6 Skolereformene og deres betydning for dagens samiske skole

Også samisk skole har vært preget av skolereformene på 90-tallet. Det er lagt ned mye arbeid i å skape rom for det samiske samfunnets behov innenfor rammen av de nye reformene.

6.1 Reformtiåret og samisk utdanning

De omfattende opplæringsreformene på nittitallet legger stor vekt på sammenhengen mellom de ulike nivåene i opplæringssystemet. En av reformenes sentrale målsettinger har vært å gjøre det norske opplæringssystemet mer oversiktlig og strukturert.

Reformene kom på løpende bånd: Lærerutdanningsreformen (LU98), Høgskolereformen, Reform 94 og Reform 97.

Hvordan har så disse reformene påvirket utviklingen av det samiske skolesystemet? Det har vært hevdet med tyngde i debatten i kjølvannet av reformene at de har bidratt til å svekke de lokale og regionale element - samtidig som de strammer det statlige grep på skoleverket kraftig til. Dette har hatt betydning for den samiske skolen.

Sametinget behandlet i Sak 35/94 «Organisering av den samiske utdanningssektoren» (Balto-utvalget). I innstillingen fra utvalget som gjorde det forberedende arbeidet, heter det bl.a.:

«Som en følge av likeverdsprinsippet følger også kravet om helhet og sammenheng i den samiske utdanningssektoren. Dersom utdanningen skal uttrykke og videreføre den samiske kultur bredt forstått, må dette også avspeile seg i måten de ulike utdanningsnivåene henger sammen på, både innholdsmessig og organisatorisk. Dagens oppsplittede mønster gir i liten grad åpning for slik helhetlig preg på innhold og utvikling.»

Det omfattende reformarbeidet på 90-tallet så ikke den samiske utdanningssektoren i et slikt helhetlig perspektiv som det utvalget etterlyste. Men reformene ga rom for samiske element i de norske utdanningsinstitusjonene. 90-tallet vil i det samiske samfunnet bli husket som tiåret for den første samiske læreplanen - L97 Samisk. «Det samiske læreplanverket for den 10-årige grunnskolen» - som er planens riktige og fullstendige betegnelse - er en grunnsten i det samiske utdanningssystemet. Med læreplanen som utgangspunkt starter en ny tid i utviklingen av samisk skole. Dette gjelder ikke minst for samisk lærerutdanning. Derfor kan det være nødvendig å se de nye utfordringene i det samiske utdanningssystemet i forhold til de rammeplaner som regulerer lærerutdanningen.

6.1.1 Rammeplan for barnehagen

Ny lov om barnehager med forskrifter ble vedtatt i 1995. Denne avløste barnehageloven av 1975. I loven av 1995 er det tatt inn en ny bestemmelse i § 7:

«Barnehager for samiske barn i samiske distrikt skal bygge på samisk språk og kultur.»

Departementet sier i sine merknader til loven at det vil følge en liberal tolkning av formuleringen «samiske distrikt». Det vises til KUFs praksis med opplæring i samisk uansett bosted dersom tre elever ønsker dette og lærer kan skaffes.

Nytt i loven av 1995 er også bestemmelsen om at departementet (Barne- og familiedepartementet) fastsetter en rammeplan for barnehagen. Den ble gjort gjeldende fra 01.01.96.

For første gang har vi en felles forvaltningsplan for landets barnehager - en plan som innebærer at det offentlige setter felles mål og en forpliktende ramme for den virksomheten som skal drives i landets barnehager.

Rammeplanen er et omfattende dokument. Den er inndelt i tre hoveddeler som behandler 1) barnehagens plass i samfunnet, 2) mål, innhold og arbeidsmåter i barnehagen, 3) forvaltningsnivåene og ansvar for drift og tilsyn med barnehagene.

Den generelle delen av rammeplanen (del 1) inneholder en oversikt over barnehagetradisjonen i Norge og beskriver barnehagens plass i samfunnet. Planen poengterer den samiske barnehagens betydning som arena for samiske barn og foreldre - samt det samiske samfunnet som arena for formidling av samisk språk og kultur. Et hovedmål er å legge til rette for en oppvekst hvor to språk og to kulturer kan være en berikelse for barn. Det er et mål at samiske barn kan få et barnehagetilbud som bygger på eget språk og egen kultur.

Alle barn i familier der en eller begge foreldrene er samer, forstås i planen som samiske barn.

Planen viser til lovgrunnlaget for barnehager og presiserer det verdigrunnlaget Stortinget har fastsatt for barnehagene. For samiske barnehager viser planen i tillegg til barnehageloven - også til Grunnlovens § 110 A og Sameloven som angir retningslinjer for hvilke verdier og holdninger barnehagen skal formidle.

Del 2 av planen beskriver og gjør rede for innhold og arbeidsmåter i alle barnehager. Planen har også et eget kapittel som omtaler spesielle mål og innholdskomponenter for samiske barnehager.

Den delen som omtaler barnehagenes innhold forklarer og definerer sentrale begreper som 'barndom', 'barns utvikling', 'omsorg', 'lek', 'læring' og 'sosiale samspill'. I det sosiale samspillet - i lek og hverdagsaktiviteter skal barnehagen gi forutsetninger for utvikling av såkalt basiskompetanse, dvs. utvikling av sosial handlingsdyktighet og utvikling av språk og kommunikasjonsevne.

Disse rammene og de forpliktelsene rammeplanen stiller opp i den generelle delen og i innholdsdelen gjelder alle barnehager, både samiske og ikke-samiske. Planen understreker barnehagens forpliktelse til å bygge på barnas individuelle erfaringer og livsvilkår - samt betydningen av å ta utgangspunkt i og bruke lokalmiljøet aktivt i barnehagens virksomhet. Dette utgangspunktet gir gode muligheter for å ivareta omsorg for og oppdragelse av barn fra ulike kulturer og fra ulike språkmiljø.

Lovverket pålegger Staten å tilrettelegge forholdene for den samiske befolkningen til å utvikle sin egenart og sin kultur. Rammeplanen følger opp dette med å betrakte barnehagen som et viktig tiltak i styrking av barnas samiske identitet, og har derfor et eget kapittel om samisk språk og kultur (kap 6). Dette kapitlet kan betraktes som en fortolking av eller en utdypning av den felles rammeplanen. Kapitlet er utformet som «en rammeplan i rammeplanen».

Rammeplanens kapittel 6 beskriver samisk språk og kultur og peker på de spesielle mål for samiske barnehager - i tillegg til de felles målene som gjelder alle barnehager.

Rammeplanen benytter den definisjon av samisk kultur som anvendes i NOU 1984:18 Om samenes rettsstilling:

«Den særskilte samiske kulturen består dels av ytre, observerbare faktorer som språk, klesdrakt, omgangsformer, matskikker, kunst, håndverk, næringstilpasning, navn mm, dels av immaterielle faktorer som verdinormer, tenkesett, samhørighetsfølelse, felles målsettinger og ikke minst felles historie. Det er helheten som utgjør det særskilt samiske og som oppfattes som forskjellig fra samfunnet omkring, til tross for at man ved å betrakte hver faktor for seg ikke alltid vil finne så stor skilnad i forhold til samfunnet for øvrig.»

Rammeplanen slår fast at alle barn - også i ikke-samiske barnehager - skal møte grunnelementer av den samiske kulturen fordi den er en del av vår felles nasjonale kulturarv.

Rammeplanen viser til forandringer i det samiske samfunnet, noe som skaper store endringer i oppvekstvilkårene for de samiske barna. Planen beskriver endringer på flere områder:

• fra nærmest selvbergende samfunn til moderne urbanisert samfunn

• fra avhengighet av naturen til avhengighet av det norske samfunnet

• bosettingsmønsteret preget av sentralisering

• slekten er ikke lenger den selvfølgelige ramme for arbeids- og bofellesskapet

• personene i fadderskaps- og gáibmisystemet har fått mindre betydning som identifikasjonsfigurer.

6.1.2 Samiske barnehager og barnehager med samiske barn

Den samiske barnehagen er av spesiell betydning for samiske barn og foreldre som sosialiseringsinstitusjon og arena for det samiske samfunnet i dets forsøk på å formidle samisk språk og kultur.

Departementet definerer en samisk barnehage:

«En samisk barnehage er en barnehage der barna i barnehagen har samisk bakgrunn - er samer. Barnehagen har som formål å styrke barnas identitet som samer ved å fremme bruken av samisk språk og ved å formidle samisk kultur. Barnehagen ledes av samisk pedagogisk personale.»

En slik definisjon krever at den enkelte barnehage vil måtte legge vekt på forskjellige faktorer i rammeplanen ut fra lokal tilpasning i de enkelte lokalmiljø. Rammeplanen understreker at mål for innholdet i samiske barnehager også skal være retningsgivende for andre barnehager som har samiske barn i barnegruppen.

Barnehagens innhold skal samsvare med samiske barns særskilte kulturelle behov. Barnehagen skal være en integrert del av det samiske samfunn. Fysiske forhold ute og inne - materialer og verktøy - må være tilpasset det samiske miljøet.

Fordi det samiske språkets stilling er forskjellig i de ulike områdene, vil bruken av samisk språk variere i samiske barnehager, avhengig om barnehagen har samisk eller norsk som hovedspråk. Samfunnets mål er at hvert enkelt barn får et barnehagetilbud som er tilpasset dets språksituasjon og at bruken av samisk språk styrkes. Bruk av samisk i barnehagen skal imidlertid danne grunnlag for at barna skal utvikle tospråklighet. Dette krever kompetanse i samisk og kunnskap om tospråklighet hos personalet i barnehagen.

6.1.3 Rammeplan for barnehagen og samiske barnehager

Innføring av rammeplan for all barnehagevirksomhet er et framskritt for barnehagene. Planen forplikter barnehageeier i forhold til bestemte mål og rammer, samtidig som den gir rom for tilpasning til lokale forhold. Ut fra rammeplanens bestemmelser vet foreldre mer om hva de kan forvente av barnehagens pedagogiske innhold, og på hvilken måte de kan medvirke i barnehagens planlegging.

For samiske barn gir planen forventninger om samisk barnehagetilbud, og den legger klare forpliktelser på barnehager med samiske barn. Dessuten vil barnehager i områder med samisk bosetting være forpliktet til å formidle kunnskap om og respekt for samisk kultur.

Den samiske barnehagen på Drag, Árran, er ett av flere eksempler på hvordan rammeplanens krav og forpliktelser har fått sin lokale tilpasning i barnehagens årsplan. Barnehagens mål er å styrke lulesamisk språk og samisk identitet hos barna. Dette ivaretas bl.a. gjennom strukturerte aktiviteter både i barnehagen og i samarbeid med andre samiske institusjoner. Også barnehagens friere aktiviteter stimulerer og utfordrer ulike sider ved det samiske språket og barnas språktrening.

6.1.4 Kompetanseutvikling

Lov om barnehager og rammeplanen for barnehagen stiller bestemte kompetansekrav for arbeid i barnehager med samiske barn som nåværende førskolelærerutdanning neppe ivaretar godt nok. Rammeplan for førskolelærerutdanningen har ikke i tilstrekkelig grad tatt konsekvensene av de kompetansekrav som rammeplan for barnehagen innebærer. Førskolelærerutdanningen ved Samisk høgskole i Kautokeino gir samisk førskolelærerutdanning og kompetanse som samsvarer med lovens og rammeplanens intensjoner.

Det vil være behov for både grunnutdanning, etter- og videreutdanning med sikte på arbeid i barnehager med samiske barn i de forskjellige språkområdene. Samiske «stolper» skal det dessuten være også i den norske førskolelærerutdanningen.

6.2 Grunnskolereformen og Det samiske læreplanverket for den 10-årige grunnskolen

For første gang i historien ble det i 1997 innført et helhetlig samisk læreplanverk. Det samiske læreplanverket for den 10-årige grunnskolen - L97 Samisk - er i likhet med L97 et helhetlig læreplanverk som ikke betinger tilleggsplaner for enkeltfag. Læreplanen representerer en vesentlig fornyelse av den samiske skolens innhold. Fellesstoffet er styrket og skal bidra til å ivareta og videreutvikle viktige sider ved samisk språk, kultur og samfunnsliv.

Ett av de sentrale trekkene ved L97 Samisk er det flerkulturelle perspektivet de trekker opp. Det vil bidra til å styrke samiske elevers kulturell selvaktelse samtidig som det understreker betydningen av vidsyn og toleranse på tvers av kulturgrenser. Det understreker betydningen av det lokale samtidig som det retter fokus mot det globale.

Idéen er at den samiske selvforståelsen skal være orientert i samisk tradisjon og det nasjonale og internasjonale samfunnet på samme tid.

Læreplanverket legger særlig stor vekt på å styrke det samiske fellesskapet. Samtidig som det samiske samfunnet må være åpent for sitt eget mangfold, blir det en sentral oppgave å binde denne variasjonen sammen og bidra til den samiske samfølelsen og fellesskapsforståelsen også på tvers av de nasjonale grensene som deler opp det samiske folket.

Læreplanen er av historisk betydning fordi den markerer en selvstendig samisk idé om grunnskolen. Derfor vil L97 Samisk få stor betydning for de revitaliseringsprosessene som ennå bare er i emning i mange samiske samfunn.

L97 Samisk har fått blandet mottakelse i noen samiske områder. Det ville det ikke være vanskelig å spå på forhånd. Den kulturelle gjenoppbyggingen av det samiske samfunnet de siste 20-30 årene er også en sammenhengende historie av motstand mot markerte politiske, kulturpolitiske og utdanningspolitiske begivenheter. Oppretting av Sametinget og andre viktige samiske institusjoner er andre eksempel. Når vi ser Sametingets virksomhet i det samiske samfunnet i dag kan vi vanskelig tenke oss et vitalt samisk samfunn uten denne institusjonen. I dette perspektivet må vi betrakte L97 Samisk. Det er begynnelsen på og opptakten til en omfattende utvikling av den samiske skolen.

Det samiske læreplanverket stiller store krav til samisk lærerutdanning. Den må styrkes av den samme helhetlige forståelse som preger den nye læreplanen. I tillegg må samisk lærerutdanning tilby alle de fagene som er obligatoriske i grunnskolen - samt utvikle nye fag og fagområder som skal bidra til framtidige læreres forståelse og håndtering av samisk identitet og selvforståelse hos samiske elever.

Samiske institusjoner og politiske organer har hatt en sentral rolle i planarbeidet og bidratt til dette viktige dokumentet som også inneholder egne samiske planer for de enkelte fag.

Det nye læreplanverket slår fast at det er et nasjonalt ansvar å tilrettelegge opplæringen, også for samiske elever, slik at den er tilpasset den enkeltes behov og forutsetninger. Det slår også fast betydningen av at norske elever tilegner seg kunnskap om samene, Norges eneste urbefolkning. Det er innført samiske emner i læreplanene for de enkelte fag - såkalte «samiske stolper» - der samiske forhold gjøres synlige og blir en del av fellesstoffet.

Det samiske læreplanverket L97 Samisk har en innledende del som gjør rede for de overordnede mål og prinsipper for opplæringen på tre utdanningsnivå: grunnskolen, videregående opplæring og voksenopplæring. I læreplanens generelle del omtales samisk språk og kultur som en del av en felles kulturarv som Norge og Norden har et særlig ansvar for å verne og videreutvikle.

6.2.1 Prinsipper og retningslinjer for opplæring etter L97 samisk

L97 Samisk har en innledende, generell del felles med L97. Deretter følger så en generell innledende «samisk» del. Den danner broen mellom læreplanverkets generelle del og læreplaner for enkeltfag. I denne delen understrekes det at opplæringssystemet skal legge til rette for vern og utvikling av samisk språk, kultur og samfunnsliv. Innholdet i opplæringen for samiske elever må bidra til å ivareta, levendegjøre og videreutvikle de tradisjoner, kunnskaper og holdninger som samlet utgjør det kulturfellesskapet som fremmer samisk identitetsdannelse. Samiske elever skal forberedes til å fungere både i det samiske, norske og internasjonale samfunn.

Timerammen for L97 Samisk er utvidet med 152 timer i forhold til L97. Dette er nødvendig både for å sikre opplæring i samisk språk og kultur og opplæring i det felles nasjonale lærestoffet. Samiske elever har en individuell rett til opplæring i samisk.

De samiske elevene som ikke følger den samiske læreplanen kan likevel velge tre samiske fagplaner i samisk: 1) samisk som førstespråk, 2) samisk som andrespråk eller alternativt 3) samisk språk og kultur.

6.2.2 Det samiske læreplanverket og kompetanseutvikling

Samisk høgskole og Samisk utdanningsråd har sammen ansvaret for å utvikle de etter- og videreutdanningstilbud som er nødvendige for å realisere samisk skole i tråd med den nye læreplanen. For å tydeliggjøre områder for kompetanseutvikling knyttet til etterutdanning rettet mot L97 Samisk, har de to institusjonene gått sammen om p utforme slike tilbud.

Det er utformet en plan for etterutdanning i språkfagene i L97 Samisk. Begrunnelsen for å utarbeide en felles plan for etterutdanning i språkfagene, er å sikre at lærere får nødvendig kompetanse i samisk språk og dessuten øke sine kvalifikasjoner i selv å gi helhetlig og dynamisk språkopplæring. Etter- og videreutdanningen har som særlig siktemål å få de ulike språkfag til å henge sammen, utfylle og berike hverandre og fungerer i et samspill med hverandre.

Som ledd i slik kompetanseutvikling gir Samisk utdanningsråd ut en egen skriftserie der de enkelte hefter tar for seg viktige områder av opplæringen etter L97 Samisk. I skriftserien inngår temahefter som legger vekt på informasjon, veiledning og ideer knyttet til realisering av ulike sider ved L97 Samisk. Temaheftene vil rette seg mot utfordringer som den samiske skolen står overfor. Heftene utarbeides og produseres av SUR - i samarbeid med KUF. Heftene vil bli distribuert av SUR samtidig som de gjøres tilgjengelig på SURs web. side på Internett.

Temaheftene retter seg i hovedsak mot forvaltningsområdet for samisk språk og særskilte samiske distrikt. Heftene vil også kunne ha relevans for kommuner og skoler utenfor forvaltningsområdet som gir tilbud om opplæring i samisk språk. Enkelte hefter vil også kunne anvendes av kommuner og skoler som ønsker informasjon og ideer om ulike sider ved det samiske læreplanverket, eller som ønsker å ta i bruk veiledningsmateriell i arbeid med ulike samiske emner i L 97.

Som en følge av at det utarbeides en egen skriftserie er det ikke utformet veiledninger til de enkelte fag eller hovedområder i Det samiske læreplanverket.

De veiledningene som er utarbeidet til L97 vil for enkelte fag og områder også ha relevans for lærere som underviser etter L97 Samisk. Dette gjelder spesielt veiledningen som er utformet til overordnede prinsipper i L97 og som tar for seg arbeidsmåter, lokal og individuell tilpasning og hovedtrinnenes egenart, særpreg og helhet.

I veiledningene er det også tatt inn eksempler og forslag til organisering av undervisning tilpasset Det samiske læreplanverket. Det er bl.a. laget egen veiledning som har lokal tilpasning av lærestoffet i L97 Samisk som tema.

6.3 Videregående opplæring

En viktig bakgrunn for skolereformene på 90-tallet var at elever skulle få et helhetlig 13-årig utdanningsforløp. Da arbeidet med skolereformene startet var samiske institusjoner og politiske organer i liten grad involvert i arbeidet. Det ble utarbeidet en felles, generell del for hele reformen; læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Dette dokumentet ble sendt på høring, men det ble ikke sendt til Sametinget. Dermed mistet samiske politiske organer muligheten til å påvirke det videre arbeidet med Reform 94. Også innholdet i læreplanene viser at samiske institusjoner og politiske organer ikke har deltatt i selve planprosessen. Videregående opplæring for samer har av den grunn ikke en tydelig kulturell plattform i reformen.

Antallet grunnkurs ble i Reform 94 kraftig redusert; fra 109 til 13. Et viktig resultat av strukturendringen for samisk videregående opplæring er at grunnkurs i duodji er falt bort. Videregående kurs i duodji er bevart, men bygger på det generelle grunnkurset i formgivingsfag.

I Reform 94 er det ikke utviklet egne samiske læreplaner for fag i videregående opplæring med unntak av:

• samisk førstespråk

• samisk andrespråk

• norsk for samisktalende

• reindrift videregående kurs 1 og 2

• duodji videregående kurs 1

Dette fører til at samiske elever ikke får en videreføring av det lærestoffet som finnes i grunnskolen i videregående skole. Det er heller ikke utarbeidet særegne retningslinjer for de samiske læreplanene. Dermed foreligger heller ikke prinsipielle bestemmelser som kan danne et felles faglig grunnlag for undervisningen i dem. De nye læreplanene som består av målformuleringer og hovedmomenter, er forpliktende, mens de fagplanene de avløste var veiledende rammeplaner. Friheten for valg av lærestoff og arbeidsmåter er derfor mindre enn før.

Ifølge departementet er avvik fra læreplanen mulig. Ved ønske om slikt avvik må det sendes en begrunnet søknad til Statens utdanningskontor. Det er uklart hvor store avvik som kan godkjennes uten at det går utover reformens viktige prinsipp om fleksibilitet - dvs. at en elev som har gjennomført et grunnkurs f.eks. i Kautokeino uten problemer skal kunne starte på et oppfølgingskurs i faget et annet sted. Nettopp dette prinsippet har skapt store problemer for de samiske linjene duodji VK1 og reindrift VK1 - både med hensyn til opplæringsspråk og faginnhold. Skolen kan nemlig ikke kreve at elever som søker på disse linjene skal kunne samisk eller ha forkunnskaper i duodji eller reindrift fordi enhver som har det generelle grunnkurset i formgiving eller naturbruk er kvalifisert for opptak.

Læreplanene, bortsett fra læreplanene i samisk, norsk, duodji og reindrift, tar i meget beskjeden grad utgangspunkt i samiske forhold. Ingen med kjennskap til samisk språk og kultur har vært involvert i arbeidet med disse planene. Læreplanene i de enkelte fag ivaretar derfor ikke intensjonene i læreplanens generelle del - verken for grunnskole, videregående opplæring eller voksenopplæring - hvor det bl.a. heter:

«Samisk språk og kultur er en del av denne fellesarv som der er et særlig ansvar for vårt land å hegne om.»

og

«Utdanningen må formidle kunnskap om andre kulturer og utnytte de muligheter til berikelse som minoritetsgrupper og nordmenn med annen kulturell bakgrunn gir.»

Dette innebærer selvfølgelig at norske elever på videregående nivå lærer lite om Norges urbefolkning. Enda større konsekvenser har dette for samiske elever som på ingen måte er sikret en opplæring forankret i samisk språk og kultur. Graden av tilpassing av lærestoffet til elevenes kulturelle forutsetninger er således avhengig av enkeltlærerens innsikt og interesse. Den dårlige tilgangen på relevante etterutdanningskurs gjør ikke saken bedre.

Læreplanene er fastsatt av departementet. Adgangen til å utvikle nye fag er svært begrenset og kan ikke skje uten departementets godkjenning og deltakelse. Alle tilbud innenfor videregående opplæring og voksenopplæring må derfor bygge på eksisterende og godkjente planer dersom de skal gi formell kompetanse. Skoler har altså ikke uten videre anledning til å skreddersy kurs for spesielle målgrupper. Ett unntak er valgfag med et omfang på to uketimer. Læreplaner i lokalt utviklede valgfag godkjennes av skoleutvalget. Men valgfag har liten status. De gir ikke poeng ved søknad om opptak til høgskole og universitet. Dessuten har de fleste elever med samisk i fagkretsen ikke plass til å ta valgfag. Både i studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag og for yrkesfag har elever med samisk som 1. eller 2. språk et høyere timetall enn elever uten samisk.

Det er bekymringsfullt at samiske elever faktisk ikke har et helhetlig 13-årig skoleløp slik intensjonene med skolereformene er. Med tanke på rekruttering til Samisk høgskole kan dette være skjebnesvangert fordi høgskolens tilbud i stor grad forutsetter dette.

6.4 Lærerutdanningsreformen og samisk lærerutdanning

Bakgrunnen for lærerutdanningsreformen (LU 98) var å øke samsvaret mellom målene, intensjonene og innholdet i opplæringsreformene, høgskolereformen, Reform 94 og Reform 97. Opplæringsreformene skulle legge stor vekt på sammenhengen mellom de ulike nivåene i opplæringssystemet.

I hovedtrekk er innholdet i lærerutdanningsreformen i stikkords form som følger:

• Lærerutdanningen skal sikre enhetsskolen og et likeverdig opplæringstilbud

• Sterkere nasjonal styring med lærerutdanningen gjennom rammeplanene

• Styrking av realfagene

• En felles studiemodell for allmennlærerutdanningen

• Flere obligatoriske fag i allmennlærerutdanning

• «Styrt valg»

• For å dekke mangfoldet i læreroppgavene på ulike opplæringsnivå, er det behov for differensiert lærerutdanning og et allsidig fagtilbud

• 3-årig høgskoleutdanning for yrkesfaglærere

• Yrkesfaglæreren skal kunne undervise i grunnskolen

• 2 faglærerutdanninger (musikk, dans og drama) (formgivning, kunst og håndverk)

• Vurderingen av lærerstudentenes skikkethet skal skje gjennom studiet

• Felles rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfaglærere og yrkesfaglærere

Voksenpedagogikk skal inngå i pedagogisk teori i lærerutdanningen

I den generelle delen av rammeplanen, som er felles for alle typer lærerutdanning, blir samisk lærerutdanning beskrevet slik:

«Samisk førskolelærerutdanning og samisk allmennlærerutdanning er i hovedtrekk oppbygget og organisert som annen førskole- og allmennlærerutdanning, men har stor vekt på samisk språk og kultur.»

I forbindelse med høringsrunden til NOU 1996:48, ble det rettet kraftig kritikk mot utredningens behandling av samisk lærerutdanning. Denne kritikken kom både fra samiske institusjoner, fra lærerutdanningsinstitusjoner og andre høringsinstanser. Kravet om en egen utredning av samisk lærerutdanning ble reist, og fikk medhold i Stortinget.

I mellomtiden fikk Samisk høgskole fortsette å tilby samisk lærerutdanning etter gammel modell inntil utredninga var gjennomført. Det var klart allerede under Stortingets behandling av saken, at den nye studiemodellen ville bety liten valgfrihet for samiske studenter. Studenter ved Samisk høgskole - som ifølge den eksisterende studiemodellen har samisk (20 vt) som obligatorisk fag i tillegg til andre obligatoriske fag - har ikke rom for valgfag i den nye studiemodellen. Å frata studentene muligheten til å velge fordypninger (etter evner og interesser), har - med stor sannsynlighet - negativ betydning både for rekruttering, gjennomstrømning og trivsel under studiene. Det vil også resultere i kandidater med så å si identiske utdanninger. I sin tur innebærer dette for liten bredde i lærernes fagkrets og kompetanse. De vil samlet ikke dekke kompetansebehovet i samisk skole.

Dette utvalget er ikke bedt om å vurdere samisk lærerutdanning i forhold til rammeplanen. Utvalget vil peke på at den nye nasjonale rammeplanen for allmennlærerutdanningen ikke gir nok spillerom for å utvikle en helhetlig samisk lærerutdanning.

6.5 Den samiske lærerens situasjon

6.5.1 Samisk skolehverdag i 1985

Synnøve Solbakken-Härkönen og Ellen Marit Guttorm skildrer samisk skolehverdag i en tekst fra 1985 slik:

«Det er fremdeles tidlig på morgenen. Skolegården ligger tom og stille i grålysningen. Inne i bygningen er stemningen hektisk. Det letes, det blas, det skrives og det kopieres.

En av lærerne er i ferd med å legge siste hånd på forberedelsene til første time. Hun tar en rask titt på arkene som skal kopieres til elevene og stønner oppgitt over sin egen utilstrekkelighet på det ortografiske feltet. Verken ordbok, grammatiske kunnskaper eller det såkalte språkøret gir henne løsningen på rettskrivningens mysterier. Av hensyn til elevene må hun få en av de lærerne som har lest samisk til å foreta at aldri så lite opprydningsarbeid. Men siden ingen i denne eksklusive gruppen er i sikte, må hun ta sjansen på at ingen av elevene legger merke til hennes litt ubehjelpelige forsøk på å mestre stadievekslingen...

Et par bilder hadde forresten høynet oppleggets pedagogiske verdi betraktelig . Men det er sannelig ikke lett å finne passende billedmateriell i en fart til et tema som samenes minoritetssituasjon. I stedet skynder hun seg til kopieringsmaskinen og rasker til seg en bunke med rosa ark, siden hun brukte lyseblå i går. Det gjelder å utnytte de få variasjonsmulighetene man har i en stensilskole.

Hun blir avbrutt av telefonen. Den er til henne. En av foreldrene? ...Hva er det nå da? En tydelig irritert stemme eksaminerer henne om klassens undervisning. Om og om igjen gjentar hun argumentene sine for å vektlegge det samiske. Men hun møter ingen forståelse. Derimot blir hun oppfordret til å holde sine ekstremistiske samepolitiske standpunkter for seg selv og heller konsentrere seg om å lære elevene sine det de skal lære i en norsk skole. Hun forsøker enda en gang å forklare hvorfor samiske barn må få kjennskap til sin egen kulturbakgrunn, men blir avbrutt av et klikk. Røret er blitt lagt på.

Hun blir sittende en stund motløs og rådløs. Skal hun resignere og ty til den norske læreboka? Ingen ville bebreide henne for det. Noen ville til og med bli svært glade. Nei, hun vil ikke gi opp så lett. Men tjue minutter senere settes hennes tålmodighet og idealisme på prøve igjen.

Stensilene som hun har brukt atskillige arbeidstimer på, blir slett ikke mottatt med begeistring av elevene. I stedet forårsaker de det reneste kaoset i klasserommet, og støynivået stiger faretruende. Skapdører åpnes og et helt berg av løse ark rutsjer ned på gulvet. Noen av elevne prøver å lage litt orden i ringpermene sine, mens andre resolutt og brutalt stapper dette løsbladsystemet av en lærebok i søppelbøtta.

Når ro og orden atter er gjenopprettet, er det tid for den sedvanlige spørrerunden: «Når får vi ordentlige bøker?» «Æsj, hvorfor må vi lese samisk?» «Hva betyr «servvodat»?» «Er du csv?»»

De hverdagslige utfordringene til en samisk lærer anno 1985, besto i tillegg til oppgavene som alle lærere har, av mangler på læremidler og problemer med at samisk var et ungt skriftspråk som ikke alle lærere hadde fått fullverdig utdanning i. De besto også av følelsen av å måtte være spydspiss for utviklingen og styrkingen av elevenes samiske identitet. I 1985 var Samisk høgskole ennå ikke opprettet. Det fantes ikke noen utdanning som forberedte lærerne på de store oppgavene som ventet.

NIBR antyder om behovet for samiske lærere at det kan synes som om stabiliteten blant de samiske lærerne er mindre en gjennomsnittet. Med andre ord: Lekkasjen av samiske lærere fra grunnskolen til andre yrkesområder er større enn gjennomsnittet. Dette er bekymringsfullt i en tid da man generelt problematiserer grunnskolelærernes lønn og arbeidsvilkår.

Denne «hjerneflukten» fra den samiske skolen kan forstås på flere måter: De samiske lærerne har verdifull kompetanse som er attraktivt på arbeidsmarkedet. Kompetansebehovet er stort i oppbyggingen av det samiske samfunnet. Behovet for lærere er også stort - på alle nivåer. Det er derfor slett ikke umulig at lærerne rekrutteres til høyere undervisningsnivå enn de i utgangspunktet ble utdannet for.

Men man kan også se lærerflukten fra samisk skole som et uttrykk for de formidable oppgavene og utfordringene førstelinjetjenesten i det samiske utdanningssystemet må utføre.

6.5.2 Samisk skolehverdag i 1999

For å sette utviklingen av den samiske lærerrollen i et større perspektiv, tar utvalget utgangspunkt i en samisk lærers beskrivelse av sin arbeidssituasjon i dagens samiske skole. Solvår Knutsen Turi arbeider i det lulesamiske språkområdet. Hun tok sin utdannelse på Samisk høgskole, og har dermed fått en utdanning som tar mål av seg å forberede studentene på den samiske skolehverdagen spesielt.

«I forbindelse med utvalgets møte i Tysfjord den 26.-27. mai 1999 ble jeg forespurt om å skrive en tekst om den samiske lærers hverdag. Jeg tok derfor utgangspunkt i min egen skolehverdag og hvordan jeg opplever den.

Til daglig jobber jeg som lærer ved Drag skole. Drag skole er en barne- og ungdomsskole med ca. 120 elever. Av disse har 19 elever samisk som førstespråk. Disse elevene er organisert i to klasser, 1.- 4. klasse og 5.- 8. klasse. Samiskklassene fungerer altså som en fådelt skole i Drag skole. I tillegg har skolen 4 elever som undervises i samisk som andrespråk.

Samiskundervisningen ved Drag skole kom igang i 1981. Høsten 1992 ble det satt igang undervisning i samisk som førstespråk. Det innebærer at elevene skal ha all undervisning på samisk. Samiskklassene følger L-97 Samisk.

Å være samisklærer innebærer merarbeid. En samisklærer i 100% stilling har en såkalt konverteringsressurs tilsvarende 16% av full stilling på barne- og mellomtrinnet. Det er alt for lite når man tenker på at nesten hver eneste undervisningstime må tilrettelegges spesielt for samiske- og samiskspråklige forhold. Dette har en naturlig sammenheng med læremiddelsituasjonen. Mens de øvrige lærerne bare kan plukke ned sitt undervisningsstoff fra hyllene, må jeg som samisklærer drive med oversetting og tilrettelegging. Til daglig driver man etter klipp-lim-kopiering-oversett-prinsippet. Bøkene finnes på norsk, mens undervisningen og kommunikasjonen mellom lærer og elev foregår på samisk. Samiskundervisningen er generelt preget av mangel på læremidler. Når det gjelder elever som har samisk som førstespråk finnes det lite læremidler. Som ressursbøker brukes i svært stor grad norske lærebøker som læreren tilrettelegger ved hjelp av kopiering, oversettelser osv. For ungdomstrinnet finnes ikke noe av læremidler på samisk. Vi mangler det meste av læremidler.

Språket er en stor utfordring. Samisk er et minoritetsspråk både i samfunnet og i skolen. I skolen merker man presset fra majoritetsspråket på mange måter. Blant annet kan jeg nevne min bekymring for den manglende samiskspråklige stimulans elevene får. Elevenes samiske språkarena er i hjemmet, på skolen (i klasserommet) og i enkelte avgrensede miljøer i lokalsamfunnet. Alle øvrige input som elevene får er på norsk. Jeg tenker da på media, institusjoner og all øvrig kontakt med utenverdenen. Dessuten er heller ikke hjemmet og skolen skjermet for majoritetsspråkets påvirkning. Resultatet av dette blir at samisk som språk får heller dårlige vekstvilkår. Kampen mot fornorskningen blir så stor at man er redd for å tape. Dette gir utslag i at norsken dominerer og påvirker språket vårt. Utfordringene ligger i den undervisningen man gir. Ut fra en pedagogisk plattform skal man kunne gi en undervisning bygd på våre verdier og tradisjoner og samisk tenkemåte. Grunnskolen har et særlig ansvar for å utvikle et godt læringsmiljø, og for å medvirke til et trygt og stimulerende oppvekstmiljø.

Forutsetningene for at elevene skal kunne utvikle en trygg identitet og tilhørighet til egen kultur er at skolen må tilstrebe et læringsmiljø med en positiv og reflektert holdning til samisk kultur. Det er ikke nok at opplæringen legger vekt på kunnskap om samisk historie, kultur, språk og samfunnsliv dersom elevene ikke samtidig møter en positiv holdning til egen kultur og eget samfunn i hele skolens virksomhet.

Skriftspråket er heller ikke så gammelt. På mange måter føler jeg utilstrekkelighet på det ortografiske feltet. I mange sammenhenger er verken ordboka eller grammatiske kunnskaper løsningen på rettskrivingen. Rettskrivningen er forandret etter de nye normeringsreglene. Jeg føler at vi i det lulesamiske miljøet har forskjellige mål når det gjelder språket. Det blir derfor vanskelig å finne et felles mål.

Det er i tillegg arbeidsomt å være klassestyrer i en fådelt skole med mange klassetrinn i en og samme klasse. Det er for lite tid til forberedelse.

Jeg var så heldig som fikk anledning til å ta min lærerutdanning ved Samisk høgskole i Kautokeino. Grunnen til at jeg valgte Samisk høgskole var mange, blant annet muligheter for samisk barnehage for mine samisktalende barn, og i tillegg behersket jeg nordsamisk muntlig.

Selv om Samisk høgskole var en «banunge» i forhold til de andre høyskolene, så kunne Samisk høgskole tilføre meg noe de andre høyskolene ikke kunne. Undervisningen og forelesningene foregikk på samisk med et innhold sett fra et samisk perspektiv. I tillegg kunne jeg skrive oppgavene på mitt eget morsmål. Dette førte til bevisstgjøring i forhold til min egen identitet og samiskhet.

Høgskolen i Bodø skal selvfølgelig tilrettelegge og organisere lulesamisk lærerutdanning i nært samarbeid med Samisk høgskole. Jeg ser det som naturlig at Samisk høgskole også skal ha det overordnede ansvar for lulesamisk lærerutdanning på lik linje med nordsamisk lærerutdanning. Samisk høgskole må være en høyskole for alle samer, i nært samarbeid med Høgskolen i Bodø og Høgskolen i Levanger.»Tidsspennet mellom de to beskrivelsene er 15 år. De har likevel en slående likhet. Selv om mye har forandret seg i samisk skole i denne perioden, viser beskrivelsene at det ennå er mye ugjort. Det må understrekes at den første beskrivelsen tok utgangspunkt i en skole i Indre Finnmark, og den siste en av dagens skoler i det lulesamiske området.

Hva har endret seg på disse femten årene? Framveksten av samiske institusjoner, og et endret etnopolitisk klima har gitt nye rammevilkår for den samiske skolen. Den samiske læreplanen har som målsetting å styrke de samiske elevenes samiske identitet. Det er kanskje ikke alltid og alle steder like nødvendig å forsvare slik virksomhet lenger.

Forsknings- og utviklingsarbeid tilfører den samiske skolen stadig ny kunnskap. Utvikling av nye fagområder som tospråklighetspedagogikk og flerkulturell forståelse tilfører lærerne verktøy for å håndtere sin arbeidssituasjon på en stødigere måte enn tilfellet var for 15 år siden. Men ennå er mye ugjort.