet er en målsetting for denne opplæringa.

Situasjonen er annerledes i kommunene Tana, Porsanger, Nesseby og Kåfjord. Dette kan illustreres med materiale fra NIBRs undersøkelse av kompetansesituasjonen i samiske skoler og barnehager. NIBR fikk barnehagestyrerne til å vurdere bruken av samisk språk i barnehagene, både mellom voksne og barn, barn og voksne og barn seg imellom. Resultatet viste store forskjeller mellom kommunene innenfor forvaltningsområdet. I barnehagene i Kautokeino og Karasjok foregikk nesten all kommunikasjon på samisk. I Nesseby var situasjonen ganske lik, men der snakket barna seg i mellom mindre samisk enn barna i Karasjok og Kautokeino. I Tana var det en nokså lik fordeling i bruken av norsk og samisk, mens den største delen av kommunikasjonen i barnehagene i Kåfjord og Porsanger foregikk på norsk.

I kommunene Porsanger og Kåfjord, der det samiske språket hadde det svakeste utgangspunktet, er det opprettet kommunale språksentre for å styrke utviklingen av det samiske språket i kommunene. Også i Tana kommune er man i gang med planlegging av et språksenter.

I Kåfjord kommune er Samisk språksenter lokalisert til Ája samisk senter i Manndalen. (Ája betyr kilde.) I språksenterets årsmelding for 1998 betegnes Ája som den eneste samiskspråklige arenaen i Nord-Troms utenom familier som snakker samisk hjemme. Samisk språksenter har bl.a. arrangert samiskkurs for kommunalt ansatte og andre interesserte og gjennomført ulike språkstyrkingstiltak i lokale barnehager.

Språksentrene har lagt ned et betydelig arbeid i å kartlegge behovet for samisk språkopplæring i kommunene. De har også bidratt til å utvikle og organisere lokalt forankrede tiltak for å stimulere til økt bruk av samisk språk. Sentrene gir ofte tilbud på tvers av kommunegrensene i de regionene de virker i. De fungerer således også som ressurssentra for større områder. Språksentrene artikulerer de enkelte distriktenes behov for utdanningstilbud i samisk språk og samiskrelaterte emner. Språksentrene kan legge opp sine kurstilbud slik at de leder fram mot formell kompetanse. I første rekke betyr dette eksamen i C-språk ved videregående skole og senere semesteremne i samisk. Det kan se ut som om de samiske språksentrene er i ferd med å finne fram til arbeidsformer som fungerer i forhold til målsettingene.

Samisk språkråd utarbeider årlige rapporter om bruken av tospråklighetsmidlene. I tillegg utarbeides det en fullstendig rapport om språksituasjonen i Norge hvert fjerde år. Gjennom årlige rapporter fra Samisk språkråd dokumenteres en positiv utvikling i de fleste kommunene. I Samisk språkråds årsmelding for 1997 heter det:

«Samisk språkråd er tilfreds med at det i nesten alle kommunene i forvaltningsområdet har vært en økning i bruken av samisk. Språkrådet vet at det for kommunene er en stor utfordring å utvikle en tospråklig administrasjon.»

Språkrådets vurderinger gir oss riktignok ikke noe bilde av språksituasjonen blant befolkningen i de enkelte kommunene. Det synes likevel som om samelovens språkregler har gitt positive virkninger når det gjelder bruk av samisk språk i offentlige organer - i første rekke i den kommunale forvaltningen.

Blant alle områder i Norge står samisk språk sterkest i den delen av forvaltningsområdet som omfatter indre Finnmark. Antallet samiskspråklige er økende bl.a. fordi kommunene i indre Finnmark har hatt et visst fødselsoverskudd. De fleste barna får opplæring i samisk. Samisk er obligatorisk som fag i grunnskolen i Kautokeino og Karasjok. I Kautokeino og Karasjok er den samiske befolkning en absolutt majoritet. De to kommunene skiller seg derfor ut fra de fleste andre samiske områder i Norge.

Likevel skjer det endringer i språksituasjonen i de to kommunene. Antallet ett-språklige avtar. I dag er det stort sett bare eldre samer som ikke behersker norsk i særlig grad og heller ikke kan lese og skrive sitt eget morsmål. Det store flertallet av barn som begynner på skolen har stiftet bekjentskap med norsk språk i barnehagen, gjennom omgang med norskspråklige i samme alder eller gjennom radio, TV, video, bøker og blader.

Tallet på elever i Norge som velger samisk i fagkretsen har økt jevnt det siste tiåret. Statistikkene viser at hovedtyngden av elever som velger samisk som førstespråk, bor i forvaltningsområdet for samisk språk - hovedtyngden i kommunene Kautokeino og Karasjok. Av elever som har valgt samisk som førstespråk er hele 92% elever i grunnskolen i forvaltningsområdet for samisk språk.

Utviklingen de siste årene har også gjort det samiske skriftspråket mer synlig. I større grad enn tidligere blir samisk språk brukt i skilting - både på veier, i institusjoner, offentlige bygninger osv. Dette gjelder også private bedrifter. I større grad enn tidligere brukes samisk språk i navnevalg til kommunale veier og boligfelt. Større regionale institusjoner som disse fem kommunene sokner til, har vært nødt til å ta sitt samiske publikum på alvor med parallell skilting på samisk og norsk. Eksempler på dette er Regionsykehuset og Universitetet i Tromsø.

En synliggjøring av samisk språk og befolkning gjennom samiske skilter og bruk av samiske stedsnavn har ofte medført kraftige reaksjoner i enkelte lokalsamfunn, også innenfor forvaltningsområdet for samisk språk. I Kåfjord kommune har skilter med samiske stedsnavn blitt beskutt og derfor jevnlig erstattet med nye. Dette viser de mer smertefulle sidene ved den samiske revitaliseringsprosessen. I samme kommune har det også har vært en offentlig debatt om hvorvidt det samiske kommunenavnet skal brukes av ansatte på kommunens sentralbord.

For noen tiår tilbake var det i mange familier vanlig at norsk var hjemmespråk dersom foreldrene ikke hadde felles morsmål. Etter hvert som informasjon om tospråklighet er blitt mer tilgjengelig har stadig flere slike familier valgt å ha både samisk og norsk som hjemmespråk. Et økende antall elever i grunnskole og videregående skole har derfor to førstespråk. Foreløpig har ikke skolen klart å gi disse elevene et adekvat opplæringstilbud i språk.

Heller ikke den nye opplæringsloven tar høyde for at elever i grunnskolen og i videregående opplæring kan velge to førstespråk. Elevene må velge mellom samisk og norsk som førstespråk. Dette innebærer at de må ta eksamen i sitt andre førstespråk som privatist. Selvfølgelig er dette en lite heldig løsning fordi elever må prioritere mellom foreldrenes språk.

Også i enkelte familier der begge foreldrene var samisktalende valgte foreldrene tidligere å snakke norsk med sine barn. Dette var ganske vanlig i Karasjok hvor fornorskingspresset var enda større enn i Kautokeino. Av den grunn har grunnskolen og videregående skole i Kautokeino en større prosentandel elever med samisk som førstespråk enn skolene i Karasjok. Informasjon om tospråklighet og morsmålets betydning, sameloven og den allmene debatten om samisk språk og kultur har bidratt sterkt til at stadig flere samisktalende foreldre i indre Finnmark velger å snakke samisk med sine barn. Et stort flertall av barn i skolepliktig alder behersker derfor samisk.

I indre Finnmark har mange samisktalende under 40 år fått opplæring i sitt eget språk i grunnskolen. De under 29 år som har fått opplæring i samisk har fått det etter den nye rettskrivningen som kom i 1979. Dette betyr likevel slett ikke at de fleste under 29 år kan lese og skrive sitt eget morsmål fordi samisk ikke har vært obligatorisk fag i skolen. På grunn av dårlig lærerdekning og stor mangel på læremidler har kvaliteten på opplæringen vært varierende.

De viktigste årsakene til at relativt få voksne kan lese og skrive samisk må også søkes i dårlig tilgang på bøker, aviser, blader og annet skriftlig materiale - samt den generelle lave status samisk språk har hatt i samiske samfunn helt fram til de senere årene.

Først etter at samelovens språkregler trådte i kraft i 1992, har flere samer fått bruk for å kunne samisk i sitt yrke og dermed lært seg samisk skriftlig. Språkreglene har dessuten ført til at offentlige arbeidsplasser har måttet prioritere opplæring i samisk for sine tilsatte. I tillegg har norsktalende foreldre innsett hvilken ressurs ferdigheter i samisk språk utgjør. I motsetning til tidligere oppmuntrer derfor norsktalende samiske foreldre sine barn til å lære seg samisk.

5.2.2 Kyst- og fjordstrøkene i Finnmark og Nord-Troms

Disse områdene utgjør kyst- og fjordstrøkene i det nordligste Nord-Norge.

Utvalget vil her konsentrere seg om de sentrale utfordringer i kyst- og fjordstrøk i Finnmark og Nord-Troms utenom Kåfjord og Porsanger. Mange av utfordringene i kystkommunene utenfor forvaltningsområdet vil være de samme som i kommunene som hører til forvaltningsområdet. I disse områdene er den samiske bosettingen ofte mer spredt og noen ganger også mer integrert i den norske majoritetsbosettingen enn i forvaltningsområdet. Dette har i sin tur innebåret at assimilasjonsprosessen har kommet langt.

Om kyst- og fjordområdene i det nordligste Nord-Norge sies det i NOU 1980: 59 «Samisk i grunnskolen» bl.a.:

«Fra Friis etnografiske karter og fra andre kilder vet en med sikkerhet at en rekke bygder i dette området har vært samiskspråklige tidligere. Disse har med få unntak blitt nesten fullstendig fornorsket i språklig henseende.

...I dag finner det praktisk talt ikke sted noen overføring av språket til de yngre generasjoner...Dette bildet er imidlertid ikke helt entydig. I et par fjordkommuner i Finnmark er samisk bevart som levende dagligspråk. Ellers i kystområdet finner en ofte en beherskelse av språket, som riktignok er passiv, men som ser ut til å være permanent.»

I Sametingets «Handlingsplan for kyst- og fjordområder, 1997-2001«(1996) omtales utfordringene for dette området slik:

«I samiske kyst- og fjordområder i dag er kunnskaper om samisk språk, spesielt de lokale sjøsamiske dialekter i ferd med å gå tapt. Det ligger en betydelig utfordring i å styrke og utvikle samiske språk i samiske kyst- og fjordområder.»

Sametinget har vært opptatt av at revitaliseringen av samisk språk og kultur i disse områdene også betinger gode vilkår for de tradisjonelle sjøsamiske livsformene.

Det er neppe feil å si at vilkårene for de tradisjonelle sjøsamiske livsformene er blitt stadig forringet i perioden etter 2. verdenskrig. Og det er neppe feil å si at norsk fiskeripolitikk og landbrukspolitikk bærer et hovedansvar for det.

Den klassiske sjøsamiske livsformen er kyst- eller fjordfiske i kombinasjon med jordbruk. Det er også en klassisk norsk livsform. Men mens de fleste norske fiskersmåbruker familiene enten har solgt småbruket og skaffet seg større båt eller solgt båten og skaffet seg mer jord og flere dyr, er det fremdeles mange sjøsamiske familier (og noen norske) som driver med både fiske og jord bruk, kanskje særlig i fjordene og sundene i Nord-Troms og Finnmark. Men de driver under stadig dårligere kår.

Vi skal gi to eksempler på hva som truer, og noen ganger ødelegger, den sjøsamiske livsformen. Begge eksemplene er hentet fra det sjøsamiske fjordfisket i Finnmark.

Gulgo er et sted innerst i Gulgofjorden, som er en østlig arm av Tanafjorden. Gulgo ble fraflyttet i 70-årene, men inntil da var det en levende sjøsamisk bygd, der familiene drev med fjordfiske og sauehold.

Når bygda var levende, skyldtes det ikke minst at Gulgofjorden var fiskerik. Men rundt 1960 begynte snurrevadbåter fra ytterkysten å fiske der og fjorden ble merkbart forringet. Gulgo Fiskarlag sendte flere henvendelser til Reguleringsrådet for Finnmark om å få fjorden fredet for «bunnsleperedskaper». Hver eneste henvendelse ble avslått, og snurrevadfisket fortsatte i Gulgofjorden til det ikke var mer å hente der verken for snurrevadbåtene eller for fjordfolket i Gulgo. Det var ikke lenger livberging i fjorden og de sjøsamiske familiene i Gulgo flyttet vekk, flere til Berlevåg, noen til Vadsø, etc.

Det er det ene eksemplet, og det kaller på en kommentar. Når en samisk bygd blir fraflyttet og de forskjellige familiene blir spredt utover forskjellige norske byer og tettsteder, er samisk språk og kultur ikke lenger gangbar i det nye, norske naboskapet. Og barna blir norske, både i språk og kultur. Det er med god grunn Carsten Smith skriver at det å ta vare på samisk språk og kultur innebærer å ta vare på de samiske bosettingene.

Det andre eksemplet er hentet fra fiskerikrisen i 1989-90 og årene der omkring. I et forsøk på å bygge opp torskebestanden, ble det innført egne fartøykvoter, der størrelsen på kvoten avhang av båtens lengde. En betingelse for å få torskekvote til eget fartøy var at man hadde fisket minst et bestemt minstekvantum over de tre foregående år. Men i de tre foregående år var fjordene i Finnmark rammet av selinvasjon. Selen kom inn i fjordene for å nære seg av torsken der, men titusenvis av sel gikk også fast i fjordfiskernes garn. Og for fjordfiskerne var det både økonomisk uholdbart og en sjelelig påkjenning stadig å dra garn som var revet i stykker av sel som hadde forsøkt å kjempe seg løs og der det som satt fast i de rimelig hele garnstumpene var druknede seler og restene av halvt oppspist torsk. Mange fjordfiskere lot være å fiske og forsøkte å skaffe seg annet arbeid mens de ventet på at selen skulle forlate fjorden. Da selen forlot fjorden, kom fartøykvotene, og de fjordfiskerne som nesten ikke hadde fisket noe de tre foregående årene, fikk ingen kvote til eget fartøy.

Fartøykvoteordningen av 1990 rammet de sjøsamiske fjordfiskerne hårdt, hårdere enn noen annen gruppe. Av de 70 registrerte fiskebåtene i Tana, var det 1 som fikk fartøykvote, og dermed rett til å fiske, antagelig, et eller annet kvantum mellom 10 og 15 tonn. Av de 90 registrerte fiskebåtene i Nesseby, var det ingen som fikk fartøykvote.

Det er ingen sak for Fiskeridepartementet å bryte ned det KUF forsøker å bygge opp.

Se for øvrig dokumentsamlingen Sametingets vedtak i fiskerisaker, fra 1990 og utover.

I Alta driver den lokale sameforeningen en samisk barnehage og i Tromsø driver kommunen den samisk barnehagen. I Tromsø har også Studentsamskipnaden gitt tilbud til barn av samiske studenter. Det blir også gitt samisk språkopplæring i mange grunnskoler i området. Ved noen videregående skoler gis det tilbud om samisk språkopplæring. Ved videregående skoler i Alta, Lakselv, Vadsø, Kirkenes, Tromsø og Nordreisa har man skoleåret 1998/99 gitt undervisning i samisk. I Hammerfest har det tidligere vært gitt tilbud i samisk på videregående skolenivå.

Nesten uten unntak har slike tilbud blitt etablert på grunnlag av krav fra foreldrenes side. Jon Todal uttrykker det slik:

«Når undervisning i samisk som andrespråk blir sett igang i skulekrinsar utenfor Indre kjerneområde (dvs. kommunene Kautokeino, Karasjok, Nesseby og Tana - vår anmerkning) , er det mesta alltid etter krav frå foreldre.» (Todal 1998)

5.2.3 Midt-Troms, Sør-Troms og Ofoten

Det samiske bosettingsområdet Midt- og Sør-Troms samt Ofoten-området i Nordland er blitt vekselvis kalt 'markabygdsområdet', 'Jukkasjärvisameområdet' og 'det tornesamiske området'.

I Kommunaldepartementets utredning «Samene i Europa» (1992) blir området beskrevet slik:

«Regionen strekker seg fra Skjomen i sør til og med Salangen og Senja i nord. Med unntak av enkelte kystbesetninger i deler av Gratangen, Ofoten og Hinnøy, er bosettingen en overveiende markabygdsbosetting. De store markabygdene finner vi i kommunene Lenvik, Salangen, Lavangen, Narvik, Evenes, Gratangen og Skånland. Historisk har befolkningen hovedsakelig sin bakgrunn i reinnomadismen, men er i dag, med få unntak, tilknytta andre yrker.»

Dialekten i dette området regnes som den sørligste varianten av nordsamisk, og har store fellestrekk med dialektene på svensk side av grensen. (Kiruna/Jukkasjärvi-området). Det samiske språket brukes ikke over hele området. Men det brukes fortsatt i avgrensede områder utenfor tettstedene i området.

Sametinget oppnevnte i 1993 en gruppe som skulle forestå tiltak for å styrke av samisk språk i Ofoten og Sør-Troms. Gruppen uttrykte sterk bekymring for utviklingen av det samiske språket i området. Hele området faller utenfor forvaltningsområdet for samiske språk - noe en antok ville innebære en negativ utvikling i forhold til andre nordsamiske dialekter. Utredningsgruppen framholdt også at det nordsamiske skriftspråk er bygd opp rundt dialektene i indre Finnmark, og at lokale språkbrukere føler seg «fremmedgjorte» i forhold til det moderne samiske skriftspråket.

Dette utvalget vurderte det som ikke hensiktsmessig å foreslå en utvidelse av forvaltningsområdet for samisk språk til å omfatte kommuner i dette området. Den anså det som langt viktigere å få til en selvmotivert språkvekst i befolkningen, og foreslo tiltak som et ledd i en slik satsing. Utredningen foreslo økt bruk av IKT som et ledd i å sikre elever i hele området - i både grunnskolen, videregående opplæring og voksenopplæring, et tilbud i samisk språkopplæring.

Sametinget fulgte opp denne utredningen, bl.a. gjennom «Handlingsplan for kyst- og fjordområder, 1997-2001«(1996), der det bl.a. heter om samisk språkutvikling i dette og andre områder:

«Sametinget har prioritert utviklingen av språklige tiltak med sikte på å fremme samisk språk utenfor forvaltningsområdet gjennom utarbeidelse av planer med tiltak for det sørsamiske- og lulesamiske området samt Ofoten, Senja og Sør-Troms-området.»

5.2.4 Samiske institusjoner i området

Sameskolen i Troms, lokalisert til Målselv, kom i gang i 1983 etter flere års påtrykk fra Troms reindriftssamers fylkeslag. Den ble opprinnelig etablert som et tilbud for barn fra reindriftssamefamilier i Troms og nordre Nordland. Skolen hadde i skoleåret 1998/99 29 elever - hovedsakelig fra Troms fylke. Skolen er øvingsskole for studenter fra Samisk høgskole.

I Skånland kommune er det etablert en samisk barnehage, Sáráhká sámemánák, som drives av et andelslag. Barnehagen praktiserer ulike språkopplæringstiltak. Barna i barnehagen har hovedsakelig samisk som andrespråk. Barnehagen har i 1998/99 hatt 16 barn. Den har ledig kapasitet. Også i denne barnehagen mangler man utdannede samiskspråklige førskolelærere.

I Lavangen kommune blir det ved Fossbakken barnehage gitt språktilbud til samiske barn. Kommunen betegner dette som et tospråklig barnehagetilbud. De fleste barna har samisk som andrespråk. Også ved denne barnehagen er det ledig kapasitet. Tidligere har kommunen hatt en samiskspråklig assistent i denne barnehagen. Det er problemer med å få besatt denne stillingen. Barnehagen rekrutterer til samiskklassene ved Tennevoll sentralskole.

Ved Tennevoll sentralskole er det fådelte klasser for samiske barn. Disse klassene går under betegnelsen Lavangen sameskole. Elevtallet var i skoleåret 1998/99 22 barn. Elevene undervises etter samisk læreplan, og får mye av sin undervisning på samisk. Våren 1999 fullførte for første gang en elev grunnskolen med samisk som førstespråk ved skolen.

Også ved de videregående skolene i området har det blitt gitt tilbud i samisk. Både Skånland videregående skole og Bardufoss videregående skole hadde undervisning i samisk skoleåret 1998/99. Sjøvegan videregående skole hadde det samme skoleåret én elev som ønsket et tilbud i samisk, men skolen klarte ikke å skaffe lærer.

Kommunene Evenes og Skånland har et felles språkprosjekt hvor det bl a. inngår å forfatte en avisside på samisk «Eavva Avvin» - i flere aviser. Prosjektet har også samiske sendinger på lokalradioen. Prosjektet arrangerer også samiske språksamlinger. Språkprosjektet engasjerer seg i arbeidet med å få etablert et fast samisk språksenter i regionen og har vært en sentral aktør i arbeidet med det planlagte kulturhuset i Ofoten og Sør-Troms - Várdobáiki. Bygget skal omfatte lokaler for kulturbegivenheter, produksjonslokaler for bl.a. duodji og språk og dokumentasjonssenter, IKT- senter, kontorlokaler samt kafé og overnatting,

I Sametingets «Handlingsplan for kyst- og fjordområder, 1997-2001 (1996)» heter det om samiske kulturhus:

«For Sametinget er det derfor et overordnet mål å sikre at det samiske folk har reelle muligheter for samisk kulturutøvelse. Det er av stor betydning å skape og sørge for at det eksisterer arenaer, både offentlige og private, i de samiske samfunnene for kulturutøvelsen.»

Sametinget har imidlertid valgt å prioritere og sikre tilfredsstillende finansiering til drift av eksisterende samiske kulturinstitusjoner. Ved etablering av nye samiske kultursentra vil man imidlertid prioritere «tradisjonelle samiske områder og byer med markant samisk befolkning».

5.2.5 Samer utenfor tradisjonelle samiske bosettingsområder

En betydelig del av den samiske befolkningen bor i dag utenfor det som tradisjonelt betraktes som samiske bosettingsområder. Noe eksakt anslag er umulig å gi, men antallet manntallsførte i Sør-Norge valgkrets i forbindelse med sametingsvalget 1997 var 562. Det er en populær påstand at Oslo er landets største samekommune - med flere tusen samer.

I Oslo har kommunen drevet en samisk barnehage siden 1986. Barnehagen har med jevne mellomrom hatt vanskeligheter med å skaffe samiskspråklig pedagogisk personale. Barnehagen har hatt barn fra alle samiske språkområder, og med varierende kunnskaper i samisk. Det ligger en klar utfordring i å drive samisk språkrøkt i et urbant miljø. I Osloskolene er det blitt gitt undervisning i samisk siden 1983-84 - etter påtrykk fra Oslo Sámi Searvi.

5.2.6 Fremtidige utfordringer

Forvaltningsområdet for samisk språk utgjør et avgrenset geografisk område der befolkningen har lovfestede rettigheter knyttet til samisk språk. Forvaltningen og offentlige organer har særskilte forpliktelser i forhold til samisk språk. Kommunene i forvaltningsområdet avsetter årlig øremerkede midler for å sikre disse rettighetene og pliktene. De institusjonelle mulighetene for en positiv utvikling knyttet til samisk språk og utdanning vil derfor være bedre innenfor forvaltningsområdet enn i andre samiske områder.

Det er likevel klart at det også i forvaltningsområdet venter store utfordringer i de nærmeste årene. Behovet for samiske læremidler, og problemer med å skaffe tilstrekkelig antall tospråklige (samiskspråklige) lærere hører til de viktigste. Målsettingen om funksjonell tospråklighet i samiske områder er en gedigen utfordring i fremtiden. Det samiske utdanningssystemet må settes i stand til å møte den stadig økende gruppen av samiske barn som allerede er tospråklige ved skolestart. Samtidig skal det gis et godt tilbud til samiske barn som i utgangspunktet er ett-språklige.

Også innenfor forvaltningsområdet for samisk språk gjenstår store uløste oppgaver knyttet til etterutdanning og voksenopplæring i samisk språk. En større del av den voksne befolkningen i området må bli satt i stand til å bruke samisk både muntlig og skriftlig. Til tross for de relativt sett gode vilkår samisk språk har i området, gjenstår også her et omfattende 'reparasjonsarbeid' etter fornorskingspolitikken.

Siden 94% av elevene i grunnskolen som har samisk som førstespråk befinner seg innenfor forvaltningsområdet for samisk språk, kan man slutte at majoriteten av elevene med samiskopplæring utenfor dette området er andrespråkselever. Dette gir store utfordringer til skolene utenfor forvaltningsområdet.

Utfordringene vil i følge Todal bl.a. ligge i å la elevene få tilgang til samiskspråklige miljø også utenfor klasserommene - i hjemmene og i lokalmiljøet. Tilgang på samiske media vil også spille en betydelig rolle i språkformidlingen. Han understreker at den mest effektive metoden for samisk andrespråksinnlæring er integrering i samiskspråklige barnehager.

I et langsiktig perspektiv vil det derfor være av avgjørende betydning for det samiske språkets framtid at det gis samiskspråklige barnehagetilbud til alle samiske barn. Dette vil være spesielt viktig i områder der det samiske språket hovedsakelig er et andrespråk og det er få andre arenaer for samisk språk.

Også i skolene er utfordringene store. Todals undersøkelse viser at valg av samisk som andrespråk i de fleste tilfeller er knyttet opp mot samisk etnisitet. Dette kan innebære en spesiell motivasjon for samiskopplæringen både fra elevenes og foreldrenes side. Utfordringen for skolen er å møte denne motivasjonen positivt og slik styrke undervisningssituasjonen for samiske barn med den som utgangspunkt.

5.3 Det lulesamiske språkområdet

5.3.1 Det tradisjonelle lulesamiske området

Det lulesamiske bosettingsområdet i Norge ligger i Nordland fylke, og strekker seg fra området rundt Saltenfjorden i sør til Ballangen kommune i nord. Den lulesamiske bosettingen er mest konsentrert i Nord-Salten-regionen. Tysfjord er den kommunen som har flest samiske innbyggere.

På svensk side ligger det lulesamiske bosettingsområdet mellom Pite-elv i sør og Kaitum-elv i nord. Bosettingen har sin hovedtyngde i Jokkmokk og Gällivare, og i nordre del av Arjeplog kommune.

Så lenge det har vært bosetting i Tysfjord og regionen for øvrig, har det vært samisk bosetting der. Den tradisjonelle samiske bosettingen fant man stort sett i fjordarmene. Fram til 2. verdenskrig levde den lulesamiske befolkningen av kombinasjonsnæringer - i en utstrakt naturalhusholdning og ofte markert isolert fra det norske samfunn omkring. Befolkningen utnyttet de muligheter som naturgrunnlaget i fjordene og fjellene bød på: fiske, jordbruk, skogbruk og utmarksprodukter. Tønnebånd, ved og råvedstenger ble solgt under Lofot- og Finnmarksfiske. Jakt- og fangstprodukter ble byttet i varer med lokale kjøpmenn. Noen drev med rein og andre hadde sytingsrein i flokkene til de som hadde reindrift som hovednæring.

På 1950-60-tallet og utover skjedde det store endringer i det lulesamiske samfunnet - både økonomisk og kulturelt. Den samiske befolkningen i området hadde sine egne territorier og ressursområder som utgjorde indre fjellstrøk, fjellområdene mot svenskegrensa og i mange sammenhenger områder inne på svensk side. Uten innblanding fra norsk forvaltning hadde samene sin egen måte å organisere og styre livet på (siijda-systemet). Helt til i dag har den preget samenes forståelse av egne livsformer og levevis. Det lulesamiske miljøet har sine egne samiske tradisjoner - både i reindriften og i den lulesamiske fiskerbondekulturen.

Økonomisk sett var den samiske befolkningen sjølstendig og sjølberga. Økonomien var basert på husholdet som grunnenhet. Befolkningen arbeidet ikke ut fra prinsippet om profittmaksimering, men målsetting om vedlikehold av virksomheter, kultur og tradisjoner. Forbruk og produksjon var ikke skilt fra hverandre, som i en vekstøkonomi, men fungerte som en del av de samlede bestrebelser for å skape utkomme for husholdningene og deres medlemmer. Man utnyttet de ressursmuligheter som fantes i området og tilpasset seg de eksterne rammebetingelser og begrensninger.

Krigstiden i området var en dramatisk tid - særlig for befolkningen i fjordarmene i Tysfjord. Her gikk flyktningeruter og til Sverige, og samene var de som kjente hver stein og tue i fjellverdenen. Mange av disse kom i okkupasjonsmaktens søkelys og måtte til slutt selv rømme over til Sverige. Lite samevennlige norske og svenske myndighetspersoner iverksatte etter krigen en tvilsomt begrunnet etterforskning rettet mot de samiske grenselosene.

Helt fram til 1950-60-tallet var det ganske vanlig at mange ikke behersket norsk når de begynte på skolen. Mange har bitre minner fra møtet med det norske skoleverket og internatlivet. Møtet med skolen var et møte med en verden som var veldig forskjellig fra den ungene kjente hjemmefra. I skolestua møtte barna en uoverstigelig barriere med et helt annet språk.

Fra 1950-årene og utover begynte det samiske samfunnet å merke følgene av etterkrigstidens samfunnsutvikling. Denne samfunnsutviklingen var bygd på idéen om velferdsstaten. Planøkonomi, sektorisering og sentralisering var viktige ingredienser i den politikk som ledsaget idéen om velferdsstaten. All planlegging var basert på idéen om likhet, og det ble etter hvert lite rom for samisk kultur i samfunnsplanleggingen på 50- og 60-tallet. Utviklingen tok ikke hensyn til den tradisjonelle lulesamiske livsformen og dens økonomi. Dette resulterte også i det lulesamiske området i en fornorskingsprosess av den samiske befolkningen og en dramatisk degradering av kombinasjonsnæringer som hadde basis i jordbruk, fiske, utmarksnæringer og reindrift.

Hellemofjorden, kjerneområdet for lulesamisk bosetting, ble definert som fraflyttingsområde. Gjennom den statlige boligaksjonen midt på 1970-tallet skjer en storstilt sentralisering av fjordfolk til Drag. Offentlige investeringer i fjordene stanset og det ble få muligheter til å få lån i banker - både til næringsvirksomhet og til boliger. I tilflyttingsområder ble samisk språk og samiske tradisjoner forlatt til fordel for norsk språk og norske tradisjoner. I tillegg krevde den generelle samfunnsutviklingen et tettere fellesskap mellom storsamfunnet og de samiske fjordsamfunn.

Disse endringene innebar store forandringer i folks forståelse og forvaltning av sin samiske identitet.

Samene i Kjøpsvik-Storå området tonet sin samiske identitet kraftig ned. Dette skjedde parallelt med arbeidet for bedre levekår og materiell likeverd i den norske samfunnet. Samene i Kjøpsvik-Storå området oppnådde omtrent den samme levestandard som den norske befolkningen mot slutten av 1970-årene. De samene som fortsatte å bo i fjordområdene endret ikke sitt forhold til samisk identitet i vesentlig grad. Samiskhet ble derfor etter hvert oppfattet som noe negativt og problematisk av mange.

I løpet av 1960-70-årene ble samene - gjennom den alminnelige sentralisering - integrerte i den norske befolkningen. Slike forhold samt myndighetenes generelle politikk i samiske spørsmål, forsterket samenes minoritetssituasjon i Tysfjord. Press fra storsamfunnet på den enkelte same eller grupper av samer syntes å være innebygd i det politiske systemet. Dette resulterte i at lulesamene ikke fikk muligheter til å utforme egne idéer og selvstendige løsninger. I stedet ble de tvunget til standpunkter og holdninger de ikke selv ønsket.

5.3.2 Skoleforhold i det lulesamiske området

På 1700-tallet hadde misjonen gjort et viktig arbeid for skoleverket i Tysfjord. De samiske barna fikk et bedre skoletilbud enn de norske. Skoleopplæringa hadde en sentral plass i Samemisjonens virksomhet. Da Thomas von Westen var i Kjøpsvik i 1722 avtalte han med samene at de skulle opprette «et Forsamlingshuus og en skole på Tjørnæss» og et «Huus i Skrobkjosen» som skulle brukes til samling og undervisning. Hovedansvarlig for undervisning av samene i Tysfjord og Hamarøy ble misjonæren Jens Kildal. I flere visitasberetninger fra midten av 1700-tallet hører vi at den samiske ungdommen i Lødingen prestegjeld var vel så dyktige i lesing og katekismekunnskap som den norske. Veien om det samiske språket hadde vært en stor fordel for forståelsen av innholdet i undervisningen for samisk barn og ungdom. I 1774 ble det bestemt at misjonsarbeidet skulle foregå på norsk og ikke på samisk.

Tysfjord ble utskilt fra Lødingen som eget skolekrets fra 01.01.1862. Omkring 1840 var samisk språk og kultur i sterk tilbakegang i Tysfjord. Førstespråksbærere var stort sett de samene som hovedsakelig bodde i Hellemofjorden, Grunnfjorden, Stefjorden og Kjøpsfjorden. I 1844 ble egen skolekrets dannet for det samiske området. Distriktet var inndelt i 4 roder. Jakob Jakobsen, Hulløy, ble ansatt som lærer for de samisktalende barna. Han behersket det samiske språket, men ville ikke bruke det som undervisningsspråk. Fornorskingspolitikken var klar i den skoleinstruksen han var pålagt å følge: «Da disse Lappebørn for det meste forstaa Norsk, er han paalagt at undervise Dem i det norske Sprog, hvilket forhaabentlig vil lykkes ham».

Den neste læreren som ble ansatt i det samiske distriktet - fra 1859 - var Amund Johnsen. Han skulle holde skole fire uker i hver rode, til sammen fire måneder pr. år. I 1860 ble samedistriktet redusert til tre roder; Nordbukt, Musken og Klubben. Skoletida på hvert sted ble satt til seks uker. I 1861 utvides distriktet igjen til fire roder med tillegg av to roder for Efjord-området. I alt 56 samiske barn fulgte undervisningen.

I 1896 ble Henrik Kvandal, født og oppvokst i Kvandal i Bjerkvik, men bosatt i Ballangen, ansatt som lærer i tre samiske skolekretser, Hellemo, Losvik og Musken. Kvandal var meget kritisk til bruk av samisk i skolen. I et brev til biskopen i Hålogaland 19.12.1896 skriver han:

«Ærede Biskop. Jeg er lærer i Tysfjorden, blant annet i Hellemoen. Der læser alle børnene finsk (samisk). Finnene der står langt tilbage i tiden. Jeg vil antage at der findes ikke saa mørkt hul i Skandinavien. Jeg er selv fin. Jeg har forsøgt at faa dem til at læse norsk. Jeg vil herved høre hvad Biskopen mener med hensyn til norsk i skolen. Jeg vil nødes til at søge mig fra Hellemoen hvis der fremdeles skal læses finsk. Kjære staa mig bi i arbeidet for finnernes opplysning.»

Kvandal var i 1896 kommet fra Laksefjord i Finnmark der samene lærte norsk. Brevet hans ble ikke tatt til etterretning og han sluttet i Tysfjord året etter. Senere i livet ble Kvandal en ivrig forkjemper for samisk språk , kultur og identitet.

Som følge av at Tysfjord ble egen skolekrets, ble spørsmålet om nye skolebygninger aktualisert. De to stedene som ble utpekt, var Storjord og Musken. Tanken var å bygge egen fast skole for norske barn i Vestre distrikt og en for de samiske barna. I 1865 ble foreldrene i samedistriktet oppfordret til å skaffe til veie stein til grunnmuren for skolebygningen. I oktober samme år var skolebygningen i Musken brakt under tak: «Tak, Loft og Gulv indlagte i Kammeret, samt det sidste Værelse forsynet med Kakkelovn og Vindu». I 1875 var imidlertid både sogneprest og kommunestyre misfornøyd med tingenes tilstand og overveiet å flytte skolen til «et andet Sted i Bygden der det kunne være til mere Nytte end nu.» Skolen ble betraktet som overflødig etter «endrede forhold». Hva disse endrede forhold bestod i, nevnes ikke.

Fra en eksaminasjon i 1880-årene, mens Jakob Johnsen var lærer i Musken, skriver sogneprest O. Holm følgende:

«Examinationen foregik i første Akt paa Lappisk, siden for en Del Udvalgte, der var heime i Norsk, paa dette Sprog... Den Mandens Livlighet (læreren), hvormed han behandlede det forelagte Stof, den realistiske Anskuelighed, hvormed han valgte sine Exempler, og den Evne til at henvende sig til Børnenes egen Forestillingskreds, som han lagde for Dagen, har vi aldri truffet paa hverken før eller siden.»

Presten skriver videre:

«Derfor gives der adskillige saakaldte kvikke Hoveder blandt dem.... og havde disse kvikke Hoveder paa samme Tid havt Trang til at arbejde sig frem, kunde de vitterligen være blevne til Noget i Livet, men det er nettopp den de saa ofte mangle.»

Denne «trangen» soknepresten etterlyste var selvsagt et uttrykk for samenes motstand mot «at arbejde sig frem» i det norske samfunnet og på det norske samfunnets premisser.

I Bårddelåpptå i Nordbukt ble det drevet omgangsskole i 1920-årene. Læreren oppsøkte barna mens de oppholdt seg til fjells sammen med familien.

I 1862 vedtok skolekommisjonen i Tysfjord å søke formannskapet om «at indsende en Lap fra Tysfjorden til Tromsø Seminarium forat uddannes til Skolelærer for Lapperne i Tysfjorden.» Den utvalgte var samegutten Jakob Johnsen, fra Hellemofjorden. I 1862 var han blitt lærer for samene. Men i 1863 fikk skolekommisjonen beskjed om at han ikke var blitt opptatt som elev ved Tromsø Seminarium. Han hadde ikke greid opptaksprøven.

Jakob Johnsen fortsatte som lærer for samene i mange år til. I 1878 skriver sogneprest Gjølme:

«Jakob Johnsen har mottatt 20 skrivebøker av beste sort og 30 av simplere sort, hvilket bliver at fradrage hans skoleløn.»

I 1886 skriver avtroppende sogneprest Herberg at hans etterfølger burde sørge for at undervisningen i skolen foregår på det norske språk og at en norsk, utdannet lærer burde ansettes. Herberg skriver også at den nåværende lærer Jakob Johnsen på mange måter er uheldig for skolen og bør derfor kun benyttes som et siste «nødmiddel».

Samene i Tysfjord høstet erfaringer fra begge sider av grensen. Samiske barn fra Tysfjord fulgte fra tid til annen undervisningen på svensk side sammen med sine svenske slektninger. I misjonsskolene i Jokkmokk og Gällivare foregikk undervisningen på samisk. Svenske samer satte frem krav om bedre skolegang for samene overfor myndighetene i 1904. Den svenske lærerinnen Lucie Ulfsparre, som i en årrekke oppholdt seg i lulesamisk område i Norge om somrene, fikk i 1904 en henvendelse fra noen samer i Tysfjord. Hun ble bedt om å skrive et brev for dem til kongen om den vanskelige språksituasjonen for samene. Ulfsparre ba Tysfjord-samene selv skrive til kongen.

Det tok tid å innføre den nasjonale skoleloven i Tysfjord. Moderniseringa av skoleverket var i gang, og med nytt pensum, fastskoler og lengre skoletid ble stadig flere samiske elever tilknyttet en nasjonal norm for utdanning. Muligheten til å lære samisk skriftlig ble imidlertid borte gjennom fornorskingspolitikken. Selv om det samiske språket ikke ble anerkjent - var det likevel et levende muntlig språk i det lulesamiske området.

Skoledirektøren i Nordland gjennomførte - som allerede nevnt - først på 1950-tallet en kartlegging av alle folkeskolene i fylket. Det var i alt 17 skoler i Tysfjord. På fem av skolene var elevgrunnlaget rent samisk. Mange av elevene kom til skolen med ingen eller svært dårlige ferdigheter i norsk språk. De ble likevel møtt av en skole og av lærere uten kjennskap til samisk språk og kultur i området. Som oftest hadde læreren heller ikke lærerutdanning. I omtalen av disse samiske skolene i offentlige dokumenter ble det ikke med et eneste ord nevnt hvilke utfordringer og problemer disse skolene stod overfor. Det var elevtall, skyssordninger, innkvartering og rent bygningsmessige sider som fikk oppmerksomhet. Innholdet var gitt gjennom Normalplanen og lærebøkene som elevene hadde plikt til å rette seg etter, enten de kunne norsk eller ikke. For mange av de samiske elevene ble det organisert spesialundervisning.

Gjenreisningen av det lulesamiske samfunnet kom senere og har vært minst like vanskelig som i mange bygder i det nordsamiske området. For den lulesamiske regionen dreier det seg offisielt om ca. 2000 personer. Hovedtyngden er lokalisert til Tysfjord. Hvor mange som bruker lulesamisk til daglig er vanskelig å anslå, men det er ikke urimelig å anta at ca. 4-500 personer bruker lulesamisk daglig. Det er helst den eldre generasjonen som bruker samisk som dagligspråk.

En levekårsundersøkelse i 1960 fastslo at bostandard, familieinntekter, kommunikasjoner og næringstilpasning lå godt under det nasjonale gjennomsnittet i de lulesamiske bosettingsområdene. En boligaksjon ble iverksatt på bakgrunn av denne undersøkelsen. Samiske bosettinger i fjordene ble definerte som fraflyttingsområder. For de som ikke ønsket å flytte ble det lagt sterke begrensninger på lån til hus, driftsbygninger, båt og bruk. Det som for samene i indre fjordstrøk i Tysfjord ga et meningsfylt arbeid og grunnlag for selvrespekt (småbruket og «heimsjyen»), ble fra storsamfunnets side betraktet som materiell nød.

Musken skole ble i sin tid bygd som internatskole. Elevene både bodde og gikk på skole i samme bygning. Musken skolekrets samlet elevene fra hele Hellemofjorden, med unntak av Tømmervik. Elevene herfra gikk på skole på Drag. Boforholdene på internatet i Musken var svært dårlige. Elektrisitet og vann manglet, og det ble rasjonert på mat. Så sent som i midten av 1960-årene måtte 15-20 elever deles om to vaskefat om morgenen. Til disposisjon for lekselesing var et lite firkantet bord og to stålstoler.

Lærere var som regel norske. De forsto ikke samisk og var gjerne uten lærerutdanning. Undervisningen foregikk på norsk i alle fag. Læringssituasjonen ble svært vanskelig for mange elever som bare snakket samisk. Målt ut fra norske normer ble disse elevene regnet både som skoletapere og som samfunnstapere.

Musken skole med internat hørte lenge med til «internatslummen» i Norge. Dette ble slått fast i Norsk sameråds vedtak i sak 14/76. Etter at dette kom opp som sak i Stortinget ble det gitt ekstraordinære statsmidler til ny elevheim i 1965. Denne ble tatt i bruk i 1966. Samtidig var det gitt statsmidler til bygging av kommunal lærerbolig som ble tatt i bruk i 1967.

Samiske elever fra Grunnfjord gikk på skole i Losvik og i den siste tiden på Hulløy. Disse ble innlosjert privat.

I 1970 ble det innført obligatorisk 9-årig skole i Tysfjord. Kjøpsvik skole fikk navnet Tysfjord sentralskole. Kretsene, som nå var blitt færre, hadde 6-årige barneskoler. I Kjøpsvik ble det bygd elevheim - der alle elever fra distriktene ble internerte. Verst ble situasjonen for samiske elever. Kjøpsvik var et industristed med høy levestandard i forhold til distriktene. Dette preget skolesamfunnet hvor de norske elever følte seg et «hakk» bedre enn elever fra distriktene.

Ettersom samene ble betraktet som andreklassens medborgere generelt, slo dette også ut i de samiske elevenes skolesituasjon i Kjøpsvik. Det var ingen forståelse for at undervisningen av samiske barn skulle tilpasses dem og ikke omvendt. Undervisningen var delt inn i tre nivå, der plan A var den høyeste og plan C den laveste. De samiske barna ble i de aller fleste tilfellene undervist etter plan C. Dette økte stigmatiseringen av dem. Resultatet ble at samiske ungdommer ofte ikke fullførte grunnskoleutdanningen.

5.3.3 Nyere tids institusjonsbygging og skoleutvikling i det lulesamiske området

Diskusjonen om en samiskspråklig barnehage startet for alvor i 1987. Det ble avholdt flere foreldremøter. Foreldre til barna som hadde samisk som hjemmespråk, trengte en barnehage som kunne være med på å støtte opp under barnas språkbruk og deres samiske identitet. Det fantes få arenaer utenfor hjemmene der barna kunne bruke samisk språk. Foreldrene så det derfor som en nødvendighet at barna fikk anledning til å gå i samisk barnehage for å bevare og utvikle språket.

Som et resultat av iherdig innsats fra foreldrene, ble Vuonak Sámemáná opprettet i desember 1989. Barnehagen var privat som ble eiet og drevet av fire foreldrepar på Drag. Barnehagens formål var å styrke lulesamisk språk, og gi barna gode utviklings- og aktivitetsmuligheter i et samisk språkmiljø. I august 1994 overtok det lulesamiske senteret Árran på Drag driften av barnehagen. (Árran betyr ildsted.) Árran Mánnágárdde eies og drives i dag av stiftelsen Árran. Målet med barnehagen er bl.a. å bidra til at barna blir funksjonelt tospråklige.

Resultatene av Vuonak Sámemánás og senere Árran Mánnágárddes virksomhet er entydig positive. Barna blir funksjonelt tospråklige. Situasjonen for samisk språk er vanskelig i området. Barnehagen er derfor særdeles viktig. Den har bidratt sterkt til å rekruttere elever til samiskspråklige klasser i grunnskolen på Drag og derfor til samiskundervisning i videregående skole.

Høsten 1998 ble det etablert en samisk barnehage i Musken med støtte fra bl.a. Samisk språkråd. Framtida for denne banehagen er svært usikker. Tysfjord kommune har vedtatt å ikke opprettholde denne barnehagen fra høsten 1999 på grunn av kommunens dårlige økonomi.

Styrkingstiltakene for samiske elever i grunnskolen kom ikke igang før tidlig på 1980-tallet. Det ble da åpnet for statlig støtte til undervisning i lulesamisk som 2.språk ved skolene i Tysfjord. Først ute var Kjøpsvik skole, deretter Musken skole og til sist Drag skole.

Ved Musken skole gjøres det forsøk med å gi elevene både lulesamisk og norsk som førstespråk. Ved skolen er det i dag 18 elever. Alle har samisk bakgrunn.

Ved Drag skole er det etablert egne klasser med samisk som førstespråk. Opplæringa foregår på samisk i alle fag. I tillegg gis det opplæring i samisk som 2.språk.

Ved Storjord skole er det tidvis gitt tilbud i lulesamisk som andrespråk. Et slikt tilbud gis også i Kjøpsvik.

Skoleåret 1997/98 fulgte 23 elever i Tysfjord undervisningen i lulesamisk som andrespråk. I alt 13 elever hadde lulesamisk som førstespråk.

Utenom Tysfjord er det tidvis gitt tilbud i lulesamisk som 2.språk ved Fauskeeidet skole, Fauske og Hamarøy sentralskole, samt for enkeltelever i Bodø, Tromsø, Steinkjer, Trondheim og Rennebu kommune. Mangel på lærere med kompetanse i lulesamisk språk har medført at disse tilbudene ikke har vært faste årlige skoletilbud.

Fra og med januar 1999 tilbyr Árran fjernundervisning i lulesamisk som 2. språk for elever i Steinkjer og Trondheim. Totalt 4 elever følger dette fjernundervisningsopplegget. Forespørsler fra grunnskolen i Stockholm, Rennebu og Fauske har kommet. Disse ønsker et tilbud fra høsten 1999. Hamarøy videregående skole har siden 1980 gitt tilbud om lulesamisk språkopplæring som C-språk og sidemål innenfor allmennfaglig studieretning - samt i duodje som valgfag. Skoleåret 1996/97 fikk skolen en klasse i formgivingsfag. I dette tilbudet var det også lagt inn undervisning i lulesamisk språk og kulturhistorie. Denne klassen er lokalisert til det lulesamiske senteret Árran i Tysfjord. I tillegg har Hamarøy videregående skole gitt tilbud i samisk språk ved VO-kurs allmennfag og AMO-kurs allmennfag. De første lulesamiske studenter ble tatt opp på allmennlærerstudiet ved Bodø lærerhøgskole på 70-tallet. Det var imidlertid ingen spesielle tilbud til de samiske studentene. Bodø lærerhøgskole startet satsing på lulesamisk lærerutdanning studieåret 1980/81 i et samarbeid med Hamarøy videregående skole om oppbygging av studiekompetanse for elever fra det lulesamiske området.

Det første tilbudet til lulesamiske studenter kom studieåret 1983-84: 5 vekttall samfunnsfag og lulesamisk språk med 5 studenter. Etter 1985 har det vært vekslende tilbudt lulesamisk språk 10 vekttall, duodje 10 vekttall og samfunnsfag med vekt på lulesamiske forhold - også 10 vekttall.

Tallet på studenter som har avlagt eksamen i disse tilbudene er som følger: 28 studenter har tatt lulesamisk språk 1 (3 kull), 23 studenter har tatt samfunnsfag 1 med vekt på lulesamiske forhold (2 kull), 30 studenter har tatt duodje 1 (2 kull).

Noen få av disse har tatt fagene som del av førskole- eller allmennlærerutdanning. Flere av studentene er lærere som har tatt fagene som videreutdanning. Tilbudene har vært lagt desentralisert til Drag - etter 1994 til Árran.

Styrken og engasjementet blant samene i lulesamisk område skjøt fart igjen på begynnelsen av 1980-tallet. Nord-Salten sameforening ble stiftet i 1979. Initiativtakere var samisk ungdom som ville bygge sin framtid på egne kulturelle ferdigheter. Sameforeningen satte fart i den offentlige samepolitiske debatten i området. Samiske saker og spørsmål ble satt på dagsorden og det ble fremmet politiske krav.

Institusjonalisering av samisk virksomhet på 80-tallet skjøt fart. I 1981 fremmet Nord-Salten sameforening forslag om etablering av et samisk kultursenter i regionen. Foreldre engasjerte seg i skolene og fremmet krav om undervisning i og på samisk. Betydningen og viktigheten av det samiske språket i skolene ble fremhevet.

Samisk utdanningsråd opprettet et lokalkontor i Tysfjord i 1986 og har i dag sitt kontor ved Árran. Samisk kulturråd ble lokalisert til Tysfjord i 1993 og flyttet i 1994 inn i Árran. Avdelingskontor for Samisk kulturminneråd ble etablert i 1999 og lokalisert til Árran. NRK Sámi Radio flyttet inn i Árran i 1996 med sitt avdelingskontor. Hamarøy videregående skole etablerte sin virksomhet i Árran i 1996. Høgskolen i Bodø har drevet desentraliserte utdanningstilbud i Tysfjord fra 1992 og er i dag etablert med avdelingskontor i Árran. I 1994 ble det lulesamiske senteret offisielt åpnet av Kong Harald V og rommer i dag ovennevnte samiske etater og institusjoner. I tillegg driver Árran egen virksomhet som museumsvirksomhet og forskningsrelatert virksomhet, barnehage, duodjeverksted som har egen lærlingordning, ressurssentervirksomhet knyttet til lulesamisk språk og samisk kompetanse.

Etablering av en samisk infrastruktur i området har synliggjort samiske behov og det samiske mangfoldet i det lulesamiske området. Det vide spekteret av samiske aktiviteter knyttet til Árran, barnehagen, og rundt 40 personer som har sitt daglige virke her, utgjør til sammen en skapende kraft i hele det lulesamiske området. I tillegg besøker utallige skoleklasser, studenter og turister senteret årlig. Det er gjennom alt dette skapt gode forutsetninger for videreutvikling av det samiske samfunnet i området.

5.4 Det sørsamiske språkområdet

Det sørsamiske bosettingsområdet strekker seg over fire fylker; Nordland, Nord-Trøndelag, Sør-Trøndelag og Hedmark - fra Rana i nord til Elgå i sør - med tilstøtende områder på svensk side. Det er et samfunn som består av små bosettingsenheter spredt over store områder.

Fram til 1960- tallet var den sørsamiske befolkningen forholdsvis homogen, både med hensyn til kulturell bakgrunn, næringsmessig tilknytning og livskarriere. De aller fleste var på en eller annen måte knyttet til reindriften. Reindriften er fremdeles en sentral identitetsfaktor i det sørsamiske samfunnet selv om man de senere årene har hatt en utvikling der færre kan livnære seg av denne næringen. Også i det sørsamiske samfunnet ser man en klar tendens til at stadig flere flytter ut av samfunnet.

Det er flere årsaker til at sørsamer velger å flytte ut av sitt nærmiljø. En av årsakene er behovet for utdannelse og et større arbeidsmarked. Etter endt utdannelse er det vanskelig å finne arbeid i det sørsamiske samfunnet eller det omkringliggende samfunnet. Derfor får man ikke det nødvendige tilsig av kompetanse som et samfunn er avhengig av for å kunne utvikle seg. Dette kommer til uttrykk på så mange måter; mangel på lærerkrefter, ingen eller dårlig utvikling av et skoletilbud som passer den sørsamiske befolkningen, dårlig selvtillit og en følelse av avmakt i forhold til de økende utfordringene man står overfor.

5.4.1 Store oppgaver - og langvarige konflikter

Det er ikke til å komme forbi at mange fra det sørsamiske samfunnet reiser bort fra sitt eget samfunn fordi de føler seg maktesløse i forhold til de mange oppgavene som må løses. Den store «konflikten» mellom spesielt reindriftsutøverne og det omkringliggende norske samfunnet er en annen årsak til at mange velger å komme seg bort. De som har utdannelse har større muligheter for å komme seg vekk enn de som ikke har det. En av grunnene til at sørsamiske foreldre har valgt å la barna sine gå på internatskole er den vanskelige situasjonen de selv står i. Det er en konfliktsituasjon som har utviklet seg over en lengre periode, faktisk over flere hundre år. En kan derfor si at denne konfliktsituasjonen er blitt en del av kommunikasjonen mellom samer og nordmenn.

Havika, utenfor Namsos var den første sameskolen på norsk side. På 50-tallet fikk man sameskolen i Hattfjelldal, og på slutten av 60-tallet fikk man sameskolen på Snåsa. I motsetning til andre samiske samfunn hvor internatskolene ble brukt som fornorskingsinstitusjoner, har sørsamene selv gått i bresjen for en etablering av sameskolene og internatene. Flere gir uttrykk for at sameskolene var med på å styrke den sørsamiske identiteten. Til forskjell fra det nordsamiske og det lulesamiske samfunnet kan man ikke finne rene samiske majoritetssamfunn i det sørsamiske området. Her lever man i små grupper innenfor storsamfunnet, og sameskolene ble derfor viktige for utviklingen av samhold mellom familier og den sørsamiske befolkningen generelt. Dette kompenserte ofte for den lange avstanden mellom skole og hjem. En mor (69 år) forteller:

«Vi ville at ungene våre skulle slippe å bli mobbet. På sameskolen fikk de gå sammen med andre samebarn. Det ble ikke et fremmed og nytt miljø å sette seg inn. Dessuten var alle i samme båt. Det er klart jeg har tenkt mye tilbake på den tiden da ungene var små og vi var nødt til å sende dem fra oss. Jeg savnet dem, men det å vite at de hadde det bedre der de var enn her hjemme på skolen gjorde at jeg slo meg til ro med det. Jeg tror ikke jeg hadde gjort det annerledes i dag. Sameskolen har vært eneste løsningen for å skåne ungene fra den harde virkeligheten vi til daglig lever i.»

Hennes datter (30 år) sier:

«Jeg var elev ved sameskolen på 70-80 tallet. Hadde jeg ikke vært elev der, ville jeg ikke hatt det nettverket av bekjente som jeg har i dag. Jeg tror at jeg på mange måter ville ha stått utenfor det sørsamiske samfunnet om jeg hadde gått på skole på hjemstedet mitt. For meg har oppholdet ved sameskolen gitt en trygg og positiv forankring i min kultur. Dette har siden vært avgjørende ved studievalg og yrkesvalg. Det er klart det var langt hjem. Jeg vet at det kanskje ikke var så positivt for alle, men slik jeg ser det fantes det ikke noe bedre alternativ for noen av oss. Jeg ville ikke ha gått på norsk skole på hjemstedet mitt, fordi jeg har svært negative opplevelser av konfliktene mine foreldre var utsatt for på grunn av reindriften. Jeg husker at jeg gruet meg hver gang jeg måtte ta telefonen; det var enten lensmannen eller en eller annen sint nordmann på tråden. Nei, jeg følte ikke at vi var en del av det norske samfunnet. Heller ikke i dag ser jeg noe annet alternativ for mine egne barn enn å sende dem på sameskolen.»

5.4.2 En eskalerende konfliktsituasjon

Selv om situasjonen generelt har forbedret seg for den sørsamiske befolkningen har konfliktsituasjonen i de sørlige delene av sørsameland hardnet til. Flere gir uttrykk for at de lever i en uutholdelig situasjon der de føler seg klemt i et hjørne - uten håp om at situasjonen vil kunne endre seg. Reindriftsnæringen er spesielt sterkt truet i de sørligste delene av det sørsamiske samfunnet. Den har vært det kulturbærende element - selve eksistensgrunnlaget - som nå synes å rives bort bit for bit. En ting er å forholde seg til konfliktsituasjonen man har med bøndene, noe annet å oppleve at myndighetene også er med på å ta fra dem retten til å eksistere. Det har vært flere store rettssaker der konflikten mellom bønder og reindriftssamene har endt med at retten har gitt bøndene medhold. En reindriftssame (56 år) uttaler bl.a.:

«Jeg tror myndighetene vil ha oss vekk fra våre gamle hevdvunne områder. Det er et hardkjør mot oss fra alle hold. Jeg føler at de er i ferd med å utslette oss fra samfunnet. Er det ikke konflikter med bøndene som trenger seg stadig lenger og lenger inn på våre marker, så er det myndighetene som tar fra oss områder til utbygging av vannkraftverk, vei, hytter og hva de ellers måtte begjære. Nå har de også satt i gang med en storstilt vern av rovdyr. Det føler jeg også er en del av strategien for å få oss vekk. Jeg kjenner meg sliten. Jeg tror ikke jeg orker mer. Noe drastisk må skje slik at storsamfunnet forstår alvoret i situasjonen. Men så lenge de selv ikke har opplevd noe lignende på kroppen, så er det vel ingen sjanser for at de noen gang vil fatte dette. Det er en forferdelig påkjenning at man hele tiden kjenner seg forhatt, samme hvor man beveger seg. Vi er hatet av alt og alle. Det verste er at denne situasjonen har gått i arv i fra generasjon til generasjon. Vi har hatt denne situasjonen i hvert fall i 150 år. Selv om man nå har fått både ILO konvensjon som sier at våre rettigheter skal bli ivaretatt, og Sametinget, så hjelper ikke dette oss. Jeg har ingen tro på samepolitikerne. De er alt for opptatt med andre ting til å bry seg med oss. Jeg skjønner at de har nok med konfliktene i Finnmark. Det er jo det myndighetene også legger opp til. Nei, vi får greie oss som best vi kan selv om jeg har mistet alt håp. Det er ille at vi ikke har noe håp å gi til våre barn. Det synes jeg er ille. Virkelig ille.»

Denne situasjonen er også betegnende for de tilstøtende områdene på svensk side. Der har man også hatt rettssaker der den samiske befolkningen har tapt. Det er vel verdt å ha i minnet da det er sterke slektskapsrelasjoner og aktiv kontakt mellom svenske og norske sørsamer i dette området. Det er f.eks. et samarbeide mellom samiske elever og lærere i Idre (Sverige) - Røros og Elgå (Norge). Dette samarbeidet har vært naturlig; bl.a. for å utnytte de ressursene man har når det gjelder lærerkrefter, men også for å styrke kontakten mellom svenske og norske sørsamer, og å ha en felles trøst i en felles skjebne.

På svensk side har man imidlertid begynt å se flere negative resultater av den lange og harde konflikten - flere selvmord, spesielt blant unge menn, men også godt voksne kvinner. Man frykter at dette syndromet skal gi ringvirkninger. Konflikten mellom bønder og samer i de sydligste områdene nå er i ferd med å spre seg nordover. Også i Nord-Trøndelag og søndre deler av Nordland ser man en økende tendens til konflikt mellom reindriftssamene og det omkringliggende samfunnet. Det kan synes som om «problemene» eskalerer.

5.4.3 Mangel på styrkende institusjoner

De sørligste områdene mangler samiske institusjoner og offentlige organer som kunne bidratt til å styrke det sørsamiske samfunnet. Fra de sørligste områdene er det over 50 mil til Snåsa der man har slike institusjoner - Sameskolen og Saemien Sijte. Helt frem til nå har folk sendt ungene sine på sameskolen i Snåsa, og denne ordningen har sett ut til å fungere bra. Nå ser det imidlertid ut til at stadig flere foreldre velger å la barna sine gå på skole i nærmiljøet til tross for at man tidligere ikke anså dette som noen god løsning. De store konfliktsituasjonene i nærmiljøet skulle heller ikke tale for dette valget.

Flere foreldre har gitt uttrykk for at hvis skolesituasjonen på Snåsa hadde vært god ville man fortsatt å sende ungene sine dit. Men av to onder velger folk det de anser å være det minste. Mange steder forsøkes det å få etablert et samisk skoletilbud som er integrert i den norske skolen. Mange er imidlertid misfornøyde med disse tilbudene, fordi elevene sliter med mangel på lærerkrefter, dårlig samarbeid og liten forståelse for den samiske situasjonen både på det kommunale og fylkeskommunale planet.

De samiske lærerne gir uttrykk for den samme oppgitthet som den øvrige samiske befolkningen over manglende forståelse i offentlige instanser. Lærerne gir ofte uttrykk for at de hele tiden er nødt til å «kjempe» mot byråkratiet for å få til en tilfredsstillende samiskundervisning for barna. De mener det hadde vært mye lettere om kommunene og fylket hadde hatt visse direktiver fra staten i sentrale spørsmål. Lokale myndigheter har ofte liten eller ingen kunnskap om det samiske samfunnet. Da blir kommunikasjonen vanskelig. Mange lærere gir også inntrykk av at den generelle konfliktsituasjonen gjenspeiler seg i møtet med den offentlige forvaltningen på stedet. Dette gjelder særlig Hedmark og Sør-Trøndelag fylke.

I denne fremstillingen av det sørsamiske samfunnet kan det virke som om man har valgt å fokusere på forhold som har lite med skolesituasjonen å gjøre. Men problemene som beskrives her oppfattes av folk flest å stå helt sentralt i arbeidet med å bedre skoleforholdene. For å kunne utvikle et godt skoletilbud til sørsamiske barn bør myndighetene ha grunnleggende innsikt i og kunnskap om de samfunnsforhold sørsamiske barn har, for å forstå hvilke utfordringer lærerne og skolen dermed står overfor.

Språket og kulturen er selvfølgelig viktige faktorer for ethvert samfunns utvikling. Skal et samfunn utvikle seg i positiv retning må det legges til rette for det fundamentale livsgrunnlaget. Språkets og kulturens utvikling har slik sett dårlige kår i mange sørsamiske samfunn fordi selve livsgrunnlaget er truet. Av direkte betydning for skolen er at det er stor mangel på kvalifiserte samiske lærere. Konfliktsituasjonen og avmakten som er beskrevet ovenfor har sannsynligvis mye av skylden for den dårlige rekrutteringen av lærere til de sørsamiske samfunn. Det finnes utdannede samiske lærere som heller velger å jobbe innenfor et norsk skolesystem enn i et samisk skolesystem som fungerer dårlig - og hvor problemene synes uoverkommelige. Flere lærere har i kortere eller lengre perioder forsøkt å fungere i dette miljøet. Mange har gitt opp.

De sørsamiske skolene sliter med mangelen på læremidler og lærebøker tilrettelagt for sørsamiske forhold. Det forutsettes derfor at læreren selv må stå for utviklingen av det materialet som skal brukes i undervisningen. Denne situasjonen har vært vedvarende over lengre tid. Det er liten eller ingen forståelse hos de bevilgende myndigheter for at det må satses med mer midler i den sørsamiske skolen. Kommunene sliter med dårlig økonomi og forfalne skoler. I kommunene er det i denne situasjonen enda mindre forståelse for at den samiske skolen trenger særegne midler for å fungere tilfredsstillende. Det sørsamiske språket er så forskjellig fra nord- og lulesamisk at læremidler fra disse områdene bare kan benyttes i beskjedent omfang. Forskjellen mellom nordsamisk og sørsamisk illustreres ofte for den utenforstående ved å sammenlikne med forskjellen mellom norsk og tysk.

I den senere tid har den samiske befolkningen formulert krav til kommunene om bedre skoleforhold for barna. Foreldre blir ofte møtt med argumenter om at kommunen ikke er rette instans å henvende seg til. Kommunene kjenner ikke til sine muligheter til å be om hjelp og søke råd ved samiske institusjoner som Samisk utdanningsråd, Samisk høgskole eller andre samiske instanser. Mange i den sørsamiske befolkningen har manglende kunnskap om de samiske institusjonene hvor de kan søke hjelp. Det er en utbredt oppfatning i den sørsamiske befolkningen om at institusjoner som befinner seg i Finnmark ikke er for dem.

Disse institusjonene kunne vinne på å prioritere informasjonsvirksomhet i det sørsamiske området. Ofte er det de enkelte samepolitikerne som får møte denne ekspertisen. Til folk flest når ekspertisen ikke alltid fram.

Det er et oppdemmet behov for nærvær av samiske institusjoner i de sørsamiske områdene. En omfattende institusjonsbygging vil således være av den største betydning for det sørsamiske samfunnets framtid.

5.4.4 Noen positive utviklingstrekk

Etableringen av nye samiske institusjoner og offentlige organer de siste årene har bidratt til å styrke identiteten og ført til en større bevisstgjøring og åpenhet omkring samiske forhold. Nærværet av institusjoner som Sameskolen og Sijti Jarnge i Hattfjelldal, Sameskolen og Saemien Sijte i Snåsa har hatt en styrkende effekt både på det samiske og norske miljøet, samt i forhold til myndighetene. Deres nærvær har også forbedret kommunikasjonen mellom de ulike partene. Men det er fremdeles en lang vei å gå før en kan anse at samisk språk og kultur i det sørsamiske området er sikret en framtid.

Reindriftsforvaltningen i Nord-Trøndelag, Samisk kulturminneråd avdeling Snåsa, Duodjeinstituhtta og Nord-Trøndelag reinsamelag er lokalisert til Saemien Sijte i Snåsa. I tillegg har Sameradioen et lokalkontor i Snåsa. Den sørsamiske kirketjeneste har også tilhold på stedet.

Sijti Jarnge i Hattfjelldal har hatt stor suksess med den samiske bokbussen som reiser rundt med bøker til både svenske og norske samer. Ordningen har vært et meget viktig bidrag til styrking av den sørsamiske identiteten.

Samene i Rana i Nordland har gitt uttrykk for en positiv dialog med de offentlige forvaltningsinstitusjonene på kommune- og fylkesplan. Nordland fylke har utarbeidet en egen samisk handlingsplan. De har også opprettet en egen samekonsulentstilling. Det kan synes som om disse tiltakene har vært med på å åpne en del nye dører og bidratt til større forståelse av situasjonen for den sørsamiske befolkningen.

Enkelte samer i Rana gir uttrykk for at de har et forholdsvis godt skoletilbud til sine barn. De føler at de har fått hjelp fra oppvekstkonsulenten til å legge undervisningsforholdene til rette i en integrert skolesituasjon. De samiske barna som får samiskundervisning i Rana er også med på et integreringsopplegg i regi av sameskolen i Hattfjelldal. De reiser til sameskolen i Hattfjelldal og bor på internatet i en uke hver måned hvor de deltar i et såkalt språk- og kulturbad. Dette tilbudet blir også benyttet av enkelte samiske elever fra Nord-Trøndelag.

Sameskolen i Hattfjelldal gir også tilbud om fjernundervisning ved hjelp av lyd- og bilde teknikk til samiske barn både i Rana og Nord- Trøndelag. De samarbeider også med Volda om en «nettskole» hvor undervisningen skal foregå via Internett.

Men til tross for at forholdene via nett skulle legge seg til rette for et utbygd skoletilbud til den sørsamiske befolkningen vil det fortsatt være en kritisk situasjon bl.a. med en meget stor mangel på lærerbøker og lærere. Et lyspunkt i denne sammenheng er at Høgskolen i Nesna har flere studenter anledning til å ta både 1. og 2. halvårsenhet i sørsamisk. Høgskolen i Nord-Trøndelag planlegger 2. halvårsenhet i samisk.

Det bør legges til rette for at man kan få den samme ordningen med avskriving på studielånet som man har i Finnmark. Likeledes bør det gis større muligheter for å søke stipendier.

Parallelt med dette må det arbeides for det sørsamiske samfunnets rett til selv å bestemme over sin egen fremtid. De mange rettssakene og konfliktene har tappet dette samfunnet for krefter. Arbeid med å utvikle språket eller å engasjere seg i skolespørsmål blir av mange sørsamer oppfattet som anliggender man ikke føler man kan ta seg tid til. Mange ser med stor forventning fram til den sørsamiske handlingsplanen som nå er i emning.

5.5 Østsamene

Østsamene har tradisjonelt hatt sitt bosted i den østlige delen av det samiske bosettingsområdet. Vestgrensen har vært Inari-sjøen og Neiden. På østsiden strakte det østsamiske bosettingsområdet seg til det som i dag er Murmansk. Kemi-elven dannet en sørlig grense for det østsamiske området.

Østsamene livnærte seg opprinnelig av reindrift og fiske. Fisket foregikk både ved kysten og på innlandet. De hadde som andre samiske grupper klart avgrensete fangstområder og sommer- og vinterboplasser. På østsamenes vinterboplasser var boenhetene veldig tett. Om vinteren hadde de derfor et aktivt sosialt liv. På vinterbostedene samlet de seg også til bygdemøtene sobbar eller norras der de traff beslutninger om saker som angikk dem alle. Under sobbar valgte de tillitsmenn - som var bygdas ledere og som representerte østsamene i forhandlinger med myndighetene. På vinterbostedet var hele siidaen samlet. Om sommeren dro de enkelte familiene til hver sine sommerbosteder hvor de for det meste drev fiske. Reinen var frittgående på sommerstid.

Østsamene har sine egne klestradisjoner som er influert av karelernes klesdrakter. Karelsk innflytelse merkes også i østsamenes dansetradisjoner. Også østsamenes joik har trekk fra karelske sanger. Den østsamiske joiken kalles leudd. Den er veldig verbal og beskriver mennesker, hendelser etc. poetisk. Den ortodokse kirke hadde en aksepterende holdning til joiketradisjonene, og dette har gjort at den østsamiske joiketradisjonen er godt bevart. Ortodoks tro passer ellers godt for samene fordi den har akseptert samiske seremonier uten å fordømme dem som ukristelige slik den lutherske kirke har gjort. De ortodokse ritualene har mye til felles med ritualene i den gamle samiske naturreligionen. Bl.a. derfor lot østsamene seg lett kristne og er flittige kirkegjengere.

I nyere tid har det østsamiske folket vært utsatt for sterk undertrykking. Livsvilkårene for den østsamiske befolkningen er dårlige i dag. Den østsamiske folkegruppen er dessuten sterkt splittet i forbindelse med opprettelsen av riksgrenser, immigrasjon og oppbygging av industri i dens områder. Riksgrensene har stadig delt østsamene mellom forskjellige nasjonalstater. De tradisjonelle livsformene er ikke lenger mulige å opprettholde. Da riksgrensen mellom Norge og Russland ble trukket i 1826, ble tre østsamiske siidaer, Njávdán (Neiden), Beahcán (Petsjenga) og Báhceveai (Pasvik) delt mellom de to landene. Disse siidaenes muligheter for å følge det tradisjonelle østsamiske levesettet ble nesten ødelagt fordi den nye riksgrensen forhindret flytting mellom vinter- og sommerboplassene.

I forbindelse med fredsavtalen i Tartu i 1920 etter første verdenskrig, splittet riksgrensen mellom Russland og Finland østsamene ytterligere. En fjerdedel av østsamene havnet på russisk side av grensen. I forbindelse med den sosialistiske kollektiviseringen i Sovjet flyttet myndighetene østsamene til indre deler av Kolahalvøya - fjernt fra deres opprinnelige bosettingsområder. I tillegg ble eiendomsretten til reinflokkene overført til sovhosene (kollektiver). Sovhosenes form for reindrift var helt annerledes enn østsamenes. Av østsamenes kulturarv ble det lite igjen. Dette er årsakene til at østsamene raskt forsvant i større grupper med folkeslag - i Sovjet i et sosialistisk folk.

Etter den andre verdenskrig måtte Finland avstå Petsjenga-området til Sovjet. Østsamene i dette området måtte flytte til den finske siden av grensen. Dårlig saksbehandling fra den finske statens side gjorde at denne flytteprosessen tok 12 år, og østsamene endte opp i to bosettingsområder - ett på hver side av Inari-sjøen. Som en følge av denne forflytningen ble det østsamiske folket enda mer oppsplittet. Deres økonomiske forhold forverret seg dramatisk fordi de måtte la reinflokkene sine bli igjen på sovjetisk side av grensen.

Andre folkeslags innflytting til østsamenes områder har også splittet folket. Til områdene Neiden og Pasvik kom mange kvener flyttende. De ble raskt i flertall i området. Østsamenes opprinnelige livsform ble forhindret, og levekårene ble dårligere. I tillegg flyttet også nordsamer til områdene deres i Norge. Det forverret forholdene for østsamisk reindrift. I forbindelse med Tartu-fredsavtalen flyttet mange finlendere til Petsjenga og østsamenes tradisjonelle rettigheter tapte atter en gang. På russisk side - på Kolahalvøya - flyttet mange komi og russere inn i de østsamiske områdene. Spesielt komi-folkets tilflytting påvirket østsamenes tradisjonelle livsstil fordi komi-folkets hovednæringsvei var reindrift. Oppbygging av industrien på Kola økte tilflyttingen i østsamenes områder. Industrialiseringens konsekvenser for østsamene var mange. For det første begrenset innflyttingen østsamenes muligheter til å leve tradisjonelt. For det andre tilbød industrien arbeidsplasser. Unge østsamer tok arbeid i fabrikkene og forlot de tradisjonelle østsamiske levemåtene.

Gjennom tidene har østsamene alltid vært nederst på den sosiale rangstigen. Det har naturlig nok ikke vært mulig for dem å få gjennom et krav om østsamisk opplæring i flere nasjonalstater. I dag anslås østsamenes antall til omkring 2000; ca. 1500 i Russland og 500 i Finland. Antallet østsamer i Norge er svært usikkert. I Finland har østsamisk språk offisiell status og noen skoler gir undervisning i østsamisk. En del av undervisningen er også på østsamisk. Om undervisningen på østsamisk på russisk side har man ikke pålitelige opplysninger. Man vet imidlertid at det i noen grunnskoler de siste årene har vært gitt undervisning i og på østsamisk. Den største utfordringen knyttet til opplæring i østsamisk er mangelen på lærere. Alt for få har utdanning i østsamisk. I tillegg er det mangel på østsamiske læremidler og litteratur.

Man kan bruke de samme argumenter for bevaring, revitalisering og utvikling av den østsamiske kultur som man bruker for annen samisk kultur. Målsettingen er bevaring og utvikling av den samiske kulturens mangfold. For å utvikle minoritetsfolks kultur må det legges avgjørende vekt på språket. Ekstra ressurser og langsiktige faglige strategier er således sentrale nøkler for østsamenes framtid. I forbindelse med samisk lærerutdanning betyr dette vektlegging på østsamisk språk og utdanning av østsamiske lærere. Samisk høgskole må derfor tilføres ressurser til å bygge opp kompetanse i østsamisk språk og kultur.

5.6 Utdanningsforhold for samer i Finland

En sammenligning av utdanningssituasjonen for samiske barn i de nordiske landene må ta utgangspunkt i det forhold at utdanningssystemet har noe forskjellig oppbygging i Norge, Sverige og Finland. Disse forskjellene vises skissemessig i tabell 5.1.

5.6.1 Utviklingen av skoletilbud for samiske barn

Skoletilbud for finske samer ble etablert i begynnelsen av 1700-tallet. Det var - som i Norge - motivert av misjonen. Daværende landshøvding J. Grundel hadde foreslått bygging av skole i Utsjok. Skolen i Utsjok, Utsjok pedagogio kom i gang i 1743 og presten Anders Hellander var den første lærer (Kähkönen 1982, 180-182).

I 1743 hadde det aller meste av Finland vært under svensk herredømme i mer enn 400 år, siden 1323.

Ved Utsjok pedagogio var det krav om samiskkunnskaper hos lærerne for å gjennomføre vedtaket fra den svenske konge om å lære samene svensk. Finsk ble likevel skolespråket ved skolen. Henrik Wegelius (1735-1791) ble lærer etter Hellander. Han var en innbitt motstander av samisk i undervisningen. Selv om målet var å lære samene å lese både samisk og finsk, fantes det ikke litteratur på samisk. Presten som var lærer arbeidet for å få finsk som undervisningsspråk, selv om finskkunnskapene hos samene var dårlige. I begynnelsen fungerte ikke Utsjok pedagogio som fast skole. Den var egentlig en skole for kateketer. Undervisningen av samene var også stort sett til fånyttes siden undervisningsspråket var fremmed.

I 1809 måtte Sverige avstå Finland til Russland. Keiser Aleksander II innførte i 1858 krav om at kateketer skulle dokumentere sine faglige og samiske kunnskaper. Kravet ble ikke opprettholdt (Kähkönen 1982, 249; Magga 1988,15). Noe senere forbød kirkemyndighetene bruk av samisk i undervisning og i kirkelige handlinger.

Skoletilbudet for kateketer ble samordnet med nomadeskolen. Staten dekket lærerlønna og læreren ble utnevnt til kateket. Dette var eneste måten å gjennomføre ordningen på i utkantene - om en ville ha et skoletilbud der. Kateketsystemet fungerte meget bra i utkantene. Det var grunnen til at ordningen overlevde og var i drift i over 200 år. Samiske kateketer oppnådde skolens målsettinger. De kunne samisk og fikk kontakt med folk. Samiske kateketer ble ikke oppfattet som utenforstående av samene. Foreldrene hadde tillit til dem og sendte barna på skolen. De samiske kateketene var kjent med levemåten i samiske områder og kunne undervise samebarn selv om undervisningssituasjonen til tider var meget vanskelig. De finske kateketene hadde derimot ingen erfaring med levemåten i samiske områder og klarte så vidt å overleve selv.

Helt mot slutten av 1800-tallet gjorde enkelte prester forsøk på å få samisk som undervisningsspråk. Flertallet av prester var aktive motstandere av samisk som undervisningsspråk og anbefalte folk til å lære barna sine finsk. Prestene var overbeviste om at undervisning på samisk var et hinder for å bli opplyst. Dette synet er fremdeles levende. Det var først i begynnelsen av 1900-tallet at debatten om samiske spørsmål dukket opp på alvor. Myndighetene ble opptatt av hvordan samisk kunne nyttiggjøres i undervisningen.

Presten Jacob Fellmann (1795-1875) skrev flere bøker på samisk, men hadde problemer med å få dem trykket (Kähkönen 1982, 263). Fellmann hadde arbeidet med samisk før han kom til Sápmi. I forbindelse med teologistudiet hadde han drevet forskning på samisk språk. Han mente at språket ikke sto tilbake for verken finsk, norsk eller svensk, og han holdt sine prekener på samisk. Oppgaven var å utvikle samisk skriftspråk. Mens Jacob Fellmann var prest i Utsjok, skrev han en håndbok for kirken. Han oversatte en salmebok, to kapitler fra Matteus-evangeliet og katekismen. Disse arbeidene bidro vesentlig til arbeidet med å utvikle samisk som skriftspråk.

Jacob Fellmann skrev også en ABC på samisk, men den ble ikke utgitt da prosten i fylket mente dette var unødvendig siden alle behersket finsk såpass godt at de kunne lære å lese på finsk. Fellmann var av den oppfatning av samer lærte finsk fortere dersom de først fikk opplæring i å lese og skrive samisk og deretter finsk. Biskopen på sin side mente at samer skulle lære å lese og skrive finsk først - med tvang dersom det ikke fantes andre måter å få det til på.

I Finland var det allerede på 1600-tallet et offisielt mål at barn skulle lære å lese. I den svenske kirkeloven fra 1686 var det stilt krav om undervisning. Først da Finland ble underlagt russisk herredømme, bestemte daværende keiser Aleksander II å bygge skoler for undervisning av allmennheten. Uno Cygnaeus (1810-1888) var på studiebesøk i Europa for å se og bli kjent med skolesystemet og foreslo en finsk skolemodell på bakgrunn av inntrykkene fra denne reisen. I 1898 ble det bestemt at kommunene skulle deles i skolekretser. Det skulle bygges egen skole i hver skolekrets dersom det var 30 barn i skolekretsen (Magga 1988,17).

Finland erklærte seg selvstendig i desember 1917 i kjølvannet av revolusjonen i Russland, og grunnlag sin egen Riksdag.

Den finske riksdagen vedtok i 1921 å innføre obligatorisk skolegang. Folkeskolen ble opprettet i Finland gjennom riksdagens vedtak. Loven om obligatorisk skolegang delte folkeskolen i et toårig lavere trinn og 4-årig høgere trinn av allmueskolen. Senere ble det plusset på med toårig framhaldsskole - som i utkantstrøk var organisert som en kveldsskole (Magga 1988,17).

I 1946 kom en ny lov om obligatorisk skolegang i Finland. Kateketordningen ble avviklet. I samiske områder og andre grisgrendte strøk fikk skolen som barna bodde på. Det vanlige var at barna begynte på skolen om høsten og var på besøk hjemme til jul og påske. Deretter var det sommerferie i begynnelsen av juni måned. Denne skoleordningen fikk stor innvirkning på utviklingen av den samiske kulturen i Finland. Mens undervisningen pågikk - i 6-7 års skolegang - var barna atskilt fra hjemmet hvert år i nesten 9 måneder. I denne tiden ble det et «opphold» i den samiske oppdragelsen. Skolen oppdro barna i finsk kultur. Skolen fungerte som en meget effektiv institusjon for forfinskning av de samiske barna.

Etter den andre verdenskrig har det i de nordiske land vært nedsatt mange komitéer og arbeidsgrupper som har levert ulike forslag til utviklingen av samiske skoleforhold. Forslagene har ofte ikke blitt gjennomført - eller bare delvis gjennomført.

Først fra 1960-tallet og fram til i dag har samiske skoleforhold hatt en positiv utvikling. I Norge ble samisk et skolefag i 1967 - i Finland først i 1980. Da ble også samisk kultur et fag i skolene i de samiske områdene. I 1980 var samisk for første gang et fag på videregående skole i Utsjok.

Den finske Komiteen for samesaker (Saamelaiskomiteanmientintö 1952: A12) foreslo å opprette en egen samisk skolekrets i samiske områder. I den samiske skolekretsen skulle samisk være undervisningsspråk. Det skulle ellers tas hensyn til samiskhet i skolearbeid og undervisning. Forslaget fra komiteen ble verken fremmet eller prøvd gjennomført av den finske statsadministrasjonen.

På 1970-tallet ble det startet undervisning i og på samisk i Utsjok. I denne perioden ble det diskutert hva som skulle være målsettingen for en slik undervisning. Var hensikten å undervise samiske barn på samisk slik at de raskere kunne lære finsk og følge undervisning på finsk på ungdomstrinnet? 1970-tallets mange komiteer og arbeidsgrupper, som utredet og vurderte samiske skolespørsmål, foreslo alle å starte undervisning på samisk, statlige tilskudd til produksjon av samiske læremidler og organisering av samisk lærerutdanning.

Arbeidsutvalget for samisk læreplan (Komiteanmietintö 1973:88 og Komiteanmietintö 1974:96) forslo at det skulle lages et helhetlig skolesystem for samene, der det ble tatt hensyn til samisk kultur helt fra førskolestadiet til universitetsnivået. Målet var at samene skulle få skoletilbud som var likeverdige med de finske. Det første av komitéens forslag var å organisere samisk undervisning slik at samiske barn skulle bli tospråklige. For å oppnå dette målet måtte det gis mulighet til å lese samisk som fag. Det måtte også utvikles en egen læreplan i finsk for samiske barn. Denne læreplanen i finsk utviklet arbeidsutvalget. Utvalgets mål var at undervisning i samisk kultur skulle gjennomføres innenfor rammen av den nasjonale læreplanen. Det skulle ikke lages en egen læreplan for dette. Utvalget foreslo også at det i skolen skulle undervises med utgangspunkt i den lokale kulturen og bruke den som grunnlag i skolearbeidet. Men mange skoler hadde lærere som ikke kunne barnas morsmål. De var heller ikke fortrolige med tospråklighet. I disse skolene kjente samiske barn seg både motløse og diskriminerte

Samisk læreplanutvalg hadde utviklet en fagplan i samisk, en fagplan i finsk for samiske barn og en utredet hvilke endringer som måtte gjøres i skolelovene som en følge av disse reformene. I tillegg hadde Samisk læreplanutvalg foreslått:

• opprettelse av stillinger forbeholdt samisktalende lærere i samiske områder

• i skolestyrene i de samiske områdene skulle det være minst to samiske representanter

• alle ansatte på skoler i samiske områder skulle beherske samisk

• organisering av samiskspråklig undervisning på videregående nivå, høgskolenivå og i voksenopplæringen

• produksjon og distribusjon av samiske læremidler med statlig finansiering

• etablering av samisk videregående utdanning i Utsjok og senere utvikling av den til en nordisk videregående skole. I den samiske videregående utdanningen skulle samisk språk og kultur vektlegges.

• endring av retningslinjene for å oppnå generell studiekompetanse, slik at samisk ungdom kan velge samisk som morsmålsfag på videregående skole

Selv om behovet for et tilbud i samisk undervisning var stort, var mulighetene begrensede. Det fantes ikke samiskspråklige lærere - heller ikke samiske læremidler. Samiskundervisningen var helt tilfeldig og i mange skolekretser uten noe system i forhold til det skolelovene krevde. Samiskundervisning ble bare gjennomført som prøveprosjekter.

Høsten 1974 ble det startet et prøveprosjekt med østsamisk og finsk i undervisningen av østsamiske barn i Sevettijärvi. Bruk av østsamisk som undervisningsspråk var forbundet med enda større problemer enn nordsamisk fordi det ikke fantes østsamiske lærere eller læremidler. Dette prøveprosjektet hadde som tilleggsmål å fremme østsamisk skriftspråk og produsere læremateriale på østsamisk. I de påfølgende år ble det startet prøveprosjekter med undervisning i og på samisk også i Utsjok og Inari. I forbindelse med prosjektene fikk skolene samiskspråklige lærerstillinger, men bare på midlertidig basis. Resultatene av prosjektene viste seg raskt i barnas bedrede språkferdigheter og faglige utvikling. Gjennom hele 70-tallet måtte skolene hvert år søke om prøveprosjekt for å kunne undervise i og på samisk.

I 1972 ble det grunnlagt en ungdomsskole i Utsjok. Tidligere hadde ungdom fra Utsjok gått på ungdomsskole i Inari. I forbindelse med dette ble det bygd en ny skole. Den ble skapt som et samfunnshus/flerbrukshus. I tillegg til ungdomsskole inneholdt den bibliotek, svømmehall, internat, lesesal, gymsal etc.

De største manglene ved samiskundervisningen var imidlertid at grunnutdanningen ikke var støttet av lovverket. Det var således ikke lovfestet plass for samisk kultur i skoleaktivitetene

Når samene ikke var språklig og kulturelt likestilte kunne de heller ikke oppnå likestilling i utdanningsspørsmål. Det viste seg at i kommuner der samene var i flertall, var de likevel i mindretall blant de som tok videregående opplæring. Samene kunne ikke som minoritetsgruppe overvåke og opprettholde sine rettigheter siden de verken hadde økonomisk eller politisk myndighet og derfor heller ikke reelle muligheter til å påvirke sin egen situasjon. Skoleforholdene for samer i Finland var på denne tiden dårligere enn i Norge og Sverige.

Gjennom internasjonale avtaler har de nordiske landene forpliktet seg til å fremme minoritetsfolkenes vei mot likestilling. Finland hadde i 1971 ratifisert FNs menneskerettskonvensjon av 1966, og gjennom denne forpliktet seg til å stoppe diskriminering gjennom utdanning - samt å likestille alle folkegrupper i Finland når det gjaldt utdanning. Det ble likevel ikke gitt mulighet for samiske barn å gå på en samisk skole, og heller ikke få undervisning i samisk på morsmålsnivå.

Kravet om undervisning på samisk ble kjempet fram i de samiske miljøene i Finland på 1980-tallet. Skolene i samiske områder fikk tilleggsressurser og arbeidet med samisk læreplaner ble påbegynt. Det ble mulig å tilby samiskundervisning både i grunnskolen og i videregående skole. Lovverket ga likevel ikke samiske barn rett til å få opplæring på sitt eget språk i skolen - heller ikke rett til morsmålsundervisning. Kommunene var ikke forpliktet til å tilby samisk undervisning. På slutten av 80-tallet ble det likevel undervist i samisk på alle skoler i samiske områder. På Utsjok barneskole ble det også undervisning på samisk i andre fag.

De usikre forholdene for samisk utdanning fortsatte og ble kanskje større i 1990-årene. Selv om noen områder av undervisningen på samisk ble bedre, gjorde skolelovene at mulighetene for samisk undervisning ble dårligere. For i de nye skolelovene fra 90-tallet kan kommunene selv bestemme det som angår organisering og drift av skoler. For å begrense kostnadene forbundet til drift av skoler er samiskundervisning erfaringsmessig det første kommunene skjærer ned på.

I grunnskolene har samiskundervisningen blitt bedre på 90-tallet. På skolene i Utsjok og Karigasniemi har det blitt gitt undervisning på samisk i noen fag på ungdomstrinnet. På andre skoler i samiske områder er det ikke undervisning på samisk i det hele tatt. Ved lov av 1991 ble det i Finland åpnet for muligheten til å lese samisk på det nivå som tilsvarer samisk som 1. språk i Norge. Det gjorde det mulig å oppnå generell studiekompetanse med samisk som 1. språk. Det største problemet er fremdeles at det mangler undervisning i samisk på ungdomstrinnet.

Skolelovene i Finland gjennomgår for tiden omfattende revisjoner. I forbindelse med dette arbeidet er samisk som utdannings- eller opplæringsspråk blitt utredet. Undervisning på samisk skal ikke lenger begrenses til spesielle områder. Slik undervisning kan foregå hvor som helst i Finland. Et annet viktig forhold fastsatt i det nye lovverket er at samiskspråklige klasser skal ha undervisning på samisk i minst 50% av timene. Denne bestemmelsen styrker samisk språk ved at det fastsettes et minimumsnivå for bruken av samisk som undervisningsspråk. Men en slik ordning kan også komme til å svekke det samiske språket.

5.6.2 Skolesystemer og forordninger i samiske områder i Finland

Skolene i de finske samiske områdene er i utgangspunktet finskspråklige skoler. I henhold til det nye lovverket kan undervisningen også foregå på samisk. På bakgrunn av den nye finske lovgivningen er det således grunnlagt en samiskspråklig skolekrets for småskoletrinnet i Utsjok kommune. Denne skolekretsen er identisk med grunnskolens småskolekrets for Utsjok kirkesogn. Det er ikke etablert noen egen sameskole i området. Den samiskspråklige skolen med 6 klassetrinn (1-6) er en del av den øvrige grunnskolen i Utsjok kirkesogn. De to skolene har felles administrasjon.

Til tross for at navnet på den videregående skolen er Utsjok samiske videregående skole, vektlegges ikke samisk språk eller kultur spesielt i undervisningen. Alle videregående skoler i de samiske områdene har anledning til å tilby undervisning i og på samisk. Det undervises i samisk som morsmål ved alle de videregående skolene i de samiske områdene. Dette skjer i henhold til det nye lovverket på dette området i Finland.

Ved finske videregående skoler samt på grunnskolens ungdomstrinn, underviser faglærere i alle fag. Det finnes faste retningslinjer for lærernes kompetanse på dette området. I henhold til disse har ikke allmennlærere (klasselærere) kompetanse til å undervise på ungdomstrinnet eller i videregående skole. Dersom de ikke har tatt videreutdanning i et fordypningsområde eller fag er de derfor ikke kvalifisert for å undervise på de høyeste trinnene.

Dersom grunnskolen tilbyr undervisning på samisk, eller dersom skolens undervisningsspråk er samisk, skal det ved skolen være et tilstrekkelig antall lærere eller timelærere som, i tillegg til kravet til finskkunnskaper, også må ha nødvendig formell kompetanse til å undervise på samisk (Grunnskoleforskriften 12.10.1984/718; 94§).

I tillegg organiseres undervisning i eller på samisk utenfor det samiske området:

Det foreligger ikke statistisk informasjon over omfanget av samiskundervisning slik den er skissert i tabell 5.3. Av statistikk som gjelder lærere går det fram at det ikke kan være organisert mye undervisning på samisk på ungdomstrinnet og i videregående skoler da skolene ikke har lærere (lærerstillinger) som ivaretar slik undervisning. Tabell 5.3 viser likevel at det er interesse for undervisning på samisk blant elevene (og foreldrene). I praksis betyr dette ganske enkelt at det ikke finnes lærere med kompetanse i samisk språk.

Ved de skolene som tilbyr undervisning på samisk, foregår undervisningen på barnetrinnet på samisk i de fleste fag, men det på ungdomstrinnet er lite organisert undervisning på samisk. I de videregående skolene er det ingen organisert undervisning på samisk dersom en ser bort fra den samiske videregående skolen i Utsjok.

5.6.3 Lærerutdanning i Finland

Som for skolesystemet generelt er det ikke umiddelbart enkelt å sammenlikne lærerutdanningen på tvers av landegrensene i Norden. I Finland er det lektorer som tar seg av fagundervisningen på ungdomstrinnet i den finske grunnskolen og i de videregående skolene. Dersom den som innehar lektor- eller lærerstilling arbeider ved en finskspråklig eller svenskspråklig skole, kreves det formell kompetanse i begge språkene. Følgende skisse gir et oversiktsbilde av lærerutdanningen i de nordiske landene.

Finsk lærerutdanning var gjennom omfattende reformarbeid på begynnelsen av 1990-tallet. Lærerutdanningen ble organisert i strukturelle enheter slik at lærere på ulike nivå og i ulike sektorer av skolesystemet kan forflytte seg fra en type arbeid til en annen etter å ha gjennomført en passende tilleggsutdanning.

Klasselærereksamen kvalifiserer for undervisning på grunnskolens 6 første klassetrinn i alle skolefag samt på klassetrinnene 7-9 i de skolefag der studenter har gjennomført 15 studieukers fagstudier. Utdanningen kvalifiserer for undervisning på skolesystemets mellomtrinn (videregående skole eller yrkesskole) i de fag der studenter har gjennomført fagstudium med 35 studieukers omfang.

Faglærerutdanningen organiseres gjennom opplæringsprogrammer fastsatt av egne vitenskapsnemnder. Slik er det mulig å utdanne seg til faglærer i religion, psykologi, naturvitenskapelige eller humanistiske fag, samt kroppsøving, musikk og billedforming.

Faglærerutdanningen har et omfang på 160-180 studieuker. Et fagstudium skal ha et omfang på minimum 55 studieuker i ett fag og 35 studieuker neste fag. Fagstudier skal omfatte til sammen 100 studieuker. I faglærerutdanningen inngår dessuten pedagogisk utdanning og undervisningspraksis med et omfang på 35 studieuker.

Ved gjennomført faglærerutdanning er en kvalifisert for lektorstilling i skoleverket. Lektorkompetanse oppnår en også ved å gjennomføre høgskole- eller universitetsstudier som gir undervisningskompetanse for grunnskole eller videregående skole. I tillegg kreves gjennomført pedagogisk utdanning for faglærere på 35 studieuker. Denne utdanningen omfatter pedagogikk, fagdidaktikk og undervisningspraksis.

5.6.4 Samisk lærerutdanning i Finland

I Finland begynte utdanningen av lærere som et 4-årig seminar. Det første seminaret ble startet i Jyväskylä. Opptakskravet var at man hadde fullført folkeskolen. Da «mellomskoleordningen» ble innført i Finland, var vilkåret for å komme inn på seminaret at man hadde fullført denne. I 1934 ble det startet lærerutdanning på universitetsnivå i Jyväskylä. Her var opptakskravet examen artium. På universitetet var lærerutdanningen toårig - som i Norge.

Høsten 1975 var det for første gang to samiske studieplasser ved Det pedagogiske fakultet. ved Universitetet i Oulu. Her var det mulig å ta samisk språk og samisk kultur som tilleggsfag i lærerutdanningen. Samisktilbudet gjaldt bare nordsamisk. Ellers var lærerutdanningen en vanlig finsk lærerutdanning.

Lappi høgskole ble grunnlagt i Rovaniemi i 1979. Høgskolen hadde som målsetting å gjennomføre og utvikle forskning, samt å tilby lavere og høyere grads utdanning i pedagogikk, jus og samfunnsfag. På Lappi høgskoles lærerutdanning var det avsatt én samisk studieplass. I denne lærerutdanningen var det ikke noe samisk innhold. Studentene kunne lese samisk på grunnfagsnivå på Universitetet i Oulu. I 1991 ble høgskolen i Rovaniemi omorganisert og etablert som Lappi universitet. Den lærerutdanningen som tilbys her i dag er en alminnelig finsk lærerutdanning der det er mulighet for å studere samisk språk og samisk kultur - samisk språk som en del av studiet.

I Finland foregår nå all lærerutdanning på universitetsnivå. Det gis ikke noe lærerutdanningstilbud på inari- eller østsamisk.

5.7 Utdanningsforhold for samene i Sverige

5.7.1 Det kulturelle bakteppe for svensk samepolitikk

På slutten av 1800-tallet og helt i begynnelsen av 1900-tallet ble det i Sverige skapt en forestilling om at bare den nomadiserte reindriftssamiske befolkningen i landet utgjorde autentiske samer (se Amft 1998). Dette fikk bl.a. den konsekvens at myndighetene forsøkte å få samene til å holde på sin 'tradisjonelle' livsførsel, dvs. nomadisk reindrift. Dette bygget på en oppfatning om at samene som folkegruppe bare kunne overleve ved reindrift. En anså ikke at de var fysisk utrustet for f.eks. jordbruk. Denne oppfatningen var basert på rasebiologiske ideer om at samene tilhørte en lavere rase og hadde en lavere grad av kulturutvikling (se f.eks. Lundmark 1998: 76 ff., Uppman 1978: 34 ff.). Man gikk ut fra at samene ville dø ut som folkegruppe dersom staten ikke satte i gang tiltak for å redde de 'riktige' samene, dvs. reindriftssamene, fra den tragedien som ville bli resultatet fordi samene selv ikke var i stand til å ta vare på sine egne interesser. De øvrige samene ville i beste fall bli integrert i majoritetsbefolkningen.

Det er åpenbart at slike forestillinger var svært utbredt blant politikere både på riksplan og regionalt, men også innenfor forvaltningen og kirken. Slike oppfatninger forekommer også hos en del forskere, f. eks. K.B. Wiklund (1868-1934) som var professor i finskugriske språk ved Uppsala Universitet og en 'sameekspert' (se f.eks. Lundmark 1998: 97 ff.). Det kan til og med hevdes at det egentlig var vitenskapen som til stadighet og lenge formulerte, formidlet og bekreftet rasistiske holdninger til samene (Hettne, Sörlin & Østergård 1992: 312 ff.).

Denne innstillingen til samene blant forskere, politikere, funksjonærer m.fl., som innebar et forsøk på å beholde samene som nomadiserte reindriftssamer på lavt utdanningsnivå, ble deretter en offisiell svensk politikk overfor samene i Sverige i flere tiår. I prinsippet startet den allerede på slutten av 1800-tallet. Opphavet til denne politikken hadde delvis å gjøre med de rasebiologiske idéene og statens paternalistiske holdning til samene (se Lundmark 1998: 76 ff.), samt uvitenhet om samenes historie og liten interesse for gruppens egne ønsker (Ruong 1975: 420 ff.). Dessuten var det et ledd i den svenske nasjonsbyggingen, hvor en spesiell gruppe samer skulle fremstilles som annerledes og fremmede (Amft 1998). En slik stereotypisering er slett ikke uvanlig for å markere avstand f.eks. mellom etniske grupper (se f.eks. Eriksen 1993: 33 ff.). En konsekvens av stereotypisering kan på den andre siden være å markere likheter innenfor egen gruppe. Denne homogeniseringen var i prinsippet et nødvendig innslag i nasjonaliseringsprosessen, og utdanningen utgjorde et viktig aspekt i nasjonaliseringsapparatet (se Hettne et al. 1998: 163 ff., se også Eriksen 1993: 131 ff.).

For å gjennomføre sin politikk kunne staten benytte sin makt, f.eks. innenfor lovgivning og undervisning. Gjennom reinbeiteloven av 1886 ble samepolitikken redusert til et spørsmål om reinbeite, altså et spørsmål for reindriftssamene, mens den ikke-reindrivende samiske befolkningen av staten ble inndelt i to separate grupper. Denne politikken kom til å få omfattende konsekvenser for samene i Sverige.

Når det gjelder undervisningen ble det skapt et skolesystem med samme ideologiske bakgrunn, der kun barn av de nomadiserte fjellsamene hadde plikt, eller for den saks skyld, mulighet til å gå i den skolen som ble skapt i begynnelsen på 1900-tallet ved Nomadeskolereformen av 1913. Denne tvangssegregasjonen av barna til fjellsamene gjaldt i prinsippet til 1960-tallet, da den nye nomadeskolen ble opprettet.

Undervisningen for samebarna i Sverige på 1900-tallet var blitt utformet med forskjellige ideologiske og politiske motiv som bakgrunn. Den har hatt et preg av tvetydighet når det gjelder målsetting, spesielt når man tar hensyn til de tilsiktede eller utilsiktede resultatene av skolepolitikken. Organisering av utdanning for samene har også på forskjellige måter både favorisert og forfordelt grupper av samer.

5.7.2 Utviklingen av samiske skoletilbud

På begynnelsen av 1900-tallet ble det skapt et skoleprogram for en gruppe samer, nemlig barna til nomadesamene eller reindriftssamene, mens barna til skogsamene og de bofaste samene havnet utenfor dette nomadeskoleprogrammet. Samene selv hadde ingen innflytelse på utformingen av dette programmet og hadde overhodet ingen muligheter til å påvirke innholdet i undervisningen. Barna til skogsamene og de bofaste samene havnet derfor i vanlige folkeskoler, der det ikke ble tatt hensyn til deres kulturelle og spesielt ikke til deres språklige bakgrunn. Fjellsamenes barn ble derimot dels adskilt fra andre barn, dels fikk de en undervisning som bidro til å holde denne gruppen samer på et lavt utdanningsnivå. For å få gjennomført denne politikken anvendte staten maktmidler som enten var blitt utformet noen tiår tidligere, for eks. reinbeiteloven av 1886 og den tilsynsmyndighet, lappefogdsystemet, som ble opprettet noe senere (se Amft 1998), eller også nomadeskoleloven (SFS 1913: 287, SFS 1916: 464, 464).

Innenfor dette maktapparatet ble lappefogden gitt myndighet til å avgjøre hvilke samiske barn som tilhørte eller ikke tilhørte den nomadiserte gruppen, og hvilke som derfor hadde plikt eller rett til å gå i nomadeskolen. Dette gjaldt helt fram til 1962 - da riksdagen besluttet å gjennomføre den nye nomadeskolen, som ble åpen for alle samer.

Resultatet av nomadeskoleprogrammet av 1913 var at samebarna ble oppdelt i to kategorier, dels barn av fjellsamer, dels barn av øvrige samer. For den første gruppen ble det opprettet egen undervisning som i lang tid med hensikt ble holdt på et forholdsvis lavt nivå. For den andre gruppen sørget undervisningen for at de ble integrert i storsamfunnet.

Med skoleprogrammet av 1913 ble diskusjonen flyttet fra utdannelse av samene til utdannelse av de nomadiserte samene. Den kritikken som ble rettet mot programmet på samenes første landsmøte i 1918 gjaldt i større grad undervisningens kvalitet og innhold enn et helhetssyn på samiske utdanningsspørsmål. Det er åpenbart at nomadeskoleprogrammet med sin spesielle utforming i seg selv ikke lokket andre samer til å prøve å få sine barn inn i nomadeskolen. Tvert imot var det slik at en del fjellsamer forsøkte å unngå nomadeskolen for sine barn.

Allerede i begynnelsen på 1920-tallet begynte det å skje en viss endring i oppfatningen omkring skoleprogrammet av 1913. Lappekomiteen av 1919 tok opp spørsmålet om selve grunnprinsippene for skoleformen. I reglementet som kom noen år senere (SFS 1925: 511) ble den vandrende nomadeskolen erstattet med fastskolen, noe som innebar at undervisningen de tre første årene ble lagt til et sted i fjellsamenes sommerland. Gjennom etableringen av ordningen med en såkalt nomadeskoleforsamling i reglementet i 1925 ble det skapt grunnlag for at fjellsamene kunne ta opp undervisningsspørsmål med nomadeskoleinspektøren. I møtene med nomadeskoleforsamlingen ble som oftest praktiske problemer behandlet, som f.eks. lávvuene som manglet jernspiss, mens spesifikke undervisningsspørsmål sjelden ble diskutert. Ett unntak var imidlertid språkspørsmålet. På flere møter ytret foreldrene ønske om at nomadeskolen skulle undervise i samisk. Ingenting skjedde selv om inspektøren hadde til hensikt å ordne slik undervisning. Den innflytelsen som nomadeskoleforsamlingen hadde på virksomheten var begrenset.

På 1930-tallet ble spørsmålet om forbedring av nomadeskolene tatt opp stadig oftere, ikke minst av daværende nomadeskoleinspektør Axel Calleberg. Men spørsmålet var også oppe på samenes landsmøte i 1937 og på forskjellige møter med nomadeskoleforsamlingen. Riksdagens beslutning i 1939 om midler til om- og utbygging av nomadeskolene ble i prinsippet slutten for nomadeskoleprogrammet av 1913. Samtlige nomadeskoler skulle nå få tilfredsstillende skolelokaler og internater. Riksdagen uttalte for første gang at utdanningen for nomadesamenes barn skulle være likeverdig med den som andre barn fikk.

Den forbedring av undervisningen som skjedde ved nomadeskolene på 1940- og 1950-tallet favoriserte fjellsamenes barn, mens barna til skogsamene og de bofaste samene overhodet ikke ble berørt av myndighetenes beslutning. Ettersom de fleste nomadeskolene lå i Norrbotten, kom tiltakene samtidig til å favorisere nord- og lulesamisk, ettersom barna kunne snakke samisk seg imellom selv om man ikke underviste i språket i klassen. Om man sammenligner elevtallet ved nomadeskolene i 1959/60 med den samiske befolkningen i henhold til folketellingen av 1930, kan man konstatere at bare 7% av alle barn som går i nomadeskole hører til nomadeskolen i Tärnaby, mens ca. 23% av den samiske befolkningen ifølge folketellingen av 1930 bodde i Västerbotten. 1 (Tärnaby ligger i Västerbotten len.) Det er altså en betydelig underrepresentasjon av samebarn i nomadeskolen i Västerbotten. En viss underrepresentasjon kan man også finne i Jämtland.

Samebarnas skolegang fikk dermed også konsekvenser for språkbruken blant samebarna. Mens de nord- og lulesamisktalende barna i nomadeskolene i Norrbotten kunne fortsette å bruke samisk seg i mellom, anvendte skogsamenes barn finsk i Tornedalen - i de øvrige områdene svensk i de folkeskolene der de fikk sin undervisning. De fleste barna av bofaste samer kom også til å benytte svensk i skolemiljøet. Dette gjaldt særlig samene i Arvidsjaur og Malå, og i resten av Västerbotten. Effekten av nomadeskolevesenet ble at skogsamene i Tornedalen i stor utstrekning mistet sitt samiske språk til fordel for finsk, mens skogsamene i Arvidsjaur og Malå, samt de bofaste samene i Västerbotten, fortsatte å miste språket sitt til fordel for svensk. Den nåværende svake stillingen til umesamisk og sørsamisk i Västerbotten kan forstås mot denne bakgrunn.

Nomadeskoleutredningen foreslo i sin betenkning (1960: 41) at nomadeskolen skulle bli åpen for alle samer og bli en frivillig skoleform, og at den på alle måter skulle bli likeverdig men ikke identisk med den allmenne skolen. Riksdagens beslutning i 1962 var stort sett i overensstemmelse med utredningens forslag, og den allmenne skoleplikten ble økt til ni år selv for fjellsamebarna. Nomadeskoleforsamlingen ble fra nå utnevnt av elevenes foreldre og fikk samme oppgave som tidligere: å kontakte skolens ledelse om spørsmål som angikk undervisningen og uttale seg om slike saker. Samene fikk derfor ingen økt innflytelse over skolen.

Nomadeskolen ble i praksis i høy grad identisk med den øvrige grunnskolen siden samme lærebøker ble anvendt i begge skoleformene og undervisningsspråket gjennomgående var svensk. Samisk som emne var blitt innført på slutten av 1950-tallet og på begynnelsen av 1960-tallet i samtlige nomadeskoler og omfattet 1-2 timer i uken. Mangelen på lærebøker og lærere for denne undervisningen gjorde at den ble lite effektiv. Den «alderstilpassede orienteringen om samenes kultur, historie og religion» som ifølge læreplanen (Lgr. 69 II. Sameskolor) skulle gis i nomadeskolen viste seg å være vanskelig å gjennomføre i praksis av samme grunn. Skolen lyktes heller ikke med å lokke til seg de gruppene av samer som tidligere hadde blitt utelukket fra undervisningen. Resultatet ble i stedet at elevtallet sank betydelig i tiårene som fulgte etter beslutningen i 1962. Det nådde det laveste antallet på 100 elever i skoleåret 1979/80.

På midten av 1970-tallet startet arbeidet med å utvikle samiske lærebøker. Lærerne begynte i større utstrekning å studere samisk på universitetet eller på universitetskurs som ble holdt på Samenes folkehøgskole i Jokkmokk. Dette bidro til at undervisningen i samisk ved nomadeskolene ble styrket på 1970-tallet, men tydeligvis ikke tilstrekkelig til å øke barnas lese- og skrivedyktighet i samisk nevneverdig (Johansson 1977: 51f.). Grunnen var ifølge Johansson at skolepolitikken hadde vært inkonsekvent og at kulturimperialisme og integrering også preget sameskolen. Han mente det var på tide «å gå bort fra troen på at samling av elever med en viss bakgrunn i ett skolehus automatisk leder til at f.eks. språkferdighetene utvikles» (Johansson 1977: 75).

I grunn- og videregående skole ble samisk som fag innført f.o.m. skoleåret 1977/78 etter riksdagens beslutning om morsmålsundervisning i 1975. Derved ble tallet på elever som leste samisk fordoblet (Svonni 1996: 161). Etter at morsmålsreformen hadde trådt i kraft ble antallet uketimer i samisk i sameskolen økt, og omfattet på det meste 6-8 uketimer på grunnstadiet og 4 uketimer på mellomstadiet. I grunn- og videregående skole var morsmålsundervisningen i samisk vanligvis på 1-2 uketimer.

På begynnelsen av 1960-tallet begynte imidlertid språkbruksmønstret å forandre seg blant reindriftssamene også i Norrbotten. Dette har medført at det har kommet barn til sameskolen fra 1970-tallet og utover som ikke snakker samisk. Sameskolens lærere fikk derved store problemer med undervisningen i samisk siden elevtallet var lite mens forskjellene var store når det gjaldt kjennskap til samisk. Problemet var dels å lære samisktalende barn å lese og skrive samisk, dels å lære de barna som ikke hadde kunnskaper i språket, å snakke, lese og skrive samisk. Det viste seg at den formen for språkundervisning som foregikk i sameskolen, og spesielt i grunnskolen, slett ikke var vellykket for de barna som manglet kunnskaper i samisk ved skolestart (Hyltgenstam & Svonni 1990, Svonni 1993). Disse elevene hadde nesten ikke gjort målbare framskritt i sin språkutvikling i samisk, selv om de hadde lest språket i flere timer ukentlig hvert år på grunn- og mellomstadiet.

Regjeringen besluttet i 1980 å opprette et sameskolestyre, som fra 1992 består av 5 samiske utsendinger som velges av Sametinget. Sameskolestyret leder virksomheten ved samtlige sameskoler. Det skal også utvikle undervisningen for samene i de øvrige skolene. Etter opprettelsen av Sameskolestyret har undervisningen ved sameskolene i høy grad forbedret det samiske innholdet i undervisningen - på 1990-tallet til og med undervisningen på samisk.

Gjennom opprettelsen av Sameskolestyret har samene gjennom Sametinget fått et større ansvar for utdanningen av samebarna fra klassetrinn 1 til 6, men fra og med klassetrinn 7 er det kommunene som har hovedansvaret for utdanningen. Dette bidrar til at virksomheten ved sameskolen må tilpasses barnas videre skolegang, noe som framfor alt har betydning for språkundervisningen - særlig for de barna som mangler eller har dårlige kunnskaper i samisk ved skolestart. Sameskolen kommer med all sannsynlighet til å få vanskeligheter med å oppnå læreplanens mål for disse barna - at de etter gjennomgått sameskole «kan snakke, lese og skrive samisk».

For sameskolen gjelder de samme kursplanene som for grunnskolen. Dessuten har sameskolen en egen kursplan i faget samisk. Skoleverket (1996) har til og med utgitt kommentarer til hvordan det samiske perspektivet skal kunne ivaretas i noen av kursplanene. Man innser at det kommer til å bli vanskelig å gjennomføre intensjonene bl.a. fordi det mangler lærebøker. Lærerne mangler i mange tilfeller kompetanse på dette feltet fordi undervisning om samenes kultur og historie ikke inngår i lærerutdanningen.

Samebarnas undervisning på 1900-tallet ble utformet i løpet av de tre-fire første tiårene, uten å ta hensyn til samenes egne ønsker og behov. I stedet har representanter for majoritetsbefolkningen identifisert 'behovene' og også hatt 'løsninger' på 'problemene' og med makt gjennomført en politikk som ikke har vært i overensstemmelse med samenes egne ønsker - om disse overhodet er blitt etterspurt. Den skolepolitikk som har blitt ført overfor samene fokuserte også på andre mål enn samebarnas utdannelse, og tiltakene hadde bakgrunn i rasebiologiske ideer og forestillingen om at samene hadde en lavere grad av kulturutvikling.

Undervisningen har favorisert og forfordelt grupper av samer på forskjellige måter til forskjellige tider. Da samene selv kunne begynne å gjøre sin stemme hørt via nomadeskolefullmektigen, ble det ikke tatt videre hensyn til deres synspunkter. Etter hvert som samenes innflytelse økte i nomadeskolen og sameskolen, var systemet allerede så etablert at det var vanskelig å gjennomføre store endringer. Undervisningen i samisk og om samenes kultur og historie har ikke kunnet få den plass samene selv ønsket, fordi en slik undervisning bl.a. forutsetter tilstrekkelig undervisningstid, adekvate lærebøker og kompetente lærere. Når det gjelder disse aspektene har nomadeskolen og sameskolen alltid hatt mangler - ved enkelte skoler alvorlige mangler.

Situasjonen i dag er at samene gjennom Sametinget styrer sameskolene, men at skolesystemet i seg selv ikke innebær noen større handlingsfrihet for Sameskolestyret. Skoleloven, skoleforfatningen, læreplaner, kursplaner og timeplaner regulerer virksomheten strengt. Dessuten må sameskolen i dag leve med sin historie som beretter om at noen grupper av samebarn har blitt favorisert og andre forfordelt, såvel som at ulike samiske språk har hatt ulike forutsetninger og skjebner. Sameskolen må nå finne former som bygger bro over de vanskeligheter og mangler som nomadeskolen og sameskolen har gitt opphav til. Det er viktig for sameskolen å gi kunnskaper i ulike samiske språk og kunnskaper om hele samebefolkningens kultur og historie til alle grupper av samer. Dette forutsetter at samene selv i større grad utformer program for samebarnas framtidige skoleundervisning. For å gjennomføre dette kreves det i sin tur ressurser og handlingsfrihet, og i denne forbindelse har majoritetsbefolkningen, i første rekke regjering og riksdag, et særlig stort ansvar.

5.7.3 Lærerutdanning i Sverige

Lærerutdanning foregår i Sverige til vanlig ved universitetene. En kan utdanne seg til lærer ved å gjennomføre ordinære fagstudier og deretter ta praktisk-pedagogisk utdanning - slik ordningen er i Norge. Slik utdanning kvalifiserer for undervisning på grunnskolens 4.-9. klassetrinn og i gymnaset.

Grunnskolelærerutdanning kvalifiserer for undervisning i alle fag og fordypningsfag. Fordypning skjer gjennom såkalte årskurs. Disse kan være matematikk, naturfag eller svensk språk og samfunnsfag.

Lærerutdanningen inneholder således fagutdanning, der teori, fagdidaktikk og fagmetodikk er integrert - samt kurs i pedagogikk, metodikk og praksis.

De som vil kvalifisere seg som lærere i gymnaset må studere minst to fag som han/hun vil undervise i. Den praktisk-pedagogiske utdanningen omfatter pedagogikk, didaktikk og metodikk.

I Sverige finnes det ingen lærerutdanning som kvalifiserer spesielt for samiske skoleforhold.

5.8 Samiske utdanningsforhold i Russland

Russiske utdanningsforhold er blitt synlige for oss de aller siste årene. I de arktiske områdene i Russland er den samiske folkegruppe én blant mange mindre folkegrupper i nesten samme situasjon som samene.

5.8.1 Det russiske skolesystemet

Den russiske grunnloven garanterer alle folkegruppers rett til å bevare sitt eget språk, og til å tilrettelegge for utdanning og utvikling av språket

I Den Russiske Føderasjonens grunnlov (av 12.12.93) heter det:

Artikkel 43

1. Enhver medborger har rett til utdanning.

2. Det garanteres en åpen og gratis førskole-, grunnskole- og yrkesskoletudanning i statlige eller kommunale undervisningsanstalter eller i foretak.

3. Enhver som har avlagt godkjent opptaksprøve har rett til gratis å få høyere utdanning i statlige eller kommunale undervisningsinstitusjoner eller i foretak.

4. Den allmenne grunnundervisningen er obligatorisk. Foreldrene eller formynderne har ansvaret for at barnet får den allmenne grunnutdanningen.

5. Den russiske Føderasjonen fastslår føderale statlige undervisningsstandarder og støtter ulike former for undervisning og selvutdanning.

Den russiske skoleloven gir adgang til at minoritetsspråk kan brukes i undervisningen bare når det fins muligheter til det.

«Medborgerne i Den Russiske Føderasjonen har rett til å få grunnutdanningen på sitt morsmål og å få velge undervisningsspråk innenfor rammen av de muligheter som gis av utdanningssystemet.» (§ 6.2)

Ifølge Sergej Glotovc, ordfører for den russiske delegasjonen til Europarådets sesjon i Strasbourg 1998, undervises det på 75 ulike språk i Russland - hvorav 13 er uralske.

Den Russiske Føderasjonens lov om undervisning (av 10.07.92) innebar følgende forskjeller i forhold til tidligere skolelover:

• demokratisering av utdanningen gjennom en desentralisering av administrasjonen og større demokrati for institusjonene

• flere utdanningsprogram

• større fokus på humanistikk og allmenn kulturell oppfostring (tidligere et mer polyteknisk fokus)

• større selvstendighet for regionene

• avpolitisering av utdanningssystemet

Førskolen dekker alderstrinnene 0-5 år, 70% av alle barn får undervisning på dette trinnet. Foreldrene avgjør om barnet skal begynne på skolen som 6- eller 7-åring. Barnet går 9 år på skolen. Ved skolestart som 7-åring går barnet 8 år på skolen.

Russland har 67 000 grunnskoler og 20 millioner elever. Det finnes 500 private skoler med 25 000 elever.

Det russiske utdanningssystemet består av tre nivå:

1. Et føderalt nivå - som følger felles krav for hele Russland

2. Et regionalt nivå - som følger felles krav for hele fylket

3. Et lokalt skolenivå - der skolen selv definerer sitt virke.

Tidligere var det 14 obligatoriske fag i grunnskolen. I dag er det 8: samfunnsfag, matematikk, naturfag, morsmål og litteratur, IT, kunst, idrett og arbeidstrening.

Regjeringen i Murmansk vedtok 20.08.98 et regionalt program : «Utdanningen i Murmansk fylke. Grunnleggende retningslinjer for virksomheten 1998-2001». Beslutningen om å gjennomføre programmet er undertegnet av regjeringssjefen i Murmansk fylke Anatolij Malinin. Formålet med programmet er å skape en enhetlig base for utdanningen i forbindelse med at fylket har fått utvidet selvstendighet fra Utdanningsdepartementet i Moskva.

5.8.2 Samer i Russland

I Russland er den samisk befolkningen hovedsakelig bosatt på Kolahalvøya. I 1989 utgjorde antallet samer på Kolahalvøya 1615 personer, av dem var det ca. 700 som behersket samisk, hovedsakelig kildinsamisk.

Kolahalvøya har nærmere 1 million innbyggere. Omkring halvparten er bosatt i Murmansk. De dominerende nasjonalitetene er russere og ukrainere. ( Borgos, 1992). Administrativt utgjør Kolahalvøya Murmansk fylke. Kola er et viktig militærstrategisk område.

Senteret for den samiske bosettingen på Kolahalvøya er Lovozero (Lujávri). Lovozero ligger midt på Kolahalvøya, 180 km sør-sørøst for Murmansk. Byen Lovozero har ca. 3500 innbyggere. Den er administrasjonssenter for Lovozero kommune - med ca. 15 000 innbyggere. Den største delen av kommunens befolkning er bosatt i gruvebyen Revda. I denne byen har det tidligere vært relativt få samer, og de fleste innbyggerne er ikke opprinnelig fra Lovozero eller Nord-Russland, men innflyttere fra andre områder (Afanasjeva/Rantala 1993).

På Kolahalvøya finnes også to andre ikke-russiske folkegrupper - komi og nenets. Komi-folket kom til Kolahalvøya på 1890-tallet, og de hadde reingjetere av nenets-folket med seg. I 1989 utgjorde komi-folket på Kolahalvøya 2167 personer, og nenets-folket 176 personer (Afanasjeva/Rantala 1993).

Den største delen av komi-folket, som utgjør ca. 400.000 personer, er bosatt i en egen republikk øst for Arkhangelsk fylke. Forholdet mellom samer og komier på Kolahalvøya har ikke vært problemfritt gjennom tidene. Innslaget av nenets på Kolahalvøya har vært såvidt lite at det finnes få opplysninger om dem (Afanasjeva/Rantala 1993).

De tre gruppene - samer, komi og nenets - har hatt ulik status i forhold til det sovjetiske maktapparat. Samtidig har de konkurrert om de samme ressursene (Borgos 1992).

Det området som i dag utgjør Murmansk fylke er de samiske områder i Russland. Til sammen er det 1 034 000 innbyggere i fylket, og samer utgjør 0,14% av denne befolkningen.

I Lovozero kommune bor urfolk i større boligblokker. Det er ca. 15 000 innbyggere i kommunen.. Blant dem er det 1390 komi, 792 samer (bosatt i Lovozero) og 133 nenetser. En analyse av den sosialøkonomiske situasjonen i Lovozero kommune viser at hovedmålet for kommuneutviklingen er gjenreisning og utvikling av de næringene som var tradisjonelle og grunnleggende for urfolk. Andre hovedmål for kommunen er sysselsetting av de arbeidsledige, produksjon av matvarer og forbruksvarer, opprusting av sosiale levevilkår til urfolk og deres interesser, samt opplæring i samisk språk på læreinstitusjonene.

For den samiske befolkningen er revitalisering og vern av samisk språk et viktig mål, men også en vanskelig utfordring. Forskjellige omstendigheter har ført til at kildinsamisk er i ferd med å forsvinne. I dag snakker generasjonen av 35-åringer og eldre flytende samisk. De som er yngre forstår morsmålet sitt på et brukbart nivå. Men de snakker det ikke. Derfor er det viktig å få denne generasjonen til å snakke samisk og få samisk til å bli dagligspråk innenfor den unge samiske familien.

Den eldste skriftkilden på samisk skal være en liste med 95 samiske ord og uttrykk fra Kolahalvøya. Den ble nedtegnet i 1557 av den engelske sjøkapteinen Borroughs (Hætta, 1992). Den samiske dialekten som blir brukt på Kolahalvøya kalles kildinsamisk. Nabodialekten østsamisk (skoltesamisk) blir hovedsakelig snakket i Finland. Den største forskjellen mellom disse to dialektene ligger i bruken av lånord fra henholdsvis russisk og finsk. Dette gjør dialektene gjensidig vanskelig forståelige.

Blant de ca. 700 samene på Kola som behersker sitt kildinsamiske morsmål er det et klart, men ikke absolutt skille mellom generasjonene. De fleste samiske barn behersker ikke samisk - bare noen gjør det. Det er også langt flere som forstår språket enn de som bruker det aktivt.

Det har blitt avholdt kurs i nordsamisk i Lovozero, og interessen for å delta var stor. Dette kurset fortsatte i Karasjok, og har faktisk ført til at noen få samer fra Kola behersker nordsamisk.

Samene på Kolahalvøya har tradisjonelt livnært seg av reindrift, fangst og fiske. De drev sin tradisjonelle reindrift fram til 1930-tallet. Da ble reindrifta nasjonalisert. Den kompliserte sosiale og økonomiske omveltningen dette innebar gikk ikke smertefritt for seg. Den nye organiseringen medførte omfattende relokaliseringer av samiske familier på Kolahalvøya. Reindrifta ble under Sovjetregimet organisert i statskollektiv. Under de siste årene av Sovjetregimet var det tillatt for den enkelte reingjeter å eie inntil 35 rein privat.

I 1993 ble statskollektivene tatt over av reingjeterne selv. Man anslår antallet rein på Kolahalvøya til å være ca. 70 000 (1993). Vestlige forskere har gitt uttrykk for at det er beitegrunnlag for langt flere dyr.

Fram til begynnelsen av 1990-tallet gikk all kontakt mellom samene i de nordiske land og samene i Sovjet/Russland via fylkesadministrasjonen i Murmansk. Dette la utvilsomt begrensninger på muligheten for samarbeid og gjensidig informasjon på tvers av landegrensene.

Samene på Kolahalvøya fikk anledning til å organisere seg i 1989. Da ble Kola Sámiid-searvi stiftet. Organisasjonen har hatt begrensede ressurser og erfaringer til å ta fatt på alle oppgavene som ventet. Fra 1992 har foreninga hatt sete i Nordisk Sameråd. I 1998 ble det stiftet en ny samisk organisasjon i Lovozero.

5.8.3 Samisk i barnehager og skoler

I Lovozero ble det i 1994 stiftet en samisk språkgruppe med base i barnehage «Solnysjko». Der får barna opplæring i morsmålet gjennom lek og aktiviteter. Fra 1996 er det ved denne barnehagen en samisk avdeling som er ledet av førskolelærerne Alla Vasiljeva og Olga Paul. Avdelingen har 16 barn. Samisk brukes der daglig ved direkte kontakt mellom pedagog og barn og mellom barna. Pensumbestemte timer foregår på russisk. Ellers brukes samisk språk.

I Lovozero finnes det to grunnskoler. Det er den ordinære 11-årige russisk grunnskolen og den 11-årige internatskolen for urfolk. Det undervises i og på samisk ved internatskolen i Lovozero.

Siden det er to skoler i Lovozero har foreldre anledning til å velge hvilken skole de sender sine barn til. Skole-internatet har et strengt reglement. Dersom barnet skal hentes før kl.19.00 må foreldrene søke om det. Barnetrygda på 82 rubler går med til å dekke utgifter til kost for barna som går på internatet. For mange foreldre utgjør denne summen store penger. De ser seg ikke råd til å betale og sender derfor barna til den vanlige grunnskolen.

Internatskolen i Lovozero har eksistert fra 1935. Fra starten var den en 7-årig skole. I 1959 ble et nytt skolebygg tatt i bruk og skolen ble 10-årig. Fra 1991 har skolen status som nasjonal skole. Dette innebærer at undervisning i samisk språk er obligatorisk for samer fra første til fjerde klasse. I femte og sjette klasse er samisk et valgfag. I sjuende og åttende klasse undervises det i samisk kultur. I 1995 ble komienes språk innført som fag på skolen.

Den nasjonale internatskolen og yrkesskole Nr. 26 hører til det føderale nivået og finansieres over det føderale budsjettet. Lovozero kommune får penger av Murmansk fylke til driften av disse to skolene. Kommunen mottar en rammebevilgning og bestemmer selv hvor mye den skal bevilge til drift av skolene. Økonomien både på fylkesnivå og kommunenivå er dårlig. Lærerlønninger kan forbli ubetalte i mange måneder. Dette fører til dårlig motivasjon blant lærere. Dessuten må de skaffe inntekter på annen måte. En konsekvens av dette er det registrerte lave kunnskapsnivået blant elevene.

Obligatoriske fag i samisk grunnskole er: Samfunnsfag, matematikk, naturfag, morsmål og litteratur, IT, kunst, idrett og arbeidstrening og fremmedspråk (tysk og engelsk).

Etter den russiske skoleloven gis det adgang til at minoritetsspråk kan brukes i undervisningen, men det er få timer som er satt av til samisk. I 1.-4. klasse er det avsatt 3 uketimer og 1 uketime i 5.-6. klasse for et frivillig tilbud for elevene i samisk.

Det er 99 samiske elever ved internatskolen. De fleste kommer fra vanskeligstilte familier.

Grunnskolen i Lovozero har i dag 61 samiske elever. Skolen har tilbudt samisk for sine elever fra 1998. Men samisk har status som valgfag på denne skolen. I praksis betyr det at samiske barn av forskjellige alder samles i én gruppe for å lære seg morsmålet på frivillig basis. I hovedsak er dette elever på barneskoletrinnet. Etter niende klasse kan elever gå videre til yrkesskole Nr. 26.

Læremiddelsituasjonen for samiskundervisningen er svært dårlig. Det finnes ca. 30 lærebøker på samisk. De fleste har dårlig teknisk kvalitet.

Opptaket til lavere stadium på universitet og høgskoler foregår på grunnlag av både 9- og 11-årig grunnskole. Elevene som vil studere på lavere stadium etter 9-årig skole får etter 4 års studier attest både for fullført mellomskoleutdanning og yrkesbevis. Studenter som har allerede fullført 11-årig skole studerer i 2 år og får yrkesbevis. Utdanningen foregår på videregående nivå.

Yrkesskole Nr. 26 som ble grunnlagt i 1991 i Lovozero er den eneste nasjonale yrkesskole i Lovozero. Før var skolen et filial av yrkesskole Nr. 2 som forberedte arbeidsfolk for reindrift, samisk duodji og byggearbeid. Opptaket foregår på grunnlag av både 9- og 11-årig mellomskole. I dag er det 197 elever ved skolen. Blant dem er 33 samer, 36 komi og 4 nenetser. Resterende 124 elever kommer fra andre russiske nasjonaliteter.

Yrkesskolen holder til i egne lokaler. I tillegg leier den lokaler som idrettssal, garasjer, kantine, internat, verksteder etc. Skolen samarbeider med reindriftsbruket «Tundra». «Tundra» er et bruk der forholdene er lagt til rette for at elevene skal få både praksis og yrkesopplæring. For disse formålene har «Tundra» gitt til skolen både et jordstykke og noen reinsdyr. Elevene har yrkespraksis i reindriftsbrukene «Pamjat Lenena» og «Tundra».

Ingeniør-pedagogisk kollektiv ved skolen består av godt kvalifiserte spesialister. Den utgjør en viktig ressurs både for urbefolkningen og virksomhetene de driver opplæring i. De fleste lærere har høgre pedagogisk utdanning. Det er 33 lærere ved skolen. 8 av dem er samer og 5 er komi. De er ikke mange, men de sørger både for yrkesopplæring av kvalifiserte arbeidere innenfor tradisjonell samisk næring og overføringen av komi og samisk kultur og tradisjoner.

Etter 9-årig skole kan elevene i løpet av 4 skoleår velge studier som kvalifiserer for forskjellige yrker innenfor følgende linjer:

Bedrift hjemme:

4 år etter 9-årig skole

Syerske i pels og reinskinn

Kokk

Butikkselger

Regnskapsfører

Skogbruk:

4 år etter 9-årig skole

Skogvokter

Jeger med kunnskaper i turistservice

Sjåfør

Jordbruksarbeid:

4 år etter 9-årig skole

Reinoppdretter (reingjeter)

Ekspert i mekanisering, fører av landbruksmaskiner

Sjåfør

Skredder:

2-år etter 11-årigskole

Tre- og hornskjæring:

2-år etter 11-årigskole

Bein- og hornskjærer

Bearbeiding av horn og bein

Horn- og beinmaling

Byggfag:

Murer

Tømmermann

Samisk ble innført som obligatorisk fag for alle yrkesskoleelever i 1992. Ved yrkesskole Nr. 26 er det elever av forskjellige folkegrupper (nasjonaliteter). Mange av dem hører samisk for første gang når de begynner på skolen. En lærer forteller: «I begynnelsen var noen elever uvillige til å lære seg samisk, men nå har vi undervist i samisk i 3 år. Mange er vant til det og mange har fått interesse for språket.» Undervisningen foregår etter pensum som skolen har utarbeidet selv - etter egne metoder ved hjelp av egne læremidler.

I 1930 ble det utarbeidet et alfabet basert på latinsk skrift for samisk skriftspråk. Ett år senere var det godkjent av en gruppe vitenskapsmenn (nordloger) i Leningrad. I 1937 ble det innført et nytt alfabet for språk til urfolkene i nord. Målet med dette var å forbedre læring av lese- og skriveferdigheter. Det nye alfabetet var kyrillisk basert. Myndighetene har innført alfabetet ved et dekret - uten diskusjoner og konsultasjoner med lærere og språkbærere. Mange av de vitenskapsmenn som arbeidet med det latinsk baserte alfabetet i 1930 ble arrestert og utpekt som folkefiender.

Samisk skriftspråk i Russland er i dag basert på kyrillisk skrift. Likevel vil mange samiske lærere gjerne arbeide med samisk basert på latinsk skrift.

I 1998 samlet Nadesjda Milyutina, rektor ved yrkesskolen og lærer i samisk, en forsøksgruppe bestående av reindriftsutøvere («Olenevod») som kun underviste på samisk med latinsk skrift. Til sammen ble det disponert 172 timer til samiskundervisning. Til urfolkenes kulturfag var det satt av 36 skoletimer. Det ble regnet som alt for få timer.

Undervisningen er tverrfaglig. I duodji-timene bruker lærerne mange samiske ord som benevner og beskriver redskaper, produkter og arbeidsprosesser. Når elevene har praksis på verksted, bruker de sine kunnskaper i samisk i arbeidet sitt. De benevner gjenstander og arbeidsprosesser på samisk i sin samtale med lærerne og lederne for yrkespraksis.

I løpet av første år på yrkesskolen blir elevene kjent med samisk kultur, levemåte og håndverk. De lærer å bruke røtter som materiale, spinne ull, anvende teknologi for samisk ornamentering på broderier, anvende teknologi for rotfletting etc.

Andre år lærer elever syteknologi for samisk nasjonaldrakt. Innenfor studiene utarbeider elevene med egne ornamenter på skjorte, hodeplagg, belter og reinsdyrseletøy.

Pelsproduksjonsteknologi er et fag der elevene får mulighet til å lære kunst-teknologiske grep for pels- og skinnbehandling, teknologi for sying av sko og klær av reinskinn og pels for reingjetere.

Teoretisk opplæring innenfor fagene er tett knyttet til praksis. Elevene har praksis 3 ganger pr. skoleår. I disse praksisperiodene får elevene trening i praktiske ferdigheter innenfor produksjon av de produkter de har blitt kjent med i teoritimene.

Elevene lærer også å perlebrodere suvenirer. Gradvis økes vanskelighetsgraden i arbeidet fra små suvenirer til brodering av hodeplagg og reinsdyrseletøy. Elevene syr sko av reinskinn, lager ryer, arbeider med naturmaterialer og fletter hylster for saltbøsser, lager ornamenter av ull etc.

Etter gjennomføring av de teoretiske eksamener må elevene presentere sine praktiske arbeider for eksamenskommisjonen. Det bør være en gjenstand av pels eller skinn som er brodert med perler. Avhengig av kunnskapsnivået og ervervet erfaring og ferdigheter etter praksisen får elevene kvalifikasjonsgrad fra 2 til 5.

Yrkesskolen har også tilbud for arbeidsledige i form av kurs i duodji. Etter gjennomført kurs får deltakerne tildelt kursbevis og kvalifikasjonsgrad. Dette gir de arbeidsledige mulighet til å drive med duodji hjemme. Slik økes også mulighetene deres til å tjene litt penger i en ofte elendig familieøkonomi.

Etter yrkesskole eller 11-årig skole kan elevene fortsette med utdanning på høgskolenivå ved ulike institutter og universitet. Ved enkelte høgskoler og universitet finnes det kvoter for opptak av studenter fra nordområdenes urfolk.

Lærerutdanningen i Russland skiller seg fra systemene i de nordiske landene. Utdanningen består av et lavere stadium og et høyere stadium. Det lavere studiet tilsvarer omtrent allmennlærerutdanning, og det høyere stadiet faglærerutdanning. Det må imidlertid gjøres oppmerksom på at opptaket til lavere stadium foregår på grunnlag av 9-årig grunnskole og at studentene bare er 16-17 år gamle.

Ved Herzen-universitetet i St.Petersburg finnes det et eget fakultet for folk fra nordområdet (FNKS). Her undervises det i samisk språk og kultur. Universitetet ble opprettet i 1928. Kort etter begynte universitetet å utdanne morsmålslærere i minoritetsspråk, lenge før landene i Vest-Europa ga samme mulighet til sine minoriteter. En betydelig del av disse språkene er innført som egne fag ved fakultetet.

Lærere ved Universitetet i St. Petersburg har utarbeidet ABC-bøker og ordbøker som er beregnet for bruk i flernasjonale skoler. Dette representerer en betydelig innsats og er selvsagt av største betydning for urbefolkningene i nord. Dagens økonomiske situasjon innebærer imidlertid at organisasjoner som ikke har egen inntekt neppe får penger for sin virksomhet. Slik er det med Fakultet for nordområdenes urfolk. Dette forverrer situasjonen for urbefolkningene. Den mest effektive måte å støtte minoritetsspråkene på oppfattes av mange å være opplæring av morsmålslærere.

Det var til sammen seks samiske studenter ved fakultetet i St. Petersburg i 1998. Etter fullførte studier får de fungere som lærere i samisk språk.

Ved Murmansk Pedagogiske Institutt var det ca. 15 samiske studenter høsten 1998. Instituttet tar opp de fleste samiske søkere. Instituttet har imidlertid ingen tilbud med samisk innhold. En gang pr. år holdes det en forelesning om samiske forhold ved Murmansk Pedagogisk Institutt (lærerhøgskole). Instituttet har planer om å sette igang et spesielt program for samiske studenter. En av de tilsatte ved instituttet har kompetanse i samisk historie på Kola.

5.8.4 Russland som rekrutteringsområde for samisk lærerutdanning

For russiske studenter som vil studere ved høyskoler eller universitet i Norge stilles det krav om generell studiekompetanse. Elever som har fullført 11-årig grunnskole i Russland kan gjennomføre ettårig studier på videregående skole i Norge for å oppnå generell studiekompetanse. Dette er en ordning som enda ikke er formelt i orden. Fagene historie, engelsk, norsk og eventuelt samisk er obligatoriske for dem. Fag som matematikk og naturfag kan den enkelte skole frita elevene for - etter vurdering. De har en tilsvarende kompetanse fra Russland. Det er viktig at de følger undervisning i fagene for å skaffe seg språkkompetanse. Elevene må ha til sammen 30 timer i uken.

Elever som har høyere utdanning fra Russland må dokumentere 11-årig skolegang og ett års studium fra høgskole eller universitet for å få generell studiekompetanse.

I dag er det få samiske lærere som jobber på russiske skoler og yrkesskoler. Og det er satt av få timer til samiskundervisning. Å gjennomføre undervisning på samisk er ikke mulig. Ikke alle elevene forstår språket. Om målsettingen er en revitalisering av samisk språk og kultur for samer i Russland, vil behovet for lærere være stort. Utvalget foreslår at det bør tilbys studieplasser for samiske studenter fra Russland i en samisk lærerutdanning i Norge.