Del 1
Utvalgets mandat, arbeid og forslag

1 Mål, verdier og ambisjoner

Betre byrdi

du ber kje i bakken

enn mannevit mykje.

D"er betre enn gull

i framand gard;

vit er vesalmans trøyst.

(Håvamål 1222)

1.1 Forankring og forandring

Innsikt og klokskap fra 1200-tallet kan gjerne legges til grunn for utredningen om grunnopplæringen i Norge i 2003. Målet for utvalget er å bidra til en enda bedre grunnopplæring som er tilgjengelig for alle – uavhengig av alder, funksjonsnivå, etnisk og sosial bakgrunn, kjønn og bosted. Innholdet i opplæringen skal være tilpasset behovene i et samfunn og arbeidsliv preget av forandring og forventning om ny læring og kompetanse.

I formålsparagrafen i opplæringsloven og i den generelle delen av læreplanen (for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring) spennes et mektig lerret. I læreplanens generelle del heter det at

«Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi.»

Sitatet gjenspeiler sentralt tankegods i norsk grunnopplæring. Opplæringen skal både gi kunnskap og ruste den enkelte til et meningsfullt liv som individ og samfunnsborger. Opplæringen får dermed en bredere målsetting enn å gi elever og lærlinger fagkunnskaper og ferdigheter. Den skal videre bidra til at barn og unge får et godt grunnlag for å mestre eget liv og realisere ønsker og fremtidsdrømmer – både som yrkesaktiv, så vel som sosialt individ.

En annen historisk bærebjelke er opplæringens rolle som identitetskaper og nasjonsbygger. Identitetskaping handler både om grunnleggende behov hos den enkelte, men også om nasjonens behov for å holde sammen innenfor felles referanserammer. I tidligere læreplaner har dette vært et sentralt element, og tradisjonen videreføres i de dokumenter som ligger til grunn for dagens grunnopplæring.

Utvalget deler de målene og visjonene som er beskrevet ovenfor. Opplæringen må tjene flere formål. Utdanning er ikke bare et individuelt prosjekt, men også en investering i fellesskapet. Målet om mer kunnskap til flere skal fremme sosial rettferdighet og velferd for alle. Opplæringen skal bidra til mellommenneskelig forståelse.

Utvalget vil understreke at grunnopplæringen må ha både et utdannings- og danningsperspektiv. Skolen må aldri svikte sin rolle som lærested for grunnleggende kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Grunnopplæringen må samtidig oppfylle forventninger om å bidra til samfunnsutviklingen og nasjonsbyggingen som kulturbærer, normgiver, identitetsbærer og identitetsskaper. Utvalget vil understreke at det er i mangfoldet av grunnopplæringens funksjoner at den kan begrunnes som en nasjonal felleskapsinstitusjon. Derfor er det også nødvendig med nasjonal styring, mål og rammer for grunnopplæringen.

En forankret grunnopplæring i utvikling handler ikke minst om det avgjørende «møte» mellom elev og lærer – og mellom lærling og instruktør i lærebedriften. Rollene forandres, men visse sider består. Det er den faglig og sosialt kompetente læreren som lykkes best. Respekterte lærere samarbeider med elevene, viser dem tillit og har forventninger til hva den enkelte både skal kunne lære og utrette. De stiller krav og viser omtanke. Etter utvalgets mening er lærerne den viktigste betingelsen for en likeverdig og kvalitetsterk grunnopplæring. Forskningen viser at elevenes kulturelle kapital slår ut på elevenes læringsresultater. I den sammenheng blir skolens kompensatoriske rolle særlig viktig. For noen barn og unge er også skolen et forankringspunkt i en ustabil hverdag. Utvalget mener at det bør investeres betydelig mer i kontinuerlig og systematisk kompetansutvikling for lærere. Fagområder hvor den formelle kompetansen svikter, bør prioriteres. Utvalget har foreslått kompetanseutvikling for lærere og instruktører som del av en samlet utviklingsstrategi for grunnopplæringen.

De siste 20 årene har utdanning blitt et massefenomen og en demokratisk forventning. Det er i dag vanlig at ungdom ønsker en eller annen form for utdanning utover videregående opplæring. Ungdomsgenerasjonen har fått en helt annen tilgang til utdanning enn tidligere, og utdanning blir betraktet som en avgjørende faktor for muligheter og livskvalitet. Utdanning er en premiss for velferd og fordeling, og troen på at kunnskap og vitenskap, utdanning og forskning er en hovednøkkel til økonomisk fremgang og velferd, er sterkere enn noen gang. Dette stiller krav til grunnopplæringen som fundament for livslang læring, både med hensyn til kunnskapsformidling og overlevering av kultur og tradisjon – og grunnopplæringens rolle som energiutløser for videre læring.

Etter utvalgets vurdering bør skolen utvikles i spenningsfeltet mellom forankring og forandring. Skolen som institusjon må på den ene siden avspeile den tiden den til enhver tid fungerer i, samtidig som den ikke må hoppe på enhver ny trend. Kunnskap og kompetanse vokser sakte. Utdanningsplanlegging og kvalitetsarbeid må ta hensyn til både behovet for å oppnå effekt på kort sikt, men ikke minst at forbedringsarbeid i stor skala forutsetter langsiktighet og forutsigbarhet.

Utvalget har i sin gjennomgang av grunnopplæringen pekt på både sterke og svake sider. Det er utvalgets vurdering at grunnopplæringen både kan forbedres og moderniseres uten at visjoner og retning for norsk grunnopplæring forandres i betydelig grad.

En ambisiøs grunnopplæring – tilpasset opplæring for alle

Norsk grunnopplæring har ambisiøse målsettinger, og det skal den fortsatt ha. Målene og verdigrunnlaget for grunnopplæringen skal gi retning for innsatsen og inspirere elever og ansatte til å strekke seg. Utvalget har grepet fatt i den høyeste av alle ambisjoner; nemlig ambisjonen om å tilpasse opplæringen til den enkelte elevs forutsetninger. Utvalget foreslår å forsterke lovparagrafen om tilpasset opplæring. Alle elever og lærlinger skal ha rett til å få utbytte av opplæringen ut fra egne forutsetninger. Alle elever og lærlinger skal få erfare at de er del av et fellesskap og blir sett og respektert. Rapporter om læringsresultater og læringsutbytte tyder på at ikke alle får realisert sine evner og anlegg. Noen elevgrupper synes å komme dårligere ut enn andre. Dette stemmer ikke med intensjonene i målene og lovparagrafene.

Utvalget er opptatt av at opplæringssystemet ikke skal etterlate seg barn eller unge langs veien. Det er utvalgets mening at norsk grunnopplæring må bli mer følsom overfor variasjon og forskjellighet i elevflokken.

Utvalget legger til grunn at grunnskole og videregående opplæring skal ses som en samlet grunnopplæring og i et livslangt læringsperspektiv. Dette er også et ambisiøst mål. Det innebærer videre at grenser og overganger foreslås bygget ned både mellom utdanningsnivåer og forvaltningsnivåer for å styrke kvalitet og kontinuitet i grunnopplæringen. Utvalget har i sine forslag både tatt et individperspektiv og et samfunnsperspektiv. Utvalget har vurdert kvalitetsforbedringer i grunnopplæringen både i lys av dagens oppdrag og i et framtidsperspektiv. På denne bakgrunn har utvalget foreslått endringer i strukturen i videregående opplæring.

Grunnopplæringen skal gi den enkelte lærende det beste utgangspunktet for veien videre, samtidig som opplæringen skal møte samfunnets behov for arbeidskraft og være tilpasset et moderne familie- og fritidsliv. Dette kan synes som uforenlige hensyn. Utvalget har bevisst prioritert hensynet til økt kvalitet i læringsutbytte for den enkelte med vekt på en forsterket tilpasset opplæring for alle.

Kompetanse

Å forsterke målsettingen om tilpasset opplæring innebærer en skjerpet oppmerksomhet på den lærende og den lærendes motivasjon og opplæringsbehov. Systematisk oppfølging av kvalitetsutviklingen på individnivå er et viktig virkemiddel i denne ambisjonen. Utvalget har gjennom sine forslag rettet oppmerksomheten mot kvaliteten i læringsutbyttet for den enkelte. Det må ikke forstås dit hen at kvalitet kan vurderes langs en lineær målestokk. Kvalitet er sammensatt, og en streben etter å nå et maksimalt resultat langs en akse, kan lett skade helheten.

Utvalget vil imidlertid understreke at grunnopplæringen i sterkere grad enn i dag må fokusere på elevens basiskompetanse og har definert dette som grunnleggende ferdigheter, sosial kompetanse og det å ha utviklet læringsstrategier. Digital kompetanse sidestilles med ferdigheter i skriving, lesing og regning. Utvalget foreslår at basiskompetansen uttrykkes gjennom kompetansemål i alle læreplaner for fag. Dette er et meget vesentlig grep i utredningen. Satt på spissen kan man si at forslaget innebærer at for eksempel alle lærere er norsklærere i og med at basiskompetansen skal beskrives i alle læreplaner for fag. Utvalget har funnet grunn til å velge tydelige og muligens utradisjonelle virkemidler for å skjerpe oppmerksomheten på elevenes basiskompetanse. Basiskompetansen er en del av den helhetlige kompetansen.

Utvalget legger stor vekt på kompetansbegrepet i utredningen. Det skyldes at utvalget har vært opptatt av at det som opplæringen skal utrette og sette den enkelte i stand til, må tydelig beskrives. Uklare mål kan føre til at hensikten med undervisningen forsvinner. Å beskrive målet for læringsaktivitet gjennom kompetansemål er vanligere i fagopplæringen enn i skolen. I fagopplæringen brukes begrepet sluttkompetanse. Utvalget foreslår at dette begrepet erstattes med begrepet kompetanseplattform for å uttrykke at et fagbrev ikke er en endestasjon, men et stopp på den livslange læringsveien.

Kunnskap i fellesskap – Mangfold og forskjellighet

En av de sterkeste tradisjoner i norsk opplæring, er at alle har en felles erfaring i grunnskoleopplæringen. Denne kvaliteten har bidratt til et helhetlig samfunn og har dempet sosiale og politiske spenninger. Det er etter utvalgets mening viktig at denne tradisjonen føres videre, og at grunnopplæringen gjenspeiler mangfoldet i befolkningen. Denne kvaliteten ved grunnopplæringen kan bare videreføres ved at grunnopplæringen, verken i system eller resultat, skiller og sorterer elevene etter kjønn, evnenivå, etnisk bakgrunn, religion eller sosial tilhørighet. Grunnopplæringen må på sin side gjøre seg tilliten og forventningene verdig gjennom kontinuerlige kvalitetsforbedringer i innhold og struktur, tilpasningsdyktighet og relevans.

For mange barn og unge er det dagligdags å ferdes i flerkulturelle miljøer. Det påvirker uttrykksformer, vaner og holdninger. Elevgruppen er blitt mer mangfoldig og forskjellig. Desto viktigere blir det å se den enkelte og møte individuelle lærings- og utviklingsbehov. Individenes for­skjellighet kjennetegnes ikke bare av hudfarge og ytre symboler, men like mye av røtter og kulturell kapital. Forskjellighet og mangfold må ses på som en styrke og kvalitet ved opplæringssystemet.

I en skole for alle må det tas hensyn til at barn og unge lærer på forskjellige måter og i ulikt tempo. Utvalget har lagt disse perspektivene til grunn for sine forslag om en mer elevrettet opplæring med større vekt på den enkeltes progresjon.

Barn og unge møter lærestedet med forskjellig bagasje. Opplæringen skal redusere forskjeller og øke bindekraften i samfunnet, og må derfor ikke reprodusere eller forsterke forskjeller som allerede ligger der. Felles sosiale og kulturelle funksjoner kan bli utfordret av globalisering, av sosiale, befolkningsmessige, økonomiske og strukturelle endringer. Etter utvalgets mening er derfor skolens rolle som smeltedigel og felleskapsarena i vår tid viktigere enn noensinne.

Utvalget vil ellers understreke betydningen av å se grunnopplæringen både i et nasjonalt og internasjonalt perspektiv. Opplæring og utdanningsmuligheter er stadig mer grenseløse, ikke minst gjennom de teknologiske løsningene. Norsk grunnopplæring bør både lære av – og være en premissgiver for opplæringen i andre land. Norsk grunnopplæring bør ha ordninger som det gjør det enkelt å ta opplæring i utlandet. Utvalget har foreslått at det internasjonale karaktersystemet med karakterskalaen A – F innføres i grunnopplæringen og erstatter dagens karaktersystem.

Livslang og livsvid læring

Visjonen om livslang læring har dominert utdanningspolitiske dokumenter i mange tiår. På 90-tallet begynte visjonen å ta mer konkret form, blant annet gjennom Kompetansereformen og utvidede rettigheter til grunnopplæring for voksne. Imidlertid lever fortsatt forestillingen om livslang læring som «etterutdanning for voksne». Utvalget har bevisst brutt med en slik forståelse og ser livslang læring som både en holdning til opplæring i kompetansesamfunnet, og konkrete tiltak for å dokumentere og realisere ny kompetanse. Utvalget definerer for eksempel barnehagen som en del av utdanningssystemet og en viktig plattform for livslang læring. Perspektivet livslang læring forutsetter at den enkelte blir seg bevisst at læring forgår gjennom hele livet, i skole, i arbeidsliv, fritid, familieaktiviteter og frivillig arbeid.

Skal begrepet «livslang læring» kunne bli en realitet for flertallet av den voksne befolkningen, er det nødvendig å klarlegge behovene for ulike grupper, også utfra et generasjons- eller livsfaseperspektiv.

Flertallet av norske 18-20-åringer fullfører grunnopplæringen, og legger et grunnlag enten for yrkesdeltakelse på fulltid, videre studier på fulltid eller en kombinasjon av fortsatte studier og yrkesdeltakelse. En annen kategori ungdommer i alderen 20–25 år vil ha en avbrutt grunnopplæring bak seg. Noen i denne gruppen vil pådra seg forpliktelser (blant annet økonomiske) og problemer (blant annet helsemessige) som de vil trenge samfunnets hjelp til å takle. I et helhetlig samfunnsperspektiv vil det være viktig at den enkelte settes i stand til å ta hånd om sitt eget liv og fokusere positivt på egen utvikling. Utdanning vil for de fleste være et aktuelt virkemiddel, gjerne kombinert med yrkesdeltakelse. I en slik sammenheng knyttes perspektivet livslang læring til nye sjanser for samfunnsdeltakelse og livskvalitet.

Kompetansereformens målsettinger og prinsipper skal gjøre det lettere å bli faglig oppdatert eller få uttelling for opparbeidet realkompetanse. Likevel viser statistikken at antallet voksne som benytter seg av ulike tilbud, har gått ned. En av utfordringene blir å videreutvikle læringsmetoder og arenaer, samt dokumentasjons- og evalueringssystemene, slik at grupper av «midt i livet»-voksne får optimale muligheter til å videreutvikle sin samfunns- og yrkeskompetanse.

Utvalget har viet de voksne uten grunnopplæring betydelig oppmerksomhet i denne utredningen. Utvalget mener at det er nødvendig å gjøre en grundig vurdering av tilbudene til de voksne, herunder tilgang, gjennomstrømning og resultatoppnåelse.

Barn og unge gjør nyttige erfaringer og utvik­ler kompetanse gjennom aktiviteter utenfor skolen. Utvalget mener at det må skapes en aksept for at den kompetansen som elevenes erverver seg utenom skolen, trekkes inn i skolen. Derfor vil utvalget at begrepet livsvid læring introduseres i grunnopplæringen som et uttrykk for den realkompetanse elevene oppnår utenfor skolen og som kan inngå som en del av elevenes helhetlige læringsutbytte.

Nyskapende kunnskap

Utdanningspolitikk blir til på en arena der mange krefter virker: juss, politikk, økonomi, historikk, pedagogikk, interessemotsetninger og tunge globale trender koblet med en stadig sterkere medieinteresse. Utdanningspolitikken både skaper og svarer på utfordringer i tiden. Det er en indre sammenheng, logikk og struktur mellom utdanningspolitikken og tilhørende nasjonale politikkområder som økonomi, sysselsetting, integrering, sosial, forskning, teknologi, kultur, familie og ungdom. Utviklingen av en kunnskapsøkonomi, globalisering og økt internasjonal konkurranse, har bidratt til å sette et skarpt søkelys på utdanningens innretning og kvalitet.

Kunnskap er tradisjonelt blitt kjennetegnet av bestandighet. En like viktig egenskap er det faktum at kunnskap avler ny kunnskap og læring. Det forutsetter at kunnskap utvikles og erverves i stimulerende omgivelser preget av nysgjerrighet, tillit, og mestring. Kunnskap og kompetanse utvikles gjerne i møtet mellom teori og praksis. Derfor må grunnopplæringen utvikle og tilby varierte læringsarenaer, hvor elever og lærlinger får sjansen til å utvikle kunnskap og kompetanse ved å løse reelle oppgaver og skape reelle produkter. Slik inspireres anlegg for innovasjon og nyskaping.

Nyskapende kunnskap kan handle både om det å bruke kunnskap til utvikling av nye produkter og som basis for ny tenkning og forståelse. Utvalget ønsker å framheve at nyskapende kunnskap også relaterer seg til den kunnskap som oppstår i samvirke mellom de forskjellige kunnskapskildene skolen og opplæringen benytter seg av. Det tenkes på kunst og kultur, for eksempel gjennom Den kulturelle skolesekken , idrett, lokalmiljøaktiviteter og andre områder som det er naturlig at skolen samhandler på. Utvalget vil understreke betydningen av at skolen ser opplæringen i et tverrfaglig perspektiv og lar elevene lære på varierte læringsarenaer og med varierte læringsmetoder.

Utvalget har foreslått å styrke arbeidslivets plass som forpliktende partner i grunnopplæringen. Innenfor fagopplæringen er gode mønstre allerede etablert, men utvalget mener at arbeidslivet i enda sterkere grad bør tas i bruk som læringsarena gjennom hele grunnopplæringen. Innenfor videregående opplæring gjelder det alle utdanningsprogrammene. Etter utvalgets mening styrker det skolen som læringsarena, forsterker opplæringen og bygger tillit og respekt mellom samfunnet og skolen.

En sunn sjel i et sunt legeme

I følge et gammelt dannelsesideal bør mennesket utvikle en balanse mellom sjel og legeme. Dette idealet ble retningsgivende for mye pedagogisk virksomhet helt opp til moderne tid. Kravene til fysisk aktivitet i dagliglivet blir stadig mindre. Allsidig fysisk aktivitet i barne- og ungdomsårene er nødvendig for god helse i oppveksten, for å beskytte mot sykdomsutvikling og plager senere i livet og for å etablere regelmessige aktivitetsvaner som gir varig aktivitetslyst og aktivitetsglede. Det finnes i dag god dokumentasjon på at dagens barn og unge er mindre fysisk aktive og i dårligere fysisk form enn barn og unge i tidligere generasjoner.

Det finnes også mange undersøkelser som viser at utvidet timetall i kroppsøving bidrar til generelle forbedringer i fysisk form hos barn og unge og dermed bidrar til å forebygge helseplager. Det er også dokumentert at fysisk aktivitet har positive effekter på mental helse og at økt aktivitet i skolen derfor også kan bidra til økt mestring av stress og mindre depresjon blant barn og unge. En rekke prosjekter viser at økt timetall i kroppsøving særlig vil kunne ha betydning for de fysisk sett svakeste elevene og for elever som er sjelden fysisk aktive. Særlig for barnetrinnet synes økt fysisk aktivitet i skolehverdagen å kunne bidra til økt konsentrasjon og bedre læring.

Utvalget har merket de sammenhenger som påpekes mellom fysisk aktivitet og læringskvalitet. God helse er en viktig forutsetning for et godt liv. God helse handler også om gode vaner og aktive verdivalg. Utvalget ser skolen og grunnopplæringen både som en arena for læring og for oppdragelse. I samarbeid med hjemmet har skolen et ansvar for å bidra til at elevene både engasjerer seg i sin egen læring og sin egen helse. Utvalget ser økt fysisk aktivitet i skolen som et kvalitetsfremmende tiltak i grunnopplæringen og en viktig investering for samfunnet. Derfor har utvalget foreslått fysisk aktivitet i løpet av skoledagen.

Roussseau sa det på følgende måte:

«Hvis de altså vil udvikle deres elevs intelligens, så oppøv de kræfter som intelligensen skal styre. Øv til stadighet hans krop; Gør ham stærk og sund for at gøre ham klog og fornuftig. Lad ham arbejde, virke, løbe, råbe.»

Læring

I dag er det bred enighet om at læring ikke skjer ved passivt å «absorbere» kunnskap, men at det er en prosess der den lærende selv er aktiv. Læringsteoretikere legger vekt på litt forskjellig sider av denne prosessen, men det rådende grunnsynet er at den lærende selv må utvikle sin egen kunnskap gjennom en aktiv handling med å innarbeide og lagre det nye stoffet. Dette skjer ved at det nye på en eller annen måte knyttes til de forestillinger og kunnskaper som allerede er der fra før. Ofte brukes ordet «konstruktivisme» om dette rådende, overordnete synet på læring. Den generelle delen av læreplanen har flere formuleringer som tydelig viser en tilslutning til dette synet. Det går for øvrig som en rød tråd gjennom hele læreplanen at undervisning og læring ikke er det samme, og at elevenes eget læringsarbeid er avgjørende for at læring skal skje.

To sentrale teoretikere kan her nevnes spesielt, siden arven fra disse har hatt særlig stor betydning. Piaget beskrev hvordan læring krever en form for mental behandling både av de nye sanseinntrykkene («assimilasjon») og av den forståelsen man allerede har («akkomodasjon»), for at det nye skal kunne «absorberes». En annen sentral læringsteoretiker, Vygotsky, legger avgjørende vekt på språkets rolle i læringsprosessen. Han la sterk vekt på hvordan det sosiale fellesskapet gjennom samtalen er viktig for begrepsutvikling hos den enkelte.

Et konstruktivistisk læringssyn har både en individuell og en sosial side, og dette har åpenbare pedagogiske konsekvenser for undervisningen. Det viktigste er allerede nevnt. Undervisning medfører ikke nødvendigvis læring, derfor gir det liten mening å snakke om at læreren kan «lære bort» noe. På den annen side følger det ikke av et konstruktivistisk syn at undervisning skal foregå på en bestemt måte. Konstruktivisme er altså ingen teori for undervisning, men gir viktige prinsipper for denne. Lærerens oppgave er ikke å «lære bort» fagstoff, men snarere å bidra til å skape sosiale og mentale prosesser slik at læring kan skje. Å skape gode situasjoner for læring kan skje på mange måter. Det kan være at elevene gjennom samtale må sette ord på sin forståelse av et emne. Det kan også være at elevene gjennom lærerens gjennomtenkte tilbakemelding på en prøve blir utfordret på sin misforståelse av et begrep. Eksempler kan brukes til å knytte nytt lærestoff til kjente begreper og fenomener. Læreren kan i sin gjennomgang av et nytt emne fokusere på en vanlig misforståelse som hun/han vet er svært utbredt. Elevene kan utfordres til å søke informasjon på egen hånd innenfor enkeltfag og på tvers av fag – og fremstille og drøfte sammenhenger både muntlig og skriftlig. Forskjellige læringsarenaer kan tas i bruk. Felles for disse situasjonene er at de stimulerer elevene til aktivt arbeid for å tilegne seg ny kunnskap og kompetanse.

Elevens rolle som aktivt lærende er helt sentral både i rådende læringsteorier og i L97. Og utvalget gir sin fulle tilslutning til dette synet. Men utvalget ønsker å problematisere hva dette betyr for undervisning. Læring som aktiv prosess er ikke det samme som at eleven nødvendigvis skal være fysisk aktiv, det er den mentale prosessen som er avgjørende. Det kan være mye å lære av en god forelesning, hvis det lykkes å skape utfordrende læringssituasjoner hos tilhørerne. I motsatt fall kan monotone lærerforedrag knekke både faglig nysgjerrighet og lærelyst. På den annen side er ikke elevaktive arbeidsmåter noen garanti for at læring skal skje. På engelsk har dette blitt uttrykt slik, som et svar på Dewey’s motto Learning by doing: «I do and I do – and I am more confused.» Arbeidsformer som laboratoriearbeid, gruppearbeid og prosjektarbeid krever som andre arbeidsformer mentale prosesser hos eleven for å bevirke læring. Disse arbeidsformene krever som andre arbeidsformer tydelige mål for hva som skal læres, og som er forankret i læreplanen. Utvalget vil peke på at dette perspektivet bør betones sterkere enn i dag.

Også når det gjelder elevens selvstendige rolle, ønsker utvalget å problematisere hva dette betyr. Utvalget vil understreke betydningen av at elver og lærlinger utvikler en forskende holdning til egen kunnskapsutvikling og læring. Arbeidsformer som tas i bruk, må understøtte en slik hensikt. Men selvstendige arbeidsformer og elevenes egne valg av temaer gir ingen garanti for læringsutbytte. I et konstruktivistisk perspektiv gir elevers selvstendige arbeidsformer glimrende muligheter til godt læringsutbytte – men også muligheter for å «gå seg vill». Under mottoet «ansvar for egen læring» kan en miste fokus på et godt læringsutbytte dersom elever og lærere ikke tilstrekkelig har drøftet hva det innebærer.

Motivasjon og læringsstrategier

Siden læring skjer som en aktiv handling av den enkelte eleven, er det en vesentlig forutsetning at eleven er motivert for å lære og har gode strategier for å lære. Motivasjon kan ha mange sider. Den kan henge sammen med både indre trang til læring og/eller ønsket om å oppnå noe annet. Å skape motivasjon hos elevene er derfor et viktig mål for opplæringen. I perspektivet livslang læring blir det ekstra viktig at slik motivasjon ikke bare går på den bestemte undervisningssituasjonen, men også på et generelt ønske om å lære. Satt på spissen kan en si at det å ha et ønske om å skaffe seg kunnskaper, er like viktige som kunnskapen selv fordi en slik motivasjon er en forutsetning for aktiv livslang læring.

Motivasjon for læring er avhengig av at eleven har en selvoppfatning som «forteller» at læringsarbeidet fører til læring. Alle er avhengig av positiv tilbakemelding for å føle at det «nytter». Det er en krevende, men viktig oppgave for en lærer å skaffe et «driv» og et positivt selvbilde hos alle elevene – både for elever som har svake og sterke forutsetninger for god læring. Ulike elever motiveres på forskjellig måte, og skolen må ta hensyn til det. Ikke minst viktig er det å gi elvene så presis oppfølging at de motiveres til innsats for kontinuerlig forbedring. I denne sammenhengen nevnes også betydningen av at elever trenes til bevisst å tenke gjennom hvilket læringsbehov de har. Det skaper en viktig plattform for differensiering. Det er skoler som for eksempel har god erfaring med å la elever i perioder selv velge hvilken vanskelighetsgrad i et fag de ønsker å arbeide med. Det meldes tilbake at elevene motiveres til å arbeide, og lærerne kan veksle mer mellom arbeidet i storklasse – og i mindre grupper.

Siden læring er avhengig av elevens aktive læringsarbeid, vil det være viktig med gode læringsstrategier. Slike strategier for læring kan være av forskjellig slag, og det er ikke slik at disse utelukker hverandre. Tvert imot er det viktig for elevene å være utrustet med et repertoar av gode læringsstrategier som kan brukes etter hva læringssituasjonen krever. I noen sammenhenger kan det bety at læringen skjer utenom skolen. I andre sammenhenger kan det være gunstig å legge vekt på å memorere konkret lærestoff, ikke fordi at «pugging» i seg selv fører til forståelse. Men ved å automatisere noe kan eleven «frigjøre» oppmerksomheten og rette den mot dypere forståelse. Alle har nytte av å automatisere den lille multiplikasjonstabellen.

2 En samlet og forsterket grunnopplæring – utvalgets forslag

2.1 Forslagenes innretning

Gjennom denne utredningen fremmer utvalget en lang rekke forslag for å bedre kvaliteten i norsk grunnopplæring. Alle forslagene er forankret i det mandatet utvalget fikk tildelt, og alle forslagene henger sammen innbyrdes. Det skal likevel være mulig å gjennomføre mange av forslagene uavhengig av hverandre og til ulikt tidspunkt. Forslagene kan deles i to hovedgrupper. Den første er konkrete forslag til endringer i fokus,organisering og innretning i grunnopplæringen, hvor kjernen i forslagene er den enkelte elev og dennes læring, mestring og utvikling. Disse forbedringstiltakene skal ha effekt for elevenes og lærlingenes daglige læring gjennomgående i grunnopplæringen. Den andre typen forslag kan beskrives som et hovedgrep eller et rammeverk for kontinuerlig kvalitetsforbedring. Disse forslagene retter seg mot læreren som profesjon, skolen som organisasjon og grunnopplæringen som system og sikter mot å endre kulturer, bedre samhandlingen og heve kompetansen. Utvalget har valgt å presentere disse tiltakene som en samlet utviklingsstrategi.

2.2 Læring og mestring, helhet og sammenheng

Utvalget er i mandatet bedt om å se grunnopplæringen som en samlet opplæring i et livslangt læringsperspektiv. Mandatet slår fast at det skal være helhet, sammenheng og høy kvalitet i opplæringsløpet, uten blindveier, omveier eller overlapping. Overganger fra barnehage til grunnskole, mellom ulike trinn i grunnskolen, til videregående opplæring og over til høyere utdanning eller arbeid, skal være smidige og fleksible, både innholdsmessig og strukturelt.

Mandatpunktet har vært sterk vektlagt av utvalget. Erkjennelsen av at grunnopplæringen er selve fundamentet for livslang læring krever at den ses som et helhetlig løp og at den ses i sammenheng med de opplæringsarenaer som omgir den.

Utvalget har vurdert grunnopplæringen både i forhold til dagens oppdrag og i et fremtidsperspektiv. Utvalget har lagt vekt på at Norge er et flerkulturelt samfunn og at grunnopplæringen skal tilpasses forskjellige behov i ulike aldersgrupper. Utvalget har lagt til grunn at norsk grunnopplæring skal være i første rekke internasjonalt.

Da Kvalitetsutvalget ble opprettet, hadde allerede to store reformer på nittitallet bidratt til en mer tidsriktig grunnopplæring. Reformene omfattet både innhold, struktur og rettigheter. Grunnskolereformen tok utgangspunkt i barns endrede levekår og omfattet både en utvidelse av skolens lengde og utvidede muligheter for tilsyn med de minste barna både før og etter skoletid. Grunnskolereformen innebar nye fag og nye læreplaner. Reformen i videregående opplæring betydde at alle 16-åringer fikk rett til videregående opplæring og satte dagsorden for en ny fagopplæring.

Reformene ble imidlertid satt i verk på ulike tidspunkt, og dermed ble det en utfordring å få til god flyt og sammenheng i innhold og overganger. Dette preger opplæringen i dag.

Utvalget foreslår derfor noen innholdsmessige, organisatoriske og administrative grep som samlet sett har til hensikt å øke kvaliteten på læringsutbytte og gi mer helhet, bedre flyt og smidigere overganger både ved inngangen til grunnopplæringen, gjennom grunnopplæringen og over i arbeidsliv, tertiærutdanning eller høyere utdanning.

Følgende gjennomgående grep foreslås:

• Forsterket tilpasset opplæring for alle gjennom organisatorisk tilrettelegging, differensiering og kvalitetssikringssystemer.

• Gjennomgående og modulbaserte læreplaner for hele grunnopplæringen.

• Basiskompetanse som er gjennomgående i alle læreplaner på alle trinn og nivå.

• Gjennomgående satsing på realfag og språkfag.

• Bortfall av avgangsprøven i grunnskolen som overgangsmarkør mellom grunnskolen og videregående opplæring.

• Nasjonale prøver og mappe som gjennomgående vurderingsverktøy.

• Nytt karaktersystem med karakterskalaen A-F erstatter dagens karaktersystem.

• Tettere kobling mellom ungdomstrinnet og videregående opplæring, både i form av programfag og valg av moduler fra videregående opplæring på ungdomstrinnet.

• Tettere kobling mellom grunnopplæringen og høyere utdanning ved at elever i videregående skole kan ta fag i høyere utdanning mens de er elever.

• Fylkeskommunen får ansvaret for yrkesveiledningen på ungdomstrinnet.

• Arbeidslivets plass i opplæringen styrkes og gjøres mer forpliktende og gjennomgående.

• Begrepet livsvid læring tas i bruk på ungdomstrinnet og i videregående opplæring.

• Kompetanseutvikling for lærere på alle nivå i fag som matematikk, norsk og engelsk med tilhørende fagdidaktikk.

• Gjennomgående satsning på IKT.

• Gjennomgående satsning på ledelse.

• Barnehagene får tettere tilknytning til grunnopplæringen gjennom rammeplanen og ved politisk og administrativ tilhørighet i Utdannings- og forskningsdepartementet.

Utvalget bruker kompetansebegrepet for å legge hovedvekten på det elever og lærlinger trenger for å mestre en arbeidssituasjon og for å handle riktig, og fordi kompetansebegrepet omfatter både kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Utvalget foreslår å bruke basiskompetanse som et organiserende element i grunnopplæringen. Med basiskompetanse mener utvalget den grunnleggende kompetansen som skal sette individet i stand til å styre sitt eget liv og sin egen læring. Basiskompetansen skal nedfelles innenfor de enkelte læreplanene i fag og formuleres som kompetanser som eleven skal nå på ulike trinn. Basiskompetansen består av følgende delkompetanser:

• lese- og skriveferdigheter samt regneferdigheter og tallforståelse

• ferdigheter i engelsk

• digital kompetanse

• læringsstrategier og motivasjon (innsats og utholdenhet)

• sosial kompetanse

Utvalget legger vekt på at basiskompetansen skal være et gjennomgående element i hele grunnopplæringen, og at alle fag skal være øvingsfelt for denne fra første dag.

Det er av vesentlig betydning at de grunnleggende ferdighetene i lesing, skriving og regning/tallforståelse både får tilstrekkelig oppmerksomhet og tilstrekkelig tid i grunnopplæringens første år. Utvalget foreslår derfor å utvide skoledagen på barnetrinnet tilsvarende skoledagen på mellomtrinnet.

Mange barn oppholder seg i skolefritidsordningen flere timer hver dag. Denne ordningen er svært varierende både med hensyn til pedagogiske aktiviteter og med hensyn til tilrettelegging for det enkelte barn. Utvalget har derfor foreslått av SFO i større grad enn dag blir en integrert del av skoledagen, gjerne ved at skoledagen deles opp slik at det er rom for SFO midt på dagen. Utvidelse av årsrammen på småskoletrinnet og en tettere kobling mellom småskoletrinnet og SFO peker i retning av heldagsskolen.

Utvalget er opptatt av at grunnopplæringen gjennomgående må ta hensyn til at barn og unge har behov for variasjon i arbeidsmåter og aktiviteter. Med lengre skoledag er det viktig at det legges til rette for fysisk aktivitet. Utvalget har derfor gått inn for en ordning der barn og unge sikres tilbud om fysisk aktivitet de dagene de ikke har fysisk trening.

Utvalget har ikke foreslått lenger skoledag for elevene på ungdomstrinnet, men har foreslått tiltak som gir mulighet til fordypning utenom den fastsatte rammen.

En samlet grunnopplæring krever at arbeidslivsperspektivet kommer tyngre inn i hele grunnopplæringen. Utvalget foreslår derfor tiltak for ungdomsskolen, med programfag og muligheter til å velge moduler fra videregående opplæring.

Utvalget har foreslått et nytt rammeverk for videregående opplæring basert på 8 utdanningsprogram. Hovedmodellen for fagopplæringen foreslås videreført.

2.3 En samlet utviklingsstrategi

Utvalget foreslo i NOU: 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse at det skulle etableres et nasjonalt system for kvalitetsvurdering. Elementene i dette systemet skulle være:

• Hovedvekten skulle legges på resultatkvaliteten og således på det helhetlige læringsutbyttet elever og lærlinger får i grunnopplæringen

• Det helhetlige læringsutbyttet skal forankres i Opplæringslovens paragraf 1-2, det er nærmere beskrevet i læreplanens generelle del, og det omfatter både kunnskaper, ferdigheter og holdninger

• For å kunne følge resultatutviklingen i en del basisferdigheter ble det foreslått at det ble ut­vik­let nasjonale prøver i disse.

• En uavhengig faglig enhet skulle få ansvar for å utarbeide, gjennomføre og sammenfatte dette opplegget.

• For å støtte de enkelte skolene i sitt kvalitetsarbeid ble det foreslått at ressursene skulle samles og målrettes ut mot skolene. Utvalgte lærerutdanningsmiljøer skulle få hovedansvaret for å gjennomføre utviklingsarbeidet

• Etableringen av nettbasert kvalitetsportal hvor kvalitetsindikatorer for hver enkelt skole skulle legges ut.

• Organisatoriske endringer som skulle understøtte dette

Forslagene i denne utredningen bygger videre på NOU: 2002:10.

Utvalget foreslår at det etableres et permanent partnerskap for kvalitetsutvikling i norsk grunnopplæring, bestående av skoleeierne, lærerne, staten og arbeidslivets organisasjoner. Utviklingsstrategien skal omfatte praksisrettet forskning, kompetanseutvikling, lederskap, FoU og IKT.

2.4 Utvalgets forslag

2.4.1 Kapittel 8 Kompetanse og ­kompetansebaserte læreplaner

Utvalget foreslår:

• Det helhetlige kompetansebegrepet i opplæringslovens § 1-2 og læreplanens generelle del videreføres.

• Basiskompetanse er en del av den helhetlige kompetansen og består av:

  • lese- og skriveferdigheter samt regne­ferdig­heter og tallforståelse

  • ferdigheter i engelsk

  • digital kompetanse

  • læringsstrategier og motivasjon (innsats og utholdenhet)

  • sosial kompetanse

• Basiskompetansen uttrykkes gjennom egne kompetansemål i alle læreplanene for fag.

• Fagkompetanse er en del av den helhetlige kompetansen.

• Det utvikles en ny læreplanstruktur bygd på følgende elementer:

  • Læreplanens generelle del

  • Prinsipper for realisering av målene for elevenes kompetanse

  • Læreplaner i fag:

    • formål med faget

    • fagets trinn og moduler

    • fagets innhold, kvalifikasjoner og kunnskapskrav uttrykkes gjennom mål for elevenes basiskompetanse og fagkompetanse

    • vurdering i faget

• Læreplanene revideres i samsvar med rammene for ny læreplanstruktur.

• Revisjon av læreplanene bør føre fram til gjennomgående læreplaner for hele grunnopplæringen.

• Læreplanene i hele grunnopplæringen modulbaseres.

• Læreplanene knyttes til årstrinn, men med mulighet til å kunne se kompetansemål innenfor hovedtrinnet i sammenheng hvis det er nødvendig for å tilpasse opplæringen, jamfør forskrift til opplæringsloven § 1-1.

Utvalgsmedlemmene Grøndahl og Nielsen har en særmerknad om at systemet med nasjonalt angitt timefordeling i årstimer i fag erstattes med studiepoeng.

Utvalgsmedlemmene Grøndahl, Johansen og Nielsen har en særmerknad om at læreplanene i norsk, engelsk og matematikk i grunnskolen ikke knyttes til årstrinn.

2.4.2 Kapittel 9 En tilpasset opplæring for alle

Utvalget foreslår:

• Kravet om tilpasset opplæring for alle etter opplæringslovens bestemmelser forsterkes (§ 1-2), og nåværende bestemmelser om spesialundervisning utgår.

• Atferdsproblemer må løses gjennom utvikling av læringsmiljøet, samarbeid med foreldrene og eventuelt andre hjelpeinstanser. Atferdsproblemer er en pedagogisk og organisatorisk utfordring for skolen og skolens ledelse.

• Alle elevene skal tilhøre en basisgruppe. Størrelsen på denne skal i prinsippet gjenspeile forholdstallet mellom lærere og elever ved skolen, og til vanlig ikke være større enn 12. Sammensetningen skal gjenspeile mangfoldet i elevgruppen. Basisgruppen skal sikre den enkelte elev en individuelt tilpasset oppfølging. En basislærer skal ha ansvaret for gruppen.

• Elever/lærlinger med situasjonsbestemte behov vil ha rett til spesiell tilrettelegging av opplæringen. Slik tilrettelegging kan være bruk av assistent, IKT-verktøy, tilrettelagt tilgjengelighet til lærestedet, fysiske hjelpemidler eller andre spesielt tilrettelagte læremidler.

• Elever/lærlinger som har en individuell plan ut fra bestemmelser i helselovgivingen, kan få enkeltvedtak om avvik fra gjeldende læreplan dersom dette er nødvendig. Dette enkeltvedtaket må bygge på en sakkyndig vurdering og angi hvordan vedtaket skal følges opp, jf. forslag 6.

• Skoleeier skal ha et kvalitetssikringssystem som kan dokumentere hvordan skolene iverksetter et inkluderende læringsmiljø og gir tilpasset opplæring til alle.

• Bestemmelsen i opplæringsloven § 5-6 om at skoleeier (hver kommune og hver fylkeskommune) skal ha en pedagogisk veiledningstjeneste (i dag pedagogisk-psykologisk tjeneste), videreføres. Private godkjente skoler og skoleeiere skal ha likeverdig tilgang til tjenesten. Tjenesten kan som før organiseres i samarbeid med andre kommuner eller med fylkeskommunen. Denne veiledningstjenesten må forpliktes til å gi skolen eller lærestedet råd om hvordan opplæringen kan tilpasses alle elever, og skolen eller lærestedet må redegjøre for hvordan rådet er fulgt opp.

• Tilpasset opplæring for alle forutsetter som et minimum at ressursnivået i dagens grunnopplæring opprettholdes inkludert ressursene som brukes til spesialundervisning.

Utvalgsmedlemmene Karlsen og Lied har en særmerknad om at retten til spesialundervisning etter sakkyndig vurdering ikke må svekkes.

2.4.3 Kapittel 11 En sterk start – om barnehagen og overgangen til grunnskolen

Utvalget foreslår:

• Alle barn skal ha en lovfestet rett til heldags barnehagetilbud. Prisen for barnehageplass må være så lav at foreldrenes økonomi ikke blir utslagsgivende for om tilbudet benyttes eller ikke.

• Alle barn får gratis kjernetid fra det året barnet fyller fem år.

• Barn i familier der begge foreldrene er minoritetsspråklige, får gratis kjernetid i barnehagen fra det året barnet fyller tre år.

• Ansvaret for barnehagene flyttes til Utdannings- og forskningsdepartementet slik at barnehagene og grunnopplæringen samles i ett departement.

• Rammeplanen for barnehagene gjennomgås med tanke på barnehagene som en del av livslang læring og for å styrke overgangen til grunnskolen. Rammeplanens basiskompetanse skal ivaretas og ses i sammenheng med basiskompetansen i grunnskolen.

• Opplæringsloven § 2-1 videreføres slik den står i dag når det gjelder skolestart. Skoleeierne oppfordres til å vurdere organiseringen av skolestarten. I dette arbeidet må foreldrene tas med på råd.

• Utvalgsmedlemmene Ommundsen og Seim har særmerknad til at barn skal få gratis kjernetid.

2.4.4 Kapittel 12 En god fortsettelse – grunnskolen

Utvalget foreslår:

• Basiskompetanse skal være gjennomgående i all opplæring fra 1. årstrinn.

• Årstimetallet på småskoletrinnet økes slik at det tilsvarer årstimetallet på mellomtrinnet. Det økte timetallet på småskoletrinnet skal benyttes til grunnleggende matematikk-, lese- og skriveopplæring, samt fysisk aktivitet.

• Minoritetsspråklige elever gis spesiell oppfølging i forbindelse med den første lese- og skriveopplæringen.

• Skolene skal ha faglige ressurspersoner innenfor norsk, matematikk og engelsk.

• Det legges til rette for en periode med variert fysisk aktivitet midt på dagen de dagene elevene ellers ikke har fysisk trening. På småskoletrinnet inngår fysisk aktivitet i den utvidede årsrammen.

• Lekpregede aktiviteter på småskoletrinnet skal ta utgangspunkt i kompetansemål i læreplanen.

• Skolefritidsordningen blir en integrert del av skoledagen ved at skolen og SFO har felles standarder for et godt lærings- og samhandlingsmiljø.

• Det stilles kompetansekrav til ansatte i SFO.

• Kontakten mellom det kommunale hjelpeapparatet og SFO sikres i forskrift til opplæringsloven.

• Teknologi og design opprettes som et fag på ungdomstrinnet. Faget skal kombinere teori og praksis.

• Det innføres programfag til valg på ungdomstrinnet. Programfagene tar utgangspunkt i de 8 utdanningsprogrammene i videregående opplæring. Programfagene erstatter dagens ordning med skolens og elevens valg og tas innenfor den totale årsrammen.

• Elever på ungdomstrinnet kan velge moduler fra videregående opplæring i tillegg til obligatorisk fag- og timefordeling.

• Begrepet livsvid læring og begrepet realkompetanse tas i bruk på ungdomstrinnet gjennom aktiv bruk av elevenes kompetanse som oppnås gjennom aktiviteter utenom skolen.

Det vises ellers til forslag om obligatorisk 2. fremmedspråk og økt timetall i matematikk på ungdomstrinnet i kapittel 14 Realfagene og 2. fremmedspråk i grunnopplæringen.

2.4.5 Kapittel 13 Fordypning og spesialisering – om videregående opplæring

Utvalget foreslår:

• Basiskompetanse skal være gjennomgående i all opplæring fra 1. årstrinn.

• Videregående opplæring skal som normalordning være 3 år som i dag og gi yrkesopplæring eller studiespesialisering.

• Det etableres en hovedmodell med 8 utdanningsprogrammer med tilhørende programområder:

  1. Utdanningsprogram for industriell produksjon og teknikk

  2. Utdanningsprogram for handverk

  3. Utdanningsprogram for bygg og anleggsteknikk

  4. Utdanningsprogram for service

  5. Utdanningsprogram for design og formgiv­ing

  6. Utdanningsprogram for biologisk produksjon

  7. Utdanningsprogram for medier og kommunikasjon

  8. Utdanningsprogram for studiespesialisering

• Årstrinnene får benevnelsen videregående trinn, og utgjør Vg1, Vg2 og Vg3.

• Hovedmodellen for fagopplæring i arbeidslivet videreføres, men det må kunne åpnes for større fleksibilitet i omfanget av og rekkefølgen på den opplæringen som foregår i bedrift, og den som foregår i skolen.

• Det må arbeides videre for å oppnå målsettingen om at all yrkesopplæring skal avsluttes med fag- eller svennebrev.

• Utviklingen av innholdet i strukturen skjer i nært samarbeid med arbeidslivets organisasjoner.

• Elever skal ha rett til sitt primære valg av utdanningsprogram på Vg1.

• Elever skal ha rett til et programområde på Vg2 som bygger på det utdanningsprogrammet de har valgt. Dersom elevene velger et programområde som bygger på et annet utdanningsprogram, skal dette være mulig uten at elevene må ta et ekstra år for å oppnå dette.

• Fylkeskommunene må gi muligheter for ny opplæring til dem som har tatt program for studiespesialisering, men som ønsker å få yrkeskompetanse.

• Fullført videregående opplæring skal gjøre elevene generelt studieforberedt uavhengig av utdanningsprogram. Kravet om generell studiekompetanse bortfaller.

• Fylkeskommunen har ansvar for å gi nødvendig teoriopplæring til de lærlinger som tar hele opplæringen i bedrift når bedriften ikke kan gi slik opplæring.

• Kvalitetsportalen gjøres også gjeldende for fagopplæringen.

• Læreplanene skal være modulbaserte, gjennomgående og kunne anvendes på tvers av utdanningsprogrammene og gi rom for fleksible tilbud.

• Fellesfagene i de yrkesforberedende utdanningsprogrammene skal yrkesrettes både ved at innhold og tilnærming tilpasses de ulike utdanningsprogrammene.

• Faget økonomi og informasjonsbehandling utgår og økonomidelen samordnes med det nye matematikkfaget.

• Faget samfunnslære erstattes av faget samfunnslære og politikk og plasseres på Vg1.

• Faget kroppsøving får benevnelsen fysisk trening og utvides med 37 årstimer hvert år.

• Alle elever i videregående opplæring som ikke har læretid, bør få mulighet til å tilegne seg noe av fagkompetansen i for eksempel en bedrift eller høyere utdannings- og forskningsinstitusjon.

• Prinsippet om livsvid læring og realkompetanse legges til grunn ved at den kompetansen som elevene oppnår gjennom aktiviteter utenfor skolen, tas i bruk i opplæringen.

• Elever kan ta fag eller deler av fag i høyere utdanning eller fagskolen samtidig med videregående opplæring.

• Oppfølgingstjenesten i alle fylkeskommuner skal i et bredt samarbeid med tverrfaglige team ha et spesielt ansvar for oppfølgingen av ungdom med store og sammensatte problemer.

• Det vises ellers til forslag om 2. fremmedspråk og økt timetall i matematikk fellesfag i videregående opplæring i kapittel 14 Realfagene og 2. fremmedspråk i grunnopplæringen.

Utvalgsmedlemmene Holden, Ommundsen og Seim , har en særmerknad til begrepet generell studieforberedthet og kan ikke gi sin støtte til det.

2.4.6 Kapittel 14 Realfagene og 2. fremmedspråk i grunnopplæringen

Utvalget foreslår:

• Timetallet i matematikk økes med 38 årstimer på ungdomstrinnet.

• Obligatorisk matematikk i utdanningsprogram for studiespesialisering i videregående opplæring økes fra 187 til 300 årstimer. Elevene skal velge mellom matematikk i praksis og matematikk for fordypning og anvendelser .

• 2. fremmedspråk blir obligatorisk de tre siste årene i grunnskolen og skal dermed telle ved inntak til videregående opplæring.

• I særlige tilfeller skal det være mulig å søke om fritak for 2. fremmedspråk. Elever som får innvilget fritak, får forsterket opplæring i engelsk.

• Det skal ikke være mulig å starte med begynneropplæring i videregående skole i det samme 2. fremmedspråket elevene har hatt i grunnskolen.

• Det legges til rette for at 2. fremmedspråk kan introduseres på grunnskolens mellomtrinn innenfor ordinær fag- og timefordeling.

• Det foretas en faglig revisjon av 2. fremmedspråk med tanke på innføring av nye metoder og sterkere vektlegging av de kommunikative elementene.

• Det legges bedre til rette for at elevene kan velge blant flere fremmedspråk, eventuelt ved bruk av digitale hjelpemidler.

• Utvalgsmedlemmene Huitfeldt og Karlsen har særmerknad til økt timetall i matematikk på ungdomstrinnet.

2.4.7 Kapittel 15 IKT – en teknologi uten grenser

Utvalget foreslår:

• Digital kompetanse, som en del av basiskompetansen, må konkretiseres og bygges inn i læreplaner for fag

• I utvikling av nye læreplaner må det forutsettes at det er høy standard på utstyr og programvare for bruk av IKT i undervisningen

• Det stimuleres til økt innsats for å ta i bruk IKT ved avvikling av eksamen og nasjonale prøver samt utvikling av elektroniske elevmapper.

Utvalget anbefaler:

• At samtlige lærere i grunnopplæringen får tilgang til sin personlige PC

• At samtlige skoler får bredbåndstilgang med LMS (læringsplattform) med mulighet til å utveksle faglige ressurser med andre skoler samt arbeids-, nærings-, og samfunnsliv

• At lærerne får muligheter til å bygge ut sin kompetanse med sikte på økt brukeranvendelse i sine fag, i kommunikasjon med miljøer utenfor skolen og med sikte på videreutvikling

Disse elementene foreslås som sentrale deler av utviklingsstrategien, jf. kapittel 24 En samlet utvik­lings­strategi .

2.4.8 Kapittel 16 Grunnopplæring for voksne

Utvalget foreslår:

• Det foretas en kartlegging og vurdering av tilbudet til følgende grupper, herunder tilgang, gjennomstrømning og resultatoppnåelse:

  • Voksne som har hatt rett til videregående opplæring som ungdom, men som ikke har fullført. Dersom det finnes mange som i ettertid ønsker videregående opplæring, men som får problemer pga. manglende formelle rettigheter, bør loven endres slik at det er en aldersgrense (25 år) og ikke et fødselsår som utløser retten

  • Voksne som har rett etter gjeldende lov (født før 1978)

  • Voksne innvandrere som deltar (eller bør delta) på kurs i norsk og samfunnsdeltakelse. Situasjonen for gruppen av svakt utdannede vies særlig oppmerksomhet

  • Det innføres en øremerket, stykkprisbasert finansiering av grunnopplæring for voksne for å få god oversikt, samt sikre at reelle behov innfris. Ordningen tidsbegrenses til en periode på tre år, og midlene går til kommuner og fylkeskommuner

• Arbeidet med dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse forsterkes slik at ordningene kan utvikles videre.

• Praksiskandidat- og privatistordningene videreutvikles slik at de i større grad kan tilpasses krav om kvalitet og fleksibilitet, samt prinsippene om realkompetanse.

• Utdannings- og forskningsdepartementet og kommunesektoren bør aktivt informere om de voksnes rettigheter og om tilbudene. A-etat bør trekkes aktivt inn i et informasjonsopplegg.

Utvalgsmedlemmene Andreassen, Grøndahl, Holden, Høgaas, Johansen, Ommundsen og Seim har en særmerknad på finansieringen og organisering av grunnopplæringstilbudet for voksne.

2.4.9 Kapittel 17 Rådgivingstjenesten i grunnopplæringen

Utvalget foreslår:

• Rådgivningstjenesten deles i en sosialpedagogisk del og en del for utdannings- og yrkesrådgivning.

• Fylkeskommunene får det overordnede faglige ansvaret for utdannings- og yrkesveiledningen på ungdomstrinnet og tilføres ressurser for å utvikle tjenesten.

• Oppfølgingstjenesten tillegges ansvaret for utdannings- og yrkesrådgivning for sin målgruppe, og dette tas inn i forskriften.

• Basislærer får ansvaret for den sosialpedagogiske rådgivningen i samarbeid med rådgiver.

• Det utarbeides kompetansekrav til rådgivere innenfor sosialpedagogisk- og utdannings- og yrkesrådgivning.

• Tidsressursen til utdannings- og yrkesrådgivning styrkes.

2.4.10 Kapittel 18 Vurdering og dokumentasjon av læringsutbytte

Utvalget foreslår:

• Den sentralt gitte avgangsprøven i grunnskolen avvikles når de nasjonale prøvene innføres.

• Ordningen med lokalt gitte muntlige prøver videreføres.

• Mappe tas i bruk både i opplæringen og som del av vurderingen av elever og lærlinger ved sentralt og lokalt gitte eksamener og fagprøven i grunnopplæringen.

• Mappe tas i bruk som en del av grunnlaget for underveis- og standpunktvurderingen.

• Elevene i det studiespesialiserende utdanningsprogrammet skal ha èn skriftlig sentralt gitt eksamen i norsk. Elevene trekkes ut til enten hovedmål eller sidemål.

• Det utarbeides kompetansebaserte vurderingskriterier i forbindelse med utarbeiding av nye læreplaner i fag.

• Det internasjonale karaktersystemet med karakterskalaen A – F innføres i grunnopplæringen og erstatter dagens karaktersystem.

• Det utvikles et system der sensorene gir direkte tilbakemelding til videregående skoler ved sentralt gitt eksamen.

• Benevnelsen elevsamtalen endres til utviklingssamtalen og bygger på elevenes dokumentasjon (mappe/elevbok), resultat av nasjonale prøver og egenvurdering.

• Påføring av omfanget av fravær på vitnemål/kompetansebevis erstattes med påføring av fremmøte i opplæringen på ulike læringsarenaer.

• Arbeidet med å utvikle karakter- og læringsstøttende prøver videreføres og utvides til også å gjelde videregående opplæring.

• Det må utvikles hjelpemidler og kompetansehevingsprogrammer for å styrke og utvikle vurderingskompetansen hos lærerne, instruktørene og prøvenemndsmedlemmene i grunnopplæringen.

Utvalgsmedlemmene Ommundsen og Seim har en særmerknad om at den skriftlige avgangsprøven i grunnskolen opprettholdes.

2.4.11 Kapittel 19 Grunnopplæringens lengde

Utvalget foreslår:

• Utvalgets flertall, medlemmene Fossland, Grøndahl, Huitfeldt, Karlsen, Lied, Nielsen, Søgnen, Veierød og Vårdal foreslår at grunnopplæringens lengde skal være bygd på en normalmodell på 13 år.

• Utvalgets mindretall, medlemmene Andreassen, Holden, Høgaas, Johansen, Lie, Ommundsen og Seim foreslår at grunnopplæringens lengde skal være bygd på en normalmodell på 12 år.

2.4.12 Kapittel 20 Skole – skoleleder – skoleeier

Utvalget foreslår:

• Lov-og regelverk endres slik at det åpnes for ulike tilsettingsmodeller for skoleledere, inkludert åremål

• Skoleledere gis tilbud om lederutdanning på masternivå

• Lærere gis tilbud om lederutdanning på masternivå

2.4.13 Kapittel 21 Skole – arbeidsliv – fagopplæring

Utvalget foreslår:

• Strukturen med RFA, opplæringsrådene og yrkesopplæringsnemndene videreføres, men sammensetningen av de ulike organene gjennomgås slik at den både avspeiler utviklingen i arbeidslivet (representasjon) og sikrer utviklingsmulighetene i strukturen (kompetanse).

• Sekretariatet for RFA vurderes flyttet ut av departementet og organisert som et frittstående og styrket sekretariat.

• Det etableres 7 fagråd tilsvarende tallet på utdanningsprogrammer som utvalget foreslår i kapittel 13. Disse erstatter dagens opplæringsråd.

• Fagrådenes arbeidsoppgaver gjennomgås med sikte på en tydeligere funksjon som rådgivende organ. Rådene bør ha en arbeidsdyktig størrelse, og sekretariatene samordnes slik at det kan utvikles et bredere fagmiljø.

2.4.14 Kapittel 22 Samarbeidet hjem – skole

Utvalget foreslår:

• I grunnskolen styrkes foreldrenes rolle i elevens opplæring ved følgende tiltak:

  • Foreldresamtaler skal tilbys 3 ganger i året.

  • Det tilbys foreldrekurs for å klarlegge gjensidige forventninger og forpliktelser mellom hjem og skole. Foreldrene skal få kunnskap om hvordan de kan følge opp sine barns læring.

  • Elevens mappe(r) brukes i foreldresamtalene.

  • Det lages et program for foreldresamarbeidet ved den enkelte skole hvor strategier for å forebygge og løse konflikter inngår.

• Hjem – skole-samarbeidet i grunnskolen knyttes til elevens basislærer. Samarbeidet bør reflektere gjensidige forpliktelser.

• Foreldrene gis en sentral rolle i den skolebaserte vurderingen i grunnskolen, for eksempel gjennom brukerundersøkelser.

• Det legges lenker fra den foreslåtte kvalitetsportalen til den enkelte skole. På den enkelte skole må det legges inn ytterligere informasjon og det må utvikles en plattform for toveis kommunikasjon mellom foreldrene og mellom foreldre og skolen.

• Elevenes reelle innflytelse må klargjøres innenfor videregående opplæring.

• Den organisasjonsstrukturen som i dag benyttes i samarbeidet mellom hjem og skole gjennomgås.

2.4.15 Kapittel 23 Statens ulike roller

Utvalget foreslår:

• Grunnopplæringens økonomiske rammebetingelser gjennomgås med sikte på å utarbeide et finansieringssystem som:

  • sikrer nødvendige ressurser til grunnopplæringen

  • ikke favoriserer private skoler

  • stimulerer skoleeierne, skolene og lærebedriftene til kontinuerlig forbedring av kvaliteten i opplæringen

  • stimulerer skoleeierne, skolene og lærebedriftene til å tilby opplæring med god kvalitet og god gjennomstrømning

  • sikrer rasjonelle løsninger mellom forvaltningsnivåene

  • sikrer elever og lærlinger et likeverdig tilbud uavhengig av bosted

• Profesjonskunnskap innføres som obligatorisk i lærerutdanningen. Systemkunnskap bør gå inn som en del av dette faget.

• Det innføres en differensiert lærerutdanning ved at det kreves faglig fordypning i forhold til det trinnet en ønsker å undervise på.

• Det utarbeides fag- og fagdidaktiske masterprogram for lærere innenfor fagene norsk, matematikk og engelsk med fordypning i de ulike trinnenes egenart og utfordringer.

• Innsatsen innenfor utdanningsforskning og forskerrekruttering økes.

• Det publiseres annethvert år en forskningsbasert rapport om tilstanden og sentrale utviklingstrekk i norsk grunnopplæring.

• Det etableres et helhetlig utviklings- og støttesystem for grunnopplæringen basert på likeverdighet og partnerskap mellom aktørene. Det vises til detaljert forslag i kapittel 24 En samlet utviklingsstrategi .

2.4.16 Kapittel 24 En samlet ­utviklingsstrategi

Utvalget foreslår:

En samlet utviklingsstrategi for grunnopplæringen ved at:

• Det etableres et permanent partnerskap for kvalitetsutvikling. Læringssenteret tar et hovedansvar for å få systemet organisert samt for å være sekretariat for partnerskapet. Skoleeierne, lærerne, arbeidslivets organisasjoner og staten skal være de sentrale premissleverandørene i partnerskapet. Staten skal finansiere det.

• Kvalitetsstrategien har en tilstandsdel og en utviklingsdel. Tilstandsdelen er den som ble foreslått i NOU 2002: 10.

• Utviklingsdelen består av fem hovedelementer:

  • Forskning: Praksisrettet forskning der temaene springer ut fra behov i grunnopplæringen.

  • Kompetanseutvikling: Lærernes og instruktørenes kompetansebehov dekkes gjennom langsiktig og systematisk kompetanseutvikling og utvikling av organisasjon og arbeidsformer.

  • Lederskap: En fremheving og satsing på lederskap som en nøkkelfaktor for suksessrik skoleutvikling. Kompetanseutvikling av skoleledere er et sentralt tiltak.

  • Forsøks-og utviklingsarbeid: Samordnet innsats innenfor store nasjonale forsøks-og utprøvingsaktiviteter og reformarbeid.

  • IKT: Samordnet innsats for å realisere målsettinger innenfor infrastruktur og kompetanse.

• Utviklingsdelen er bundet sammen av et informasjons- og kommunikasjonssystem. Læreplanverket er et grunnlagsdokument.

3 Utvalgets mandat, sammensetning og arbeid

3.1 Utvalgets mandat

Ved kongelig resolusjon av 5. oktober 2001 oppnevnte Regjeringen Stoltenberg Kvalitetsutvalget. Etter regjeringsskiftet ble mandat, tidsfrist og sammensetning endret noe, i brev av 4. desember 2001.

Utvalget fikk følgende mandat:

«Grunnskole og videregående opplæring skal ses som en samlet grunnopplæring og i et livslangt læringsperspektiv. Tilgangen til og muligheten for grunnopplæring skal være lik for alle. Opplæring av høy kvalitet skal gis til alle, uavhengig av alder, funksjonsnivå, etnisk og sosial bakgrunn, kjønn og bosted.

Det skal være helhet, sammenheng og høy kvalitet i opplæringsløpet; uten blindveier, omveier eller overlapping. Overganger fra barnehage til grunnskole, mellom ulike trinn i grunnskolen, til videregående opplæring og over til høyere utdanning eller arbeid, skal være smidige og fleksible, både innholdsmessig og strukturelt.

Innholdet i opplæringen skal være tilpasset behovene i et samfunn og arbeidsliv preget av stadig ny læring, utvikling og endring. Organisering, tilrettelegging og arbeidsmåter i opplæringen skal være tilpasset individ, arbeidsliv og samfunn, og være virkemidler i å fremme målene for opplæringen med tanke på høyest mulig kvalitet. Dette omfatter også de verdivalg samfunnsutviklingen stiller barn, unge og foreldre overfor.

Grunnopplæringen skal betraktes i et internasjonalt perspektiv og fremme aktiv deltakelse i samfunnet.

• Utvalget skal beskrive, analysere og vurdere hovedtrekkene i dagens tilbudsstruktur, samt innhold, organisering og kvalitet i grunnopplæringen, i forhold til intensjonene i Reform 97 og Reform 94.

• Utvalget skal utrede og vurdere lengde og omfang på grunnopplæringen, jf. Holdenutvalgets innstilling.

• Utvalget skal vurdere hensiktsmessigheten med den nåværende inndelingen av trinn i grunnskolen og videregående opplæring, og overgangene mellom trinn og skoleslag. Utvalget skal i den forbindelse vurdere om barna skal begynne på skolen det året de fyller seks år eller når de fyller seks år, eller om dette kan være valgfritt for kommune og/eller foresatte.

• Kvalitetsarbeidet i grunnopplæringen skal vurderes, for å sikre den enkelte elevs og lærlings behov og samfunnets behov for kvalitativt godt utdannet arbeidskraft. Dette skal legge grunnlaget for høyere utdanning og livslang læring med høy kvalitet.

• Kjønnsperspektivet, situasjonen for funksjonshemmede og nasjonale og etniske minoriteter skal belyses og drøftes.

• Utvalget skal legge vekt på det internasjonale perspektivet, ved å se den norske grunnopplæringen i forhold til utvikling og tendenser i andre land.

• Utvalget skal holde seg informert om evalueringen av grunnskolereformen og annen relevant forskning rettet mot grunnskole og videregående opplæring, og vurdere relevante funn i forhold til sitt mandat.

• Utvalget skal beskrive mulige strategier og tiltak for utvikling av opplæringen i lys av ulike utviklingstrekk, nasjonalt og internasjonalt, og vurdere konsekvenser i forhold til disse. De raske teknologiske endringene knyttet til IKT og mediesamfunnet, med tilhørende verdispørsmål, skal også vurderes.

• Utvalget skal foreslå strategier og tiltak på kort og lang sikt som kan bidra til en ønsket kvalitativ utvikling av grunnopplæringen.

• Utvalget skal vurdere de samlede offentlige utgiftene til grunnopplæringen i forhold til de foreslåtte tiltak. I denne sammenheng skal utvalget redegjøre for hvordan frigjorte ressurser ved et eventuelt 12-årig løp kan nyttiggjøres innenfor grunnskole og videregående opplæring for å sikre og forbedre kvaliteten.

• Utvalget skal avslutte sitt arbeid innen 1. april 2003.»

På grunn av det omfattende mandatet og tilleggsoppdraget som utvalget fikk ved skrivingen av NOU 2002: 10 (se nærmere beskrivelse av denne under overskriften Sammendrag av NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse) , fikk utvalget forskjøvet tidsfristen frem til 5. juni 2003.

I tillegg til mandatet har også statsråd Kristin Clemet i brev av 11.mars. 2002 bedt utvalget om å vurdere følgende tiltak for å styrke 2. fremmedspråk:

• Et sammenhengende opplæringsløp for faget i grunnskole og videregående skole uten mulighet for å hoppe av eller starte på nytt.

• Å gjøre faget tellende ved inntak til videregående opplæring og i den sammenheng kvalitetssikre avgangskarakteren som i de obligatoriske fagene.

• Å gi tilleggspoeng ved opptak til høyere utdanning for elever som tar faget utover minimumsnivå (c-språk).

• Å kreve annet fremmedspråk som tilleggskrav for studiekompetanse.

3.2 Utvalgets sammensetning

Utvalget har hatt følgende sammensetning:

• Leder: Astrid Søgnen, Oslo

• Nestleder: Anders Seim, Akershus

• Marit E. Totland, Hordaland (til august 2002)

• Signe M. Natvig Andreassen, Oslo

• Rolf Jørn Karlsen, Telemark

• Martin Nielsen, Oslo

• Steinar Høgaas, Nordland

• Anniken Huitfeldt, Akershus

• Ingvill Holden, Sør-Trøndelag

• Ragnar Johansen, Møre og Romsdal

• Solfrid Grøndahl, Buskerud

• Jan Birger Ommundsen, Oslo

• Trine-Lise W. Fossland, Troms

• Ragnhild Lied, Møre og Romsdal

• Tom Veierød, Oslo

• Svein Lie, Akershus

• Åge Vårdal, Rogaland (fra oktober 2002)

Marit E. Totland gikk ut av utvalget på grunn av sykdom. Åge Vårdal kom inn i hennes sted fra og med oktober 2002.

Utvalgets faste sekretariat gjennom hele perioden har bestått av Petter Skarheim (sekretariatsleder), Bjørn Berg, Eli-Karin Flagtvedt og Jorunn H. Barka. Tine Sophie Prøitz har vært med i sekretariatet fra starten og frem til 1. april 2003. Magne Nesvik har vært med fra august 2002 til 1. april 2003. I tillegg har Kari Berg, Elin Foss Pedersen og Angela Kreher vært inne i sekretariatet på deltid i deler av perioden. Arild Thorbjørnsen har vært med i sluttfasen av arbeidet.

3.3 Utvalgets arbeid og arbeidsform

Utvalget har hatt 19 utvalgsmøter hvorav fem ble viet til delinnstillingen, NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse , som ble avlevert til statsråd Kristin Clemet den 14. juni 2002. Arbeidet med å få frem denne delinnstillingen medførte et stort arbeidspress og en betydelig arbeidsinnsats. Utvalget har vært på reiser og innkalt ulik fagekspertise for å holde seg oppdatert på de ulike temaene som blir berørt i denne utredningen.

22. til 24. mai 2002 var utvalget i Paris og hadde møter i UNESCO og OECD.

7. til 8. oktober 2002 var deler av utvalget i Stockholm, der det ble avholdt møter med Kommunförbundet, Nacka kommune, Skolverket og Utbildningsdepartementet.

9. til 13. november 2002 var deler av utvalget i Finland, der det ble avholdt møter med Hämmenlinna kommune, Utbildningsstyrelsen og Undervisningsministeriet.

I møte 23. september 2002 var et av temaene omorganisering i praksis. I den forbindelse holdt rektor Frank Klinkeby og elev Anna Strand Ramberg fra Leksvik videregående skole innlegg. Det samme gjorde rektor Joar Grande fra Olav Duun videregående skole. Johnny Kongsmo var med som representant for næringslivet.

I møte 16. oktober 2002 ble det avholdt et seminar om overganger mellom trinnene nasjonalt og internasjonalt. Følgende foredragsholdere deltok:

Patsy Sweeney (nasjonal koordinator i Irland), Leif Melby (utviklingsleder ved Eidsvoll videregående skole), Dag Langfjæran (KPMG) og Hanne Krogh (Høgskolen i Oslo).

I møte 7. og 8. november 2002 hadde utvalget seminar om evalueringen av Reform 97. Følgende forskere deltok i seminaret:

Nils Finstad (Nordlandsforskning), Anne Homme (Rokkansenteret UiB), Kirsti Klette (Pedaogisk forskningsinstitutt UiO), Gunn Imsen (Pedagogisk institutt NTNU), Wenche Rønning (Nordlandsforskning), Stefan Hopmann (Pedagogisk institutt NTNU).

Under temaet Individuell opplæring for alle har forskerne Monica Dalen, Peder Haug og Tomas Nordahl bidratt med innspill til utvalget (se vedlegg 1, vedlegg 2 og vedlegg 3).

Utvalgsmedlemmene Tom Veierød og Jan B. Ommundsen har begge deltatt i hver sin eksterne ressursgruppe om temaene styring og ledelse og IKT på bestilling fra utvalget. Ressursgruppen for styring og ledelse bestod i tillegg til Tom Veierød, av Elisabeth Enger, Grete Skeie og Kjell Richard Andersen. Ressursgruppen for IKT bestod i tillegg til Jan B. Ommundsen, av Sigmund Lieberg, Audun Rojahn Olafsen, Fred-Arne Ødegaard, Turid Aspenes, Birgit Strømsholm, Thor Egil Aarvik og Ola Erstad.

3.4 Kommentarer fra utvalget

Mandat, detaljer og perspektiver

Utvalgets mandat er omfattende, og mandatteksten gir mulighet for å fordype seg i alle sider ved norsk grunnopplæring. Utvalget har prøvd å holde problemstillingene på et overordnet plan, og søkt å konsentrere seg om tiltak og forhold som har med utvikling av kvalitet å gjøre. Innenfor rammen av en offentlig utredning er det selvsagt ikke mulig å dekke alle aspekter og alle forhold som har relevans for kvalitetsutviklingen. Hovedutredningen viderefører perspektivene fra delinnstillingen, særlig gjelder dette:

• Vektlegging av læringsutbytte og den helhetlige kompetansen som opplæringen skal sikte mot.

• Fokus på grunnleggende basisferdigheter.

• Vektlegging av lærerens og instruktørens nøkkelrolle i opplæringen.

• Understrekingen av skoleeiers rolle som garantist for gode læresteder.

• Verdien av vurdering og dokumentasjon som grunnlag for utviklings – og forbedringsarbeid.

Utvalget foreslår til dels betydelige endringer på enkelte områder, særlig gjelder dette videregående opplæring. Det har ikke vært ønskelig å meisle ut detaljer. Det er naturlig at utviklingen av innholdet i strukturen vil skje i nært samarbeid med arbeidslivets organisasjoner. Utvalget har derfor valgt å beskrive et rammeverk samt å foreslå en retning for det videre utviklingsarbeidet.

Utvalget har i beskjeden grad gått inn i diskusjoner om enkeltfag, med to unntak, 2. fremmedspråk og realfagene. Det skyldes disse fagenes særlige stilling og utfordringer, i tillegg til at statsråden i en egen henvendelse til utvalget har bedt om at disse fagene tas opp.

Spesielt om formålsparagrafen

I mandatet til utvalget står det blant annet at det skal være helhet, sammenheng og høy kvalitet i opplæringsløpet. I 1998 vedtok Stortinget den nye opplæringsloven. Den er nå en felles lov for grunnskolen og videregående opplæring med en felles formålsparagraf, men der ordlyden i formålet for grunnskolen og videregående opplæring er forskjellig. Siden grunnskolen og videregående opplæring i sterkere grad enn tidligere ses som en samlet grunnopplæring, er det grunn til å vurdere om disse formuleringene bør bli likere. Den største forskjellen går på at grunnskolen er forpliktet til i samarbeid og forståing med heimen hjelpe til med å gi elevane ei kristen og moralsk oppseding. Utvalget mener at det er flere grunner for å diskutere denne ordlyden. De viktigste grunnene er den økte globaliseringen og fordi vi i Norge har fått et samfunn med større kulturelt og religiøst mangfold.

Elevgrunnlaget i dag er slik at skal formålsparagrafen vekke tillit og oppslutning hos alle, må den formidle respekt for ulike kulturelle og trosmessige ståsteder. Utfordringen blir å finne frem til et meningsinnhold som både kan synliggjøre at dette dreier seg om norsk grunnopplæring med forpliktelser i forhold til vårt eget historiske, politiske, religiøse og kulturelle utgangspunkt, og som samtidig viser at vi erkjenner og forholder oss til den pluralismen som preger nåtiden. Det er en viktig og utfordrende oppgave å sette ord på dette på en måte som viser respekt for mangfoldet uten dermed å være nøytral og konturløs. Utvalget ønsker altså først og fremst å påpeke behovet for en debatt om ordlyden i formålsparagrafen uten å gå nærmere inn på hvordan ordlyden bør være.

Parallelle prosesser

Utvalget har hatt i underkant av et år til sitt arbeid med hovedutredningen. I denne perioden har flere av problemstillingene i utvalgets mandat vært en del av den politiske debatt. På enkelte viktige områder er for eksempel Stortinget i ferd med å fatte vedtak når denne utredningen går i trykken. På et så sentralt område som norsk grunnopplæring er det ikke mulig å skjerme problemstillingene fra politikken i påvente av en utredning. Utvalget har forsøkt å konsentrere seg om punktene i mandatet uavhengig av den løpende politiske debatten, men likevel tatt til etterretning de forslag og vedtak som er kommet underveis. Utvalget har vektlagt helhet og sammenheng i sin utredning om norsk grunnopplæring.

3.5 Særmerknader

Utvalgsmedlemmene har stort sett vært enige i forslagene som blir presentert i innstillingen, men det finnes enkelte særmerknader. Det er særmerknader til forslagene om:

• angitt timefordeling i årstimer og om læreplaner i kapittel 8

• rett til spesialundervisning etter sakkyndig vurdering i kapittel 9

• gratis kjernetid i barnehage i kapittel 11

• begrepet generell studieforberedthet i kapittel 13

• økningen av timetallet i matematikk på ungdomstrinnet i kapittel 14

• finansiering og organisering av grunnopplæringstilbudet for voksne i kapittel 16

• den skriftlige avgangsprøven i kapittel 18

3.6 Sammendrag av NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse

Kvalitetsutvalget ble oppnevnt for å vurdere innhold, kvalitet og organisering av grunnopplæringen. I brev av 6. mars 2002 mottok utvalget en anmodning om å utarbeide en delinnstilling. Departementet gav utvalget følgende mandat:

«Utvalget skal i delutredningen beskrive, analysere og vurdere hovedtrekkene i dagens system for kartlegging og vurdering av kvaliteten i grunnopplæringen, herunder rapportering, både på nasjonalt, regionalt og lokalt nivå. Dette må ses i lys av internasjonale prosjekter og initiativ på dette feltet (bl.a. i regi av OECD) og systemer for kvalitetsvurdering i grunnopplæringen som er utviklet i andre land.

Utvalget skal foreslå et rammeverk for en helhetlig tilnærming til kvalitetsvurdering i grunnopplæringen, herunder rapportering og oppfølging. Utvalget skal som en del av dette vurdere hvilke premisser som bør legges til grunn for et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem som omfatter både det nasjonale, kommunale og lokale nivå, og ansvarsdelingen mellom nivåene. Utvalget skal vurdere hvordan et nasjonalt system for kvalitetsvurdering bør bidra til kvalitetsutvikling på alle nivå.

Utvalget skal videre foreslå tiltak som er nødvendige for å realisere et slikt system.

Utredningen må være ferdig innen 15. juni 2002.»

Utvalget leverte sin delinnstilling til statsråd Kristin Clemet den 14. juni 2002.

3.6.1 Utviklingstrekk ved kvalitetsvurderingen

Utvalget la i delinnstillingen vekt på at det skjer mye bra i skolene i dag, og at mange skoleeiere tar ansvaret for kvalitetsvurdering av opplæringen på alvor. Likevel registrerte utvalget et betydelig fravær av systematisert og sammenstilt informasjon. I delinnstillingen fremhevet utvalget at vurdering av kvalitet er en forutsetning for å kunne tilpasse opplæringen til den enkelte elev og lærling. Utvalget identifiserte tre typer kvalitet i opplæringen for barn og unge: resultatkvalitet, strukturkvalitet og prosesskvalitet . Utvalget mente at de tre kvalitetsområdene stadfester et kvalitetshierarki der resultatkvaliteten er det overordnede kriterium siden skolens viktigste formål er at elevene lærer. Utvalget understreket også at resultatkvalitet må ses i lys av prosesskvalitet og strukturkvalitet da disse er vesentlige forutsetninger for at læring kan skje. Utvalget løftet frem lærere og instruktører som nøkkelpersoner for barns og unges mestring og motivasjon og de fremholdt særlig læreren/instruktøren som leder og forbilde.

3.6.2 Utvalgets forslag i delinnstillingen

I delinnstillingen foreslo utvalget at det etableres et nasjonalt system for kvalitetsvurdering i grunnopplæringen, der hovedvekten legges på resultatkvaliteten og således på det helhetlige læringsutbyttet. En kvalitetsmessig god opplæring for elever og lærlinger i et samfunn under stadig utvikling krever systemer som kan identifisere kvalitet og områder med behov for forbedring. Utvalget fremmet flere konkrete forslag når det gjelder vurderingssystemets innhold, ansvarsdelingen mellom forvaltningsnivåene, samt organisering og ansvarsdeling på statlig nasjonalt/regionalt nivå. Utvalget har lagt til grunn for sitt arbeid med delinnstillingen at skoleeiere og lærested er garantistene for gode læringsresultater. Utvalget anbefalte at alle skoleeiere har et program for kvalitetsvurdering som kobles til en nasjonal nettbasert kvalitetsportal. Programmet må inneholde vurdering av resultater, prosesser og rammefaktorer for skolenes resultater i basisferdigheter i bestemte fag, elevenes læringsstrategier, om elever og foreldrene er fornøyde med skolen, og opplysninger om hvilke ressurser som er brukt for å oppnå resultatene. Utvalget la i delinnstillingen til grunn at kjennskap til resultater og rammefaktorer er ett blant flere virkemidler for kontinuerlig kvalitetsforbedring av grunnopplæringen.

Utvalgsmedlem Nielsen hadde en særmerknad til forslaget om at Kvalitetsportalen skulle være preget av åpenhet. Dette medlem foreslo at resultatene på lærestednivå ikke skulle offentliggjøres gjennom Kvalitetsportalen, men at kun elever, foreldre, lærere og ledelse/eier skulle gjøres kjent med resultatene for sine respektive læresteder.

Utvalget anbefalte at det gjennomføres nasjonale prøver i norsk, matematikk og engelsk, og at det foretas undersøkelser om læringsmiljø og brukertilfredshet. For koordinering av gjennomføringen av dette ble det foreslått at enheten organiseres sammen med Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT), som ble opprettet 1. januar 2003 1 . Utvalget foreslo videre å mobilisere fem universiteter eller høgskoler med lærerutdanning, som på faglig grunnlag skal konkurrere om et regionalt ansvar for kvalitetsutvikling i samarbeid med skoleeiere. Hensikten var å få en mer målrettet bruk av de utviklingsressursene som er til rådighet i grunnopplæringen. Som en hovedregel foreslo utvalget at det utredes utviklingsprogrammer som forankres i de utvalgte høyskole- og universitetsmiljøene.

Utvalgets forslag til omorganisering innebærer at de statlige utdanningskontorene legges ned, og at det opprettes et nytt Læringssenter. Ansvaret for utvikling og drift av Kvalitetsportalen legges til Læringssenteret. Lovlighetskontroll og klagesaksbehandling på utdanningsområdet overføres til fylkesmannen.

Utvalgsmedlemmene Huitfeldt, Karlsen og Lied , mente at det burde opprettes et nasjonalt organ for kvalitetsvurdering som kunne legges inn som en enhet i Læringssenteret og ikke som en selvstendig enhet sammen med Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen.

Delinnstillingen ble tilegnet elever og lærlinger. Utvalget vil i hovedinnstillingen videreføre dette fokuset og søker å heve kvaliteten på elevers og lærlingers opplæring.