Del 3
En forsterket grunnopplæring

10 Modeller og mønstre: grunnopplæringen i andre land

Utdanningsområdet har blitt gjenstand for større internasjonal oppmerksomhet enn tidligere, og sammenlikninger har omfattet både systemer og resultater. EU illustrerer denne utviklingen godt. Ved etableringen og de første tiår hadde ikke EU en felles utdanningspolitikk, mens det i løpet av 90-årene har kommet i sving mange prosesser som sikter mot å harmonisere politikken på utdanningsområdet også.

10.1 Opplæringens lengde, omfang og faser 1 i en del land

Som sammenlikningsgrunnlag for den norske grunnopplæringen har utvalget valgt å trekke fram en del land som har påvirket Norge utdanningsfaglig eller -politisk, og som vi tradisjonelt har hatt utdanningssamarbeid med. Dette gjelder i første rekke de øvrige nordiske land og en del angloamerikanske land, samt Frankrike og Nederland. Som fremste kilde for sammenlikningene i dette kapitlet er brukt OECDs publikasjon «Education at a Glance – OECD Indicators» 2 . Denne utkommer årlig. Publikasjonen er en sammenstilling av utdanningsindikatorer fra OECD-landene. Disse indikatorene representerer en profesjonell konsensus om hvordan den nåværende tilstanden i utdanningssystemene internasjonalt kan beskrives.

Norden

Norge har gjennom Reform 97 forlatt den nordiske tradisjonen med skolestart for sjuåringer og sluttet seg til flertallet av land med skolestart for seksåringer. Figur 10.1 viser at det nå kun er i Danmark, Finland og Sverige at alder for obligatorisk skolestart er så høy som sju år. 3 Forskjellen i elevenes alder ved skolestart har medført at Norge har ett års lengre obligatorisk skole enn de øvrige nordiske landene. De nordiske landene 4 har valgt å se det obligatoriske opplæringsløpet som en sammenhengende struktur 5 , riktignok inndelt i ulike trinn, der andre land har valgt en struktur som tydeligere skiller opplæringsløpet i barnetrinn (primary), ungdomstrinn (lower secondary) og videregående opplæring (upper secondary education). De faktiske forskjellene mellom landene når det gjelder overganger mellom trinn i det obligatoriske opplæringsløpet, er imidlertid noe mer uklare. Det er f.eks. svært vanlig at elevene følger et sammenhengende opplæringsløp, med felles lærerplaner, fram til avsluttet ungdomstrinn. 6

Øvrige land

I halvparten av de europeiske landene trer barna inn i skolesystemet i tre–fireårsalderen eller tidligere, og de lysegrå feltene i figur 10.1 viser at de aller fleste land har et førskoletilbud i regi av det ordinære utdanningssystemet. Skoletilbudet er som regel frivillig fram til fem- eller seksårsalderen. I figuren er dette vist ved at obligatorisk skolegang (markert med svart ramme) ikke omfatter førskolen. Figuren viser lengden på barnehage i utdanningssystemet, grunnskole og videregående opplæring. Om vi bruker Norge som eksempel, er lengden på obligatorisk utdanning 10 år, og henholdsvis 93, 87 og 42 prosent av den aktuelle årsgruppen fullfører videregående opplæring det året som er angitt. At prosenten er lav for det siste året, skyldes at omtrent like mange har fullført før fylte 19 år, som tabellen angir, og noe skyldes frafall. Tallet 17,9 år i tabellen indikerer det antall år dagens 5-åring vil bruke i utdanningssystemet dersom det nåværende utdanningsmønsteret fortsetter. I Norge vil kvinner bruke 1,1 år mer enn menn.

Lengden på den obligatoriske skolegangen er som regel 9 eller 10 år, og ender vanligvis med avsluttet ungdomstrinn. I enkelte land – slik som Nederland og England – dekker den obligatoriske skolegangen også deler av videregående opplæring. I figur 10.1 ser vi dette ved at den svarte rammen dekker hele eller deler av det mørkeste feltet som er videregående opplæring. Lengden på den obligatoriske utdanningen kan da komme opp i 12 år som i Nederland og Nord-Irland og 11 år i England og Skottland. I Frankrike er obligatorisk skolegang knyttet til elevenes alder og ikke skoletrinn. De fleste elever som fullfører ungdomstrinnet når de er 15 år gamle, må derfor ta et år av videregående opplæring som en del av det obligatoriske opplæringsløpet, som varer til 16 år. I figur 10.1 ser vi dette ved at den svarte rammen dekker det nest mørkeste feltet.

En indikator for kvaliteten i grunnskolen kan være forholdstallet mellom elev og lærer. Gjennomsnittet for barneskolen er i OECD-landene 17,7 elever per lærer. 7 Blant de nordiske landene har Finland det høyeste antall elever per lærer med 16,9 og Danmark lavest med 10,4. Norge og Sverige ligger forholdsvis likt med henholdsvis 12,4 og 12,8 elever per lærer. De fleste andre land ligger nær gjennomsnittet, mens England ligger markert over med 21,2 elever per lærer.

På ungdomstrinnet har Norge det laveste forholdstallet med 9,9 elever per lærer. Finland har 10,7, Danmark har 11,4 og Sverige 12,8. Gjennomsnittet i OECD er 15 elever per lærer, og de fleste landene som Norge er sammenliknet med ellers, ligger nær gjennomsnittet eller noe over.

I de fleste land følger alle elever samme løp med felles mål og innhold fram til avsluttet ungdomstrinn, og det er heller ikke vanlig med opptaksprosedyrer eller tester mellom barne- og ungdomstrinnet. Det finnes imidlertid noen unntak.

I Nederland 8 blir elevene tilbudt plass på ulike programmer på ungdomstrinnet etter en vurdering av evner og ferdigheter når de er 12 år, dvs. ved utgangen av grunnskolen, men de undervises til dels i samme innhold. Skolestyret i grunnskolen foretar en vurdering av den enkelte elev. Vurderingen er i de fleste tilfeller basert på standardiserte tester, utviklet for å måle elevenes kunnskap og forståelse. 78 prosent av grunnskolene i Nederland benyttet slike tester i 1999. Testene gir grunnlaget for en tilråding, men det er foreldrenes valg som er avgjørende ved valget.

I England er flertallet av skolene (comprehensive schools) åpne for alle, men enkelte skoler, såkalte grammar schools, tar opp elever etter evner/ferdigheter. Gjennom et spesialistprogram har ungdomsskolene i England fått mulighet til å spesialisere seg i ett eller flere fagområder, for eksempel teknologi og musikk. Nærmere 40 prosent av alle ungdomsskolene i England har i dag en slik spesialiststatus. Disse skolene har mulighet til å reservere opptil 10 prosent av plassene til elever med særskilte ferdigheter.

I Nord-Irland er det vanlig at elevene skilles i grammar schools eller i secondary schools etter primary schools, dvs. fra de er 11 år. Voluntary schools i Irland, som blir drevet av den katolske kirke, har tradisjonelt hatt opptakskriterier på ungdomstrinnet. De oppfordres imidlertid fra staten om å slutte med denne praksisen. I enkelte deltstater i Australia er det vanlig med opptaksprøver til high school. Dette representerer likevel unntak fra den mest vanlige praksisen i de fleste land med en direkte overgang for alle elevene.

I alle land er videregående opplæring delt i en akademisk/allmenn del og en yrkesrettet del, men etter ulike modeller. I over halvparten av alle OECD-landene går majoriteten av elevene i yrkesopplæringen eller har lærlingplass. I omtrent tre av fire OECD-land (i 2000 22 av 29 land) går majoriteten av elevene på studieretninger som gir dem adgang til høyere utdanning (såkalt tertiary 9 type A level) (Education at a Glance 2002).

Selv om obligatorisk skolegang i de fleste land ender med avsluttet ungdomstrinn, viser figur 10.1 at over 90 prosent av elevene fortsetter i videregående opplæring. I figuren er prosentvis andel av årskullene som tar videregående opplæring, angitt. At deltakelsen reduseres for hvert år, skyldes delvis frafall, og (for det siste året) at elevene fullfører før de fyller det antall år som er «typisk fullføringsalder». I de vestlige land fullfører 75–90 prosent av ungdommene videregående opplæring.

Det er ingen åpenbar sammenheng mellom lengden på obligatorisk skolegang og det faktiske omfanget av befolkningens deltakelse i utdanning. Til høyre i figuren er det angitt en forventning beregnet av OECD over antallet år som dagens 5-åringer vil bruke til utdanning. Forskjellene mellom land skyldes hovedsakelig forskjeller i deltakelse i videregående opplæring. Utdanning for barn som er yngre enn fem år, er ikke tatt med. Figuren viser at barn som begynner på skolen i Australia og Sverige, forventes å få den lengste utdanningen av landene som er representert i figuren (henholdsvis 20,7 og 20,2 år, som angitt til høyre i figuren), selv om disse to landene har en relativt kort obligatorisk skolegang (9 år).

England har delt det obligatoriske opplæringsløpet inn i fire «key stages», hvorav key stage 1 og 2 sammenfaller med barneskolen, key stage 3 med ungdomstrinnet og key stage 4 med første del av videregående opplæring. Australia har på tilsvarende måte delt opplæringsløpet i ulike «bands» (Band A–D). I Frankrike er opplæringen delt inn i ulike «cycler» som løper over de mer tradisjonelle fasene i opplæringsløpet.

10.2 Studieforberedende opplæring (upper secondary education)

Et hovedskille i videregående opplæring går mellom yrkesforberedende og studieforberedende videregående opplæring. I det følgende er fremstillingen delt i to og behandler først studieforberedende, deretter yrkesforberedende opplæring.

På videregående opplærings nivå trer de nasjonale forskjellene mellom de ulike skole- og opplæringssystemene tydelig fram. Det forutgående obligatoriske skoleløpet er relativt likt organisert i alle landene i denne gjennomgangen, men i videregående blir ulikhetene flere og mer markante.

Videregående opplæring er ikke obligatorisk i noen av landene i vårt utvalg, med unntak av Nederland, der det er obligatorisk med deltidsutdanning hvis eleven slutter skolen i 16-årsalderen 10 . Eleven må da følge deltidsundervisning fram til 18-årsalder. Videregående opplæring følger direkte etter det obligatoriske opplæringsløpet i landene.

Frankrike har obligatorisk skolegang fram til 16 år. Ungdomstrinnet (lower secondary) avsluttes normalt i 15-årsalder 11 . Dette betyr at det første året av den videregående opplæringen vil være obligatorisk for flesteparten av elevene. Det første året av den videregående opplæringen i Frankrike er uten felles læreplan, og elevene må velge generell eller yrkesfaglig retning.

Omfang på opplæringen

Elevene i videregående opplæring er i aldersgruppen 14–19 år. Skolegangens lengde varierer fra 2 til 4 år. England, Skottland, Nederland og New Zealand har 2-årige løp, mens Australia, Danmark, Finland, Norge, Irland, Frankrike og Sverige har 3-årige løp. Island er alene om å ha et 4-årig løp.

Data viser relativt stor variasjon i minimum timetall mellom landene, fra 677 timer per år på Island til 1045 per år i Skottland. Danmark ligger omtrent på gjennomsnittet med sine 900 timer per år, og Norge ligger under gjennomsnittet med 855 timer per år. Land med 2-årige opplæringsløp har gjennomgående flere undervisningstimer per år enn øvrige land. 12

Organisatoriske løsninger

De organisatoriske løsningene landene har valgt i videregående opplæring, varierer. I noen land er videregående opplæring organisatorisk og administrativt tett knyttet til ungdomstrinnet, i en helhetlig secondary school. Videregående opplæring og ungdomstrinnet er da som regel lokalisert på samme skole. Dette er vanlig bl.a. i England, Skottland, Irland, New Zealand og Canada. Andre markerer at det er et helt nytt løp, både ved at videregående opplæring organiseres som en egen enhet, og ved at den er lokalisert på et annet sted. Dette er vanlig i land der det obligatoriske utdanningsløpet er organisert som ett sammenhengende løp. Dette er tilfellet i Danmark, Island, Finland, Norge og Sverige.

I videregående opplæring innebærer differensiering i stor grad at elevene selv velger fag og opplæringstilbud etter sine egne ferdigheter, evner og interesser. Det varierer imidlertid i hvor stor grad opplæringen er organisert i moduler, kurs eller nivåer i stedet for i tradisjonelle aldersklasser og etter om undervisningen gis i klasser.

Flere land har delt opp undervisningen i kurs/moduler der elevene kan velge mellom kurs på ulike nivåer, uavhengig av alder. Dette er gjort i England, Skottland, New Zealand, Finland, og til dels på Island. Her står elevene fritt til å velge kurs og å samle nok beståtte kurs til å motta vitnemål. I Skottland kan elevene, hvis de vil, samle inn nok poeng det første året, og gå inn i høyere utdanning ett år tidligere enn vanlig. Slik kan utdanningsløpet komprimeres. På tilsvarende måte er det i Finland valgfritt om man vil fullføre videregående opplæring på tre eller fire år, men tre år er et minimumskrav.

Lærere

Lærertettheten regnes som antall elever per lærer. Gjennomsnittet for landene i undersøkelsen ligger på om lag 14 elever per lærer. Danmark og Sverige ligger noe i overkant av gjennomsnittet. Finland har en lærertetthet på 17 elever per lærer, mens Canada skiller seg ut her med hele 20 elever per lærer. Storbritannia ligger under gjennomsnittet med 12,5 elever per lærer, og Island og Norge ligger godt under gjennomsnittet med henholdsvis 9,7 og 9,9 elever per lærer. Alle dataene er fra år 2000. Noen av forskjellene kan forklares ut fra at ikke alle land inkluderer yrkesfagopplæringen i disse tallene. Antall elever per lærer er generelt sett lavere i videregående opplæring enn i det obligatoriske opplæringsløpet.

Forholdstallet lærer–elever kan gi en indikasjon på opplæringens kvalitet, men det er usikkert hvor stor betydning denne faktoren har. Blant annet vil ulike organisatoriske forhold kunne forklare variasjonen mellom landene. I tillegg vil grad av integrering av elever med særskilte undervisningsbehov ha betydning.

Det er vanlig at lærerne i videregående opplæring er spesialister og bare underviser i ett eller noen få fag. Lærerne har som hovedregel universitetsutdanning (Eurydice Key Data, kap. G, Teachers). Flere land, bl.a. Danmark, nevner at de tilstreber at én lærer følger elevenes kurs/fag gjennom hele videregående opplæring.

Nasjonale krav til innholdet i opplæringen

De fleste land har utarbeidet lærerplaner, sentrale retningslinjer, kursplaner og liknende som gir føringer for undervisningen i videregående opplæring. Det er imidlertid store variasjoner mellom landene på dette området. Danmark, Frankrike og New Zealand har utarbeidet nasjonale lærerplaner, Finland og Sverige har utarbeidet retningslinjer/studieplaner fokusert på mål, mens England har utarbeidet nasjonalt anerkjente krav til kvalifikasjoner og krav til elevvurdering/eksamen. I England kan skolene selv bestemme innholdet i undervisningen, så lenge overordnede krav er tilfredsstilt. I Canada er det i tillegg tatt initiativ til å koordinere arbeidet med læreplan på tvers av provins/territorielle grenser.

De fleste land har regulerte krav til avgangseksamen, og hvilke fagområder som skal beherskes der. Dette innvirker på lære-/studieplaner uavhengig av om den er sentralt regulert eller ikke. Nasjonal eksamen vil således normere opplæringstilbudet ved skolene.

Studieprogrammer/linjer og fag.

I Danmark, Frankrike, Island, Irland, Nederland, Norge og Sverige følger elevene linjer/programmer. I linjene er kursene satt sammen som et helhetlig tilbud, og elevene mottar som regel samme undervisning. Innenfor linjene er det rom for valgfag, men innenfor begrensede rammer. I disse linjene går elevene i aldersbestemte klasser.

Andre land har en ordning der eleven kan velge tilnærmet fritt blant de fagene skolen tilbyr (blant annet New Zealand og Skottland). Det er relativt store forskjeller med hensyn til om det er en målsetting at skolen skal gi en generell eller en mer spesialisert kunnskapsplattform. I England blir elevene oppfordret til å velge færre fag det siste året i «sixth form» for fordypning. England skiller seg her fra de andre landene i utvalget. Generelt sett kjennetegnes videregående opplæring ved at det tilbys flere fag enn tidligere. Det er vanlig med økt spesialisering og økt valgfrihet. Samtidig fremheves det at faglig fordypning skal etterstrebes på dette nivået.

I Nederland er de to opplæringsløpene som fører fram til studier i høyere utdanning (HAVO og VWO), delt inn i fire fastsatte fagkombinasjoner siden 1998, og elevene må velge en av disse.

I New Zealand og Island beskriver man både nøkkelferdigheter og fagområder som skal prioriteres i opplæringen.

Fordeling valgfag/obligatoriske fag

De fleste land har en tredeling mellom obligatoriske fag (uavhengig av linje og program), obligatoriske spesialfag for den aktuelle linjen/programmet og valgfag. I videregående opplæring tilbyr alle landene valgfag på dette nivået. Det fremheves at elevene på dette nivået skal ha muligheter til å velge nye fag som de ikke har hatt før. Valgfagene representerer vanligvis både økt spesialisering og økt bredde, og gjennomgående for alle landene er at det tilbys nye fremmedspråk.

De fleste landene i utvalget har fastsatt krav om obligatoriske fag uavhengig av linje og retning. Svært mange land har morsmål som obligatorisk fag. Noen land har utpekt andre fag som obligatoriske, blant annet religion i England og faget Civics and citizenship i Australia. I Sverige er det hele åtte fag som er obligatoriske uavhengig av program.

Vurdering og vitnemål

Det gis en avsluttende vurdering i alle landene, som, hvis bestått, gir studiekompetanse til universiteter og høyskoler. I de fleste av landene er dette en nasjonal eksamen. I noen land, som Island og Canada, er det imidlertid egne eksamener ved den enkelte skole. Vitnemålet blir gitt på grunnlag av avsluttende eksamen som i Irland. I Finland tar elevene en avsluttende matrikuleringseksamen etter å ha mottatt vitnemål. Resultatene fra denne eksamenen teller sammen med vitnemålet ved opptak til høyere studier. Vitnemålet blir gitt på bakgrunn av vurderinger gjennom skoleåret. Det samme blir vitnemålet i Sverige. I Nederland baserer vitnemålet seg på resultatene fra de avsluttende eksamenene. Noen land praktiserer en kombinasjon. Eksempler på dette er Danmark, Norge, Storbritannia og Island.

10.3 Yrkesopplæringen

Utviklingstrekk i yrkesopplæringen

I alle landene vi har data fra har det vært foretatt til dels store endringer i yrkesopplæringen i 1990-årene. I Danmark slo man på begynnelsen av 90-årene sammen program og forenklet systemet. I andre halvdel av 90-årene ble de økonomiske linjene reformert med hensyn til struktur, organisering og pedagogikk, mens de tekniske linjene ble endret i 1999. Samtidig innførte man en ny yrkesopplæringslov.

Mange europeiske land har gjort ulike endringer med det målet for øye å gjøre yrkesopplæringen og den allmennfaglige utdanningen mer likeverdige. I Frankrike tok man i 2000/2001 de første skrittene i en reform som har som formål å skape bedre forbindelser mellom yrkesfagopplæringen og allmennfagopplæringen i skolen, samt en tilnærming mellom undervisningsmetodene i skolen og bedriftene. I Finland (som i Norge) har man etablert en tettere forbindelse mellom allmennfag og yrkesfag, samtidig som man har ønsket å beholde særpreget ved de ulike opplæringene. I England har man etablert en felles struktur for kvalifisering og sertifisering som skal gi mulighet for å likestille yrkesrettet opplæring og allmennutdanning. I Irland og Island, land med tradisjonell vekt på allmenn videregående opplæring, har man lagt vekt på å utvikle yrkesopplæringen i videregående opplæring. I Nederland har man foretatt en tilnærming mellom allmennfag og yrkesfag på ungdomstrinnet, samtidig som det er blitt enklere å bytte mellom de praktiske og de teoretiske opplæringsløpene både på lower og på upper secondary. I Sverige og Skottland har man gått et skritt lenger i tilnærmingen, og slått sammen yrkesfag og allmennfag i ett enkelt sekundærnivåsystem. I dette systemet følger alle unge en felles kjerneundervisning (CEDEFOP 2002).

I Australia har yrkesopplæringen tradisjonelt vært «post-secondary», non-university og basert på et lærlingsystem. Tidlig i 90-åren vokste det fram en enighet i Australia om at det var behov for en enhetlig nasjonal innsats og strategi på området (ANTA 2002). Nå blir yrkesopplæring også gitt i videregående skoler.

Andel på yrkesfag

Andelen som tar yrkesfag (i forhold til dem som tar allmennfag), varierer sterkt mellom landene i utvalget. Det ser ut til å være en markant forskjell mellom de europeiske landene og landene i «den nye verden». I Nederland tar rundt 70 prosent yrkesfag, mens andelene i Canada og Australia ligger på rundt 10 prosent 13 . Andelen har imidlertid vært økende i disse landene gjennom 1990-årene, og det er et mål å øke denne ytterligere. I europeisk sammenheng er det bare Østerrike (rundt 80 prosent) som ligger over Nederland i andel som tar yrkesfag. Tyskland og Italia ligger omtrent på samme nivå som Nederland. I disse landene har utdanningssystemene og arbeidsmarkedet tradisjonelt vært tett knyttet sammen.

Andelen som tar yrkesfag i forhold til allmennfag, ligger rundt 52 prosent i Sverige og Finland og rundt 57 prosent i Danmark og Storbritannia.

I europeisk sammenheng er andelen som tar yrkesfag, svært lav i Irland og på Island (henholdsvis 25 og 31 prosent). Dette kan ha sammenheng med at den videregående skolen i disse landene tradisjonelt har lagt stor vekt på allmenne/akademiske fag.

Et viktig trekk ved yrkesopplæringen i Irland er at yrkesopplæringen på dette nivået tradisjonelt har vært pre-vocational, det vil si opplæring som er ment å introdusere elevene til arbeidslivet og forberede dem til videre yrkesopplæring, heller enn å gi en selvstendig og endelig yrkesutdanning. Det samme gjelder Canada ( Chart C2.2 Education at a Glance 2001). Imidlertid ble det i Irland innført et opplæringsløp på slutten av 1990-årene som resulterer i «Leaving Certificate Applied», som gir en mer selvstendig yrkesutdanning.

Det generelle inntrykket fra ulike policydokumenter er at yrkesopplæring er et satsingsområde fremover i de landene hvor andelen som tar yrkesfag, er lav.

Alder

I et flertall av landene påbegynnes yrkesopplæringen rundt 15/16 år. I England og Nederland har elevene anledning til å begynne med yrkesfag allerede i en alder av 14 år. Dette reflekterer for Nederlands og Englands vedkommende at landene starter med spesialiserte opplæringsløp tidligere. Også i Skottland har elevene yrkesfag allerede fra 14 år.

I Irland velger elevene mellom fire ulike typer skoler fra 12-årsalderen (junior cycle): voluntary secondary schools, vocational schools, comprehensive schools og community schools. Det er særlig de tre siste som i ulik grad tilbyr opplæring i yrkesfag. Voluntary secondary schools er drevet av katolikkene og er tradisjonelt allmennfaglig/akademisk orienterte.

På Island er elevene ofte i realiteten eldre enn 16 år når de begynner på en yrkesopplæring. Det er vanlig å gå ut i arbeidslivet etter den obligatoriske grunnopplæringen, og så på et senere tidspunkt ta den formelle yrkesopplæringen.

Lengde på opplæringen 14

I Australia er yrkesopplæringen vanligvis plassert i 11. og 12. klasse, og er dermed 2-årig. I Finland var det inntil slutten av 1990-årene muligheter for både 2-årige og 3-årige opplæringsløp, men fra august 2001 er all yrkesopplæring 3-årig. Det samme er yrkesopplæringen i Sverige.

De fleste landene i utvalget tilbyr imidlertid varierende lengde på yrkesopplæringen. Danmark er et av landene som tilbyr størst variasjon i yrkesopplæringen, også med hensyn til lengde. Det er mulig å ta alt fra enmånedskurs på såkalte «produksjonsskoler» til en 4-årig yrkesopplæring på egne yrkesskoler. Også på Island er det yrkesopplæring fra et semesters varighet til 10 semestre.

I Frankrike gis det opplæring på yrkesfaglige videregående skoler først i to år (med avsluttende eksamener), og deretter i to år til fram til en yrkesfaglig baccalauréat.

I Nederland er det i tillegg til to år på ungdomstrinnet (lower secondary) mulig å ta 1-, 3- eller 4- årig yrkesopplæring i upper secondary. Det er også mulig å ta yrkesopplæring på deltid. I England og Skottland er yrkesopplæringen enten på de to siste årene i det obligatoriske opplæringsløpet eller +2 år i post compulsory education. I begge landene er det også mulig å ta yrkesopplæring på deltid i såkalt Further Education Institutions ved siden av lønnet arbeid. I Irland er yrkesopplæringen på 3 år i junior cycle, og 2 år i senior cycle. Det er imidlertid mulig å velge å ta de to siste årene på 3 år i stedet.

I Canada legges yrkesopplæringen til de tre siste årene av high school (senior high school), men det gis også ettårig opplæring innenfor blant annet tømrer-, rørlegger- og murerfaget.

Organiseringen av og innholdet i opplæringen

De landene som er sammenliknet med Norge, har både skolebaserte og lærlingbaserte opplæringssystemer.

Yrkesopplæringen foregår både på egne skoler og på skoler der det også tilbys allmenne/akademiske fag (integrerte skoler). I Danmark, Frankrike og Finland er det egne yrkesskoler, mens man i Australia, Canada, Sverige og Skottland har integrerte løsninger. I Irland, Nederland og på Island tilbys yrkesopplæring både i integrerte skoler og i egne yrkesskoler. I Danmark, Finland, Island og ved de engelske technology colleges og liknende har man ordninger der næringslivet/arbeidslivets parter er representert i styrende organer på et eller annet nivå. I Irland har de lokale myndighetene tradisjonelt kun hatt innflytelse på de skolene som legger vekt på yrkesopplæring (vocational schools, men også community og comprehensive schools).

Skolene i de fleste landene i utvalget står fritt til selv å organisere undervisningen. I Finland arbeides det mye med modulisering av undervisningen, fleksible læringsmetoder, flere arbeidsmetoder og organisering på tvers av aldersklasser. Også i England, Skottland og Canada har flere skoler organisert undervisningen på tvers av aldersklasser, blant annet fordi de har en tradisjon for å dele undervisningen inn i nivåer.

I Danmark og Sverige tilbyr de skreddersydde individprogrammer for den enkelte elev i yrkesopplæringen i tillegg til de ordinære programmene. I Danmark er retten til dette også hjemlet i lov. Tilbudene har i stor grad vært beregnet på ungdom som ikke passet så godt inn i den ordinære opplæringen eller krevde særskilte tilpasninger av andre årsaker. En viss grad av slik tilpasning finnes i flere land. I Sverige vurderer man imidlertid å gjøre individuelle opplæringsprogrammer til normalordning for å unngå stigmatisering av enkeltelever.

Ellers går det fram av materialet at undervisningen i England, Australia og Nederland stort sett er tradisjonell klasseromsundervisning.

Generell studiekompetanse

I Danmark, England, Finland, Frankrike (yrkesfaglig baccalauréat), Skottland (i løpet av de nærmeste årene) og Sverige gir yrkesopplæringen generell studiekompetanse, men også her kan mange institusjoner ha spesielle opptakskrav. På Island tilbys tilpassede ekstrafag slik at elever i yrkesopplæringen også kan kvalifisere seg til universitets- og høgskoleutdanning. I Norge kan 6 allmennfag suppleres opp til sammen nivå som allmennfaglig studieretning gjennom et tilleggsår. I Irland gir to av tre sertifiseringer studiekompetanse, hvorav en er «Leaving Certificate Vocational». I Canada kreves det at man i senior high school tar særskilte kurs for å kvalifisere seg til universitetet, mens man i Nederland er nødt til å ha fullført ett av de teoretiske opplæringsløpene (VWO eller HAVO) for å få studiekompetanse til universitetene.

Oppsummering om yrkesopplæringen

• Stor variasjon i andelen elever som tar yrkesopplæring, fra 80 prosent til 0. Data tyder på at det er et særlig skille mellom europeiske og ikke-europeiske land.

• De fleste land har både skolebasert og lærlingbasert yrkesopplæring.

• Yrkesopplæringen er et satsingsområde i flere land.

• En utvikling i de fleste land mot å gjøre allmennfaglig/teoretisk videregående opplæring og yrkesopplæringen til likeverdige opplæringsløp.

• Men store variasjoner med hensyn til lengde og oppbygning av yrkesopplæringen.

• Det er større rom for deltakelse og innflytelse fra lokalt samfunns- og arbeidsliv i de tilfellene der man har egne institusjoner for yrkesopplæringen.

• Irland og Canada har tradisjonelt ikke tilbudt selvstendig yrkesopplæring på dette nivået.

10.4 Norge sammenliknet med andre land

Den generelle tendensen er at fullført videregående opplæring betraktes som et minimumsgrunnlag for livslang læring. Derfor er det et mål at flest mulig, helst alle, gjennomfører videregående opplæring fullt ut eller kommer så langt som mulig i retning av full kompetanse i løpet av det fastsatte antall år.

Undersøkelser som er gjort av OECD, viser at det er svært utslagsgivende for den enkelte elev om hun/han har fullført videregående opplæring. Fullføringen viser seg å ha en kumulativ virkning i forhold til andre goder. I Education at a Glance, OECD 2001, sies det: «Upper secondary forms a breakpoint in many countries beyond which additional education attracts particularly high premium» (s. 12) 15 . Men det er verdt å merke seg at yrkesopplæringen gir studiekompetanse i en del land.

Norden

Norge og Island skiller seg fra de øvrige nordiske land ved å ha skolestart for 6-åringene og 10 års skoleplikt. De øvrige nordiske land starter alle skolen det året elevene fyller 7 år, og har 9 års skoleplikt. Men alle de øvrige nordiske landene har svært høy deltakelse i førskoletilbudet for 6-åringer. Tilbudet er også gratis. Det er mulig å starte skolen både i Sverige og Danmark og Finland som 6-åring dersom foreldrene ønsker det, men dette er lite utbredt. Norge er det eneste landet som ikke har noe tilbud i utdanningssystemet før den obligatoriske skolestarten, men ca. 85 prosent av 5-åringene går i barnehagene. Den obligatoriske utdanningen avsluttes i alle de nordiske landene når elevene er 15/16 år og videregående utdanning er 3 år, unntatt på Island, der den er 4 år. Norge har også en sammenhengende struktur i utdanningsløpet, selv om denne strukturen, i likhet med Finland, er delt inn i trinn.

Yrkesutdanningen er noe annerledes organisert i Norge ved at de fleste fullfører videregående i bedrift. Både i Finland og Norge er det etablert en tettere forbindelse mellom allmenn- og yrkesfag, samtidig som særpreget er opprettholdt. I Sverige er allmenn- og yrkesfag samlet i et sekundært system. I Danmark skjer yrkesopplæringen i egne institusjoner.

Andre land

De landene som i likhet med Norge har 10 års skoleplikt, har alle skolestart for 6-åringene, og de som har lengre skoleplikt enn 10 år, starter alle skolegangen tidligere enn i Norge.

Den videregående utdanningen avsluttes i de nordiske landene og Frankrike (unntatt Island 16 ) i alderen 18/19 år og i de øvrige landene ett år tidligere. Dette er et hovedskille mellom Norden og de øvrige landene. Lengden på den obligatoriske utdanningen i Norge ligger omtrent midt i laget.

På videregående nivå er det imidlertid klare skiller mellom landene når det gjelder hvordan yrkesopplæringen er organisert. Mange andre land har en mer oppdelt struktur og skiller tydeligere både mellom de ulike nivåene og fremfor alt mellom studieforberedende og yrkesfaglig opplæring. Norge har klart å få til en felles hovedstruktur for allmennfaglige og yrkesfaglige studieretninger som flere land arbeider i retning av.

Det er store likhetstrekk i hovedstrukturene i den internasjonale sammenlikningen som er trukket fram. Norge skiller seg ikke spesielt ut i forhold til de landene som her er valgt som sammenlikningsgrunnlag.

11 En sterk start – om barnehagen og overgangen til grunnskolen

11.1 Barnehagen i Norge

Rammeplan for barnehagen

Norske barnehager har lang tradisjon for å se omsorgen for barna og deres læring og utvikling i en helhetlig sammenheng. I 1996, 21 år etter at den første lov om barnehager kom, fikk barnehagene en felles rammeplan 17 som gav retningslinjer for barnehagenes innhold og oppgaver. Målet var å gi barnehagens personale og samarbeidsutvalg en forpliktende ramme å arbeide etter i planlegging, gjennomføring og vurdering av barnehagens innhold. Arbeidet skal skje i nær forståelse og samarbeid med barnas hjem. Rammeplanen bygger på et uttalt syn på barn og barndom: Barndommen er en livsfase med egenverdi i menneskets livsløp. Småbarnsalderen er ikke en periode som kun dreier seg om å tilegne seg tilstrekkelige kunnskaper og ferdigheter for å kunne ta del i de voksnes samfunn så raskt som mulig. Barndom er vekst ut i fra egne forutsetninger.

Barnehagepedagogikk kjennetegnes ved om­sorg og tilsyn, oppdragelse og opplæring. Rammeplanen bygger på et helhetlig læringssyn, ved at barn lærer gjennom alt de opplever og erfarer.

I planen benyttes begrepet basiskompetanse som uttrykk for det barn tilegner seg av grunnleggende kompetanse som de kan ta med seg og utvikle videre i livet (livslang læring). Begrepet basiskompetanse innbefatter utvikling av sosial handlingsdyktighet og språk- og kommunikasjonsevne i vid forstand. Det er fastsatt forpliktende mål knyttet til barnas utvikling av basiskompetanse og følgende fagområder:

• samfunn, religion og etikk

• estetiske fag/aktiviteter

• språk, tekst og kommunikasjon

• natur, miljø og teknikk

• fysisk aktivitet og helse

Barnehagens rammeplan er tilpasset skolestart for 6-åringer, men er ikke systematisk bygd sammen med læreplanen for grunnskolen.

Tilgjengelighet og kvalitet

Totalt hadde 192 000 barn i alderen 0–6 år plass i norske barnehager i 2001. Vel 40 prosent av barna går i private barnehager. Dette gir en dekningsgrad for aldersgruppen 1–5 år på 63,3 prosent. Den fylkesvise variasjonen er forholdsvis stor, fra 55,8 prosent i Østfold til 72 prosent i Sogn og Fjordane. Av 5-åringene går 85 prosent i barnehagen siste året før skolestart, og dekningsgraden for aldersgruppen 3–5 år er over 80 prosent. 18

Andelen minoritetsspråklige barn med barnehageplass er lavere enn gjennomsnittet. For å sikre at de aller fleste foreldre gjør bruk av barnehagetilbudet for sine barn, har mange land gjort et korttidstilbud gratis for foreldrene. I Norge er dette blitt forsøkt gjennom det såkalte 5-åringsprosjektet, som var et forsøk med gratis barnehage for alle femåringer i bydel Gamle Oslo. Målet med prosjektet var å få flere barn med innvandrerbakgrunn til å begynne i barnehage, for på denne måten å legge til rette for bedre integrering og språkopplæring. Gamle Oslo ble brukt som lokaliseringssted fordi andelen barn med innvandrerbakgrunn var høyere her enn i noen annen bydel, og bruken av barnehage lavere enn i noen annen bydel i Oslo. Ifølge NOVAs evaluering av prosjektet 19 var forsøket effektivt fordi nesten alle som fikk tilbudet om barnehage, takket ja. På den annen side var tallet på etnisk norske barn i forsøksbarnehagen lavt, og det ble derfor stilt spørsmål ved kvaliteten på norskopplæringen i barnehagen. Evalueringsrapporten sier ingenting om barnas fremskritt i norsk.

Norge har i likhet med de øvrige nordiske land fått gode vurderinger av OECDs eksperter (Country Note 1999) 20 . De nordiske barnehagene har klare fellestrekk og er utviklet innenfor en felles nordisk tradisjon. OECD har særlig løftet fram synet på at barndommen har en verdi i seg selv, og ikke bare er en forberedelse til skolegang og voksenliv. De norske barnehagene kombinerer pedagogikk og omsorg. Barn med særskilte behov er integrert i barnehagenes vanlige aktiviteter. OECDs vurdering er at Norge har høy kvalitet på tilbudene, også for barn under tre år.

Når OECD oppsummerer den norske barnehagepolitikken, pekes det imidlertid på en del sentrale problemfelter som:

• høy foreldrebetaling

• ingen aldersgrupper har rett til gratis-tilbud

• mange har fortsatt ikke barnehageplass

• barnehagene har lav pedagogdekning

• lite langsiktig forskning

• har i liten grad tatt inn over seg at vi er blitt et flerkulturelt samfunn

• den kristne formålsbestemmelsen kan være en utfordring når det gjelder barn som har annen religiøs bakgrunn

I de senere år har det vært politisk enighet om målene for barnehagepolitikken, men uenighet om virkemidler for å nå målene. Særlig har spørsmål knyttet til finansieringsordning og foreldrebetaling vært sentrale. Flertallet i Stortinget 21 inngikk i juni 2002 en avtale om full behovsdekning innen 2005 og om lag 80 prosent offentlig driftsstøtte til alle barnehager. Fra det tidspunkt full behovsdekning er nådd, foreslås det i avtalen innført en lovfestet rett til barnehageplass. Avtalen omfattet også en nedtrappingsplan for foreldrebetalingen til 2500 kroner fra august 2003 og 1500 kroner fra august 2004.

Det foreligger nå et vedtak om at alle som ønsker det, skal få tilbud om barnehageplass i 2005. Full behovsdekning er anslått til 80 prosent av barna i alderen ett til fem år. I 2001 var dekningen 63 prosent, og cirka 85 prosent av femåringene var i barnehagen det siste året før skolestart. Det foreligger ikke planer om å gjøre barnehagen obligatorisk, men i desember 2002 ble et forslag til endring i barnehageloven sendt på høring. Lovfestet plikt for kommunene til å tilby et tilstrekkelig antall plasser, lovfestet krav om samordnet opptak, og hjemmel for å kunne fastsette nærmere regler om foreldrebetaling er blant forslagene i høringen.

I statsbudsjettene for 2002 og 2003 er statstilskuddet økt for at foreldrebetalingen skal kunne reduseres til gjennomsnittlig 2500 kroner, men det ble ikke gjort noe vedtak om maksimal foreldrebetaling for 2003. Flertallet som sto bak barnehageforliket i Stortinget, har imidlertid vedtatt at maksimalprisen i barnehagene fra 2004 skal være 2500 kroner. Gjennomsnittet for en barnefamilie med 500 000 i bruttoinntekt var i august 2002 om lag 2900 kroner for en heldagsplass i kommunal barnehage, men variasjonen mellom kommuner er stor, fra rundt 2000 kroner til 3800 kroner. 22

Som del av et prosjekt om kvaliteten i norske barnehager har Søbstad (2002) gjort en undersøkelse i 5 barnehager om foreldrenes syn på kvaliteten. Foreldrene til 4- og 5-åringene ble bedt om å angi hva de mente er viktig for barnet sitt i barnehagen. 23 Foreldrene fikk krysse av så mange svar som de ville. Antallet foreldre som krysset av for følgende forslag, er angitt i prosent etter synkende andel.

De tre høyest prioriterte momentene handler alle om sosialt samspill, og viser at foreldrene prioriterer dette området svært høyt. Dette er også i overensstemmelse med prioriteringene i Rammeplanen for barnehagene. På fjerde plass kommer det som tradisjonelt har vært hovedfundamentet i norsk barnehagepedagogikk: omsorg og trygghet. Det kan være verdt å merke seg at skoleforberedelse bare er rangert på 6. plass, og at det er halvparten av foreldrene som trekker fram dette området.

Dersom foreldrene tvinges til å avgi bare ett svar, viste Norsk Opinions undersøkelse i 2002 at nær 40 prosent av foreldrene svarte at barnehagen er bra for barnas utvikling og læring. 24

I Søbstads undersøkelse ble også et utvalg av 4- og 5-åringene intervjuet, og 94 prosent av disse gav uttrykk for at de likte å gå i barnehagen, mens 4 prosent svarte nei. 25

Personalet i barnehagene

Barnehageloven krever at styrer og pedagogiske ledere i barnehagene er førskolelærere. En oversikt fra Statistisk sentralbyrå over ansatte og årsverk i barnehager etter stilling i årene 1990–2000 viser at andelen styrere med godkjent førskolelærerutdanning har ligget på rundt 80–84 prosent i hele perioden, med en stigning til nesten 87 prosent i 2000. Antallet pedagogiske ledere har vært noe lavere i hele perioden, men har steget til 86 prosent i 2000. Samlet hadde i 2001 88 prosent av styrerne og de pedagogiske lederne i barnehagen førskolelærerutdanning. Av det totale antallet ansatte i barnehagene utgjør dette 32 prosent. De fleste ansatte i barnehagene er kvinner. Kun 7 prosent av alle ansatte er menn. En del av personalet som ikke er førskolelærere, har fagutdanning som barne- og ungdomsarbeidere. De fleste av disse arbeider som assistenter i barnehagene.

Tall fra Barne- og familiedepartementet (BFD) viser at det i 2000 manglet 2225 førskolelærere i barnehagene, men at det likevel hadde skjedd en positiv utvikling fra tidligere år på grunn av økt utdanningskapasitet. Departementet håper at muligheten til å få opptak på grunnlag av realkompetanse skal gi en ytterligere positiv utvikling. Ifølge departementet ble 1816 studenter tatt opp i førskolelærerstudiet på grunnlag av realkompetanse i 2001.

Til tross for en relativt positiv utvikling viser tall fra Utdanningsforbundet at søkningen til førskolelærerutdanningen har sunket dramatisk fra midten av 1990-årene, da antallet søkere lå rundt 4000–6000 og til 2002, da antallet søkere var 1963. Med tanke på Stortingets barnehageforlik, som blant annet innebærer at det skal bygges 40 000 nye barnehageplasser innen 2005, kan det være grunn til bekymring dersom lekkasjen av førskolelærere til skolen blir for stor. Utdanningsforbundet oppgir at 8900 førskolelærere arbeidet i grunnskolen skoleåret 2000/2001. 26

11.2 Barnehager i andre land

OECD offentliggjorde i 2001 rapporten «Starting Strong» 27 der førskoletilbudet i en del OECD-land blir beskrevet og vurdert. Et blikk på utviklingen i andre land viser at de aller fleste har tilbud om ett eller to års offentlig finansiert førskoletilbud. Dette er ikke obligatorisk, men blir i flere land betraktet som en del av den obligatoriske opplæringen. 28

For barn over tre år gis tilbudene i regi av skolemyndighetene. De er gjerne undervisningsorientert, og tar ikke høyde for familienes behov for tilsyn og omsorg når foreldrene er i arbeid eller under utdanning. Alder på førskolebarna varierer med alder for skolestart. De nordiske landene skiller seg ut, med tilbud som kombinerer omsorg og læring i samme institusjon for barn både under og over tre år.

Av rapporten går det fram at barnehager er et område som prioriteres stadig høyere i OECD-landene. I de fleste land er behovet ikke på langt nær dekket, særlig når det gjelder barn under tre år. En omfattende utbygging står på dagsordenen. Stadig flere land er bevisste på at det trenges offentlige investeringer for å få fart på utbyggingen.

Når det gjelder politikkutformingen, peker OECD på en del sentrale trekk:

• I mange land er barnehageplass en lovfestet rettighet fra tre år. (Finland og Sverige. I Danmark er kommunene forpliktet til å gi et tilbud.

• Trenden går i retning av full dekning for barn over tre år, og sikter mot å gi alle barn minst to års rett til gratis, offentlig finansiert korttidstilbud før skolestart. Alle barn har en lovfestet rett til et skolebasert, gratis tilbud fra 30 måneder i Belgia, tre år i Italia, fire år i Nederland, Storbritannia og Sverige, seks år i Danmark og Finland. Landene prøver å utvikle mer fleksible systemer som tilfredsstiller lokale behov og strategier for å inkludere barn med særskilte behov.

• Definisjoner av kvalitet varierer mellom ulike land og mellom ulike interessegrupper.

• I de fleste land dekker regjeringen den største andelen av kostnadene, mens foreldre dekker ca. 25–30 prosent.

OECD løfter i «Starting Strong» fram noen faktorer som har vist seg å kjennetegne en fremgangsrik barneomsorgspolitikk (education and care):

• at det finnes et helhetlig ansvar og tilbud som kombinerer omsorg og læring for barn i alderen 0–8 år

• at barnehage er et tilbud for alle barn i samfunnet, og særlig for barn som trenger særskilt støtte

• at finansieringen er stabil og i hovedsak offentlig

• at barnehagevirksomheten har nær tilknytning til utdanningssystemet, men med sin egen spesifikke karakter og sine egne tradisjoner

• at personalet er velutdannet

• at virksomheten fortløpende følges opp og vurderes og at det finnes en langsiktig plan for forskning

11.3 Overgangen mellom barnehage og grunnskole

Rammeplanen for barnehagen og læreplanverket for grunnskolen fremhever betydningen av et formalisert samarbeid mellom barnehage og skole for å sikre barn en god overgang mellom de to arenaene. Barnehage og skole reguleres av ulike lovverk og har ulike pedagogiske tradisjoner. I Norge har det vært tradisjon for å se på barnehagepolitikken som en del av familie- og likestillingspolitikken. Samtidig ses barnehagene som det første, frivillige tilbud i rekken av institusjoner som legger grunnlaget for livslang læring.

Før 1997 var det etablert et relativt nært samarbeid mellom barnehager og skoler i de aller fleste kommuner. Skolestart for 6-åringer medførte at samarbeidet ble mindre systematisk fordi skolen overtok de aller fleste skoleforberedende aktiviteter og utførte disse i egen regi uten særlig medvirkning fra barnehagene. Rammeplanen for barnehagene ble tilpasset den situasjonen at 6-åringen skulle begynne i skolen, men læreplanene for grunnskolen er utviklet senere enn rammeplanen, og innholdselementene i barnehagens rammeplan er ikke systematisk videreført i 1. klasse.

Tidspunkt for overgangen mellom barnehage og grunnskole

Årskullet er det dominerende kriteriet når man skal velge tidspunkt for de ulike overgangene i grunnopplæringen. Tilhørighet til et årskull er et så tungt strukturelt kriterium at ethvert forsøk på å bryte ut av dette i grunnskolen – enten ved å hoppe over et år, begynne et år før eller senere – oppfattes som avvik og forutsetter særskilt søknad og behandling i kommunene.

I opplæringsloven § 2-1 3. ledd finnes følgende bestemmelse om skolestart:

«Grunnskoleopplæringa skal til vanleg ta til det kalenderåret barnet fyller 6 år. Dersom det etter sakkunnig vurdering er tvil om barnet er komme tilstrekkeleg langt i utviklinga si til å starte i skolen, har barnet rett til å utsetje skolestarten eitt år dersom foreldra krev det. Etter sakkunnig vurdering og med skriftleg samtykke frå foreldra kan kommunen i særlege tilfelle vedta å utsetje skolestarten eitt år. Dersom foreldra søkjer om det eller samtykkjer, kan kommunen etter sakkunnig vurdering la eit barn ta til på skolen eitt år før når det innan 1. april har fylt 5 år.»

Norske barn begynner på skolen i august det året de fyller 6 år. Lovteksten er ikke til hinder for å starte på andre tidspunkter så lenge elevene får minst 38 ukers undervisning innenfor en ramme av 45 uker i løpet av skoleåret. Noen kommuner i Norge tilbyr elevene å begynne på skolen den dagen de fyller 6 år uansett når på året det er. Andre får begynne når det måtte passe, men før 20. august det året eleven fyller 6. Atter andre tilbyr skolestart mellom 1. april og 20. august. Hovedpoengene med denne fleksibiliteten er:

1. Eleven begynner på skolen når tiden er moden etter en vurdering som skolen og foreldrene foretar.

Alle elever skal få en individuell skolestart og gis individuelt tilrettelagt opplæring fra 1. dag.

En nyere undersøkelse 29 viser en tendens til at barn født i løpet av de to siste kvartaler i året får flere skoleproblemer enn de som fødes i løpet av de to første kvartalene, målt etter henvisninger til den pedagogisk-psykologiske tjenesten. Det viser seg at det ikke er noen tilsvarende tendens hos utvalget av barn som ikke var begynt på skolen. Forfatterne peker dermed på at problemet er skolestart, at det er et strukturelt problem og krever strukturelle løsninger, siden problemet er vedvarende opp gjennom klassene og har vist seg ikke å kunne løses gjennom spesialpedagogiske tiltak.

11.4 Vurderinger

Barnehagene

Utvalget vil peke på at dagens barnehagetilbud kombinerer omsorg og læring og gir sosial trening og erfaring som et godt utgangspunkt for skolen. Utvalget vil her vise til rammeplanen for barnehagen.

Utvalget mener at det siste året i barnehagen kan bli mer læringsorientert, og at barnehagen må være mer fokusert mot barnets overgang til skolen, uten at dette skal komme i konflikt med barnehagens helhetlige læringssyn og lek som et bærende læringsprinsipp. Dette manglende fokus på barnehagen som et godt utgangspunkt for grunnopplæringen kan ha sin årsak i at det er to forskjellige fagdepartementer som er ansvarlig for henholdsvis opplæringen og barnehagene. Utvalget mener det er grunn til å vurdere hvor hensiktsmessig denne ordningen er, fordi barnehagene i stadig større grad betraktes som et viktig grunnlag både for grunnopplæringen og for læring i et livslangt perspektiv. Det vises her til OECDs gjennomgang av norsk barnehagepolitikk og påpekning av dette punktet.

Utvalget mener at barnehageopphold er et viktig grunnlag for livslang læring for alle, men at utfordringen nå ligger i at barnehagen kan velges bort, dels av foreldre som ikke har råd eller som av andre grunner ikke ønsker å ha sine barn i barnehage, og dels av kommuner som ikke har etablert tilstrekkelig mange barnehageplasser til å dekke behovet. Dette betyr at grunnlaget for livslang læring kan være ganske ulikt ved skolestart. Utvalget vil her særlig peke på det uheldige i at andelen som ikke benytter barnehage, ser ut til å være større blant minoritetsspråklige. Både nyere og eldre forskning viser at læringsresultater blant minoritetsspråklige barn er betydelig bedre blant dem som har gått i barnehage. 30

Utvalget mener at det offentlige har en viktig rolle i å tilby barnehageplass til alle, og at lavere priser kan bidra til at flere foreldre velger barnehage for sine barn. Det vil derfor være et riktig skritt på veien å lovfeste en plikt for kommunene til etablering av nye plasser. 31 Det er like fullt et spørsmål om dette er tilstrekkelig for å sikre alle barn en barnehageplass slik at fundamentet ved skolestart kan bli mer likt for alle enn det er i dag. Utvalget mener at når barnehagene anses som et viktig utgangspunkt for grunnopplæring, må det sikres at alle barn får ta del i tilbudet, i hvert fall en del av dagen. Utvalget vil derfor gå inn for en ordning med kjernetid på 20 timer per uke som skal være gratis.

Utvalgsmedlemmene Ommundsen og Seim har særmerknad til at barn skal få gratis kjernetid.

Utvalget vil peke på at en lav andel av barnehagens samlete personale har pedagogisk utdanning, og at utbygging av barnehager vil måtte få konsekvenser for rekruttering av faglært personale.

Overgangen til skolen og småskoletrinnet

Kvalitetsutvalget er i sitt mandat bedt om å vurdere om barna skal begynne på skolen det året de fyller seks år eller når de fyller seks år, eller om dette kan være valgfritt for kommune og/eller foreldre.

Opplæringsloven § 2-1 slår fast at opplæringen normalt skal ta til det året barnet fyller seks år. Gjennomgangen viser at de fleste kommuner har skolestart for alle i august det året de fyller seks år, men at noen kommuner har innført ordninger der barna starter på skolen den dagen de fyller seks eller når foreldrene ønsker det, eller andre fleksible ordninger.

Opptak til skolen flere ganger per år har konsekvenser for arbeidet både i barnehagene og på skolene. For det første må barnehagene kontinuerlig forberede barn til skolestart, samtidig som de tar imot nye, mindre barn etter hvert som de store går over i skolen. Barnehagene må – sammen med skolen, foreldrene, eventuelt andre instanser – vurdere hvert enkelt barns modenhet og utvikling. En slik ordning kan ha både positive og negative sider:

Fordeler:

• Ordningen kan føre til et tettere samarbeid mellom barnehagene og skolen.

• Overgangen fra barnehagen til skolen kan bli smidigere enn i dag.

• Barnet kan få en bedre og mer individuelt tilrettelagt opplæring fra første dag på skolen.

• Barnets utviklingsnivå, interesser og behov kan bli mer synlig for alle.

• Ved at barnehageplasser blir ledig kontinuerlig gjennom hele året, kan man få et løpende opptak til barnehagene, i stedet for et hovedopptak om høsten, slik som i dag. Dette kan innebære at foreldre lettere vil få innvilget barnehageplass etter endt fødselspermisjon, og «gapet» mellom fødselspermisjonens opphør og tildeling av barnehageplass behøver ikke bli så stort.

Ulemper:

• Små barn er avhengige av kontinuitet og trygge rammebetingelser. Ordningen med stadige oppbrudd i barnegruppene kan føre til uro i barnehagene, for både barna og personalet.

• Ordningen kan vanskeliggjøre det langsiktige, kontinuerlige arbeidet i barnehagene som rammeplanen legger opp til.

• Barna som skal over i skolen, kan føle det tryggere å komme dit samtidig med andre barn, gjerne barn de har gått sammen med i barnehage.

Ut fra en samlet vurdering av fordeler og ulemper vil utvalget anbefale at det overlates til kommunene å fatte beslutninger knyttet til skolestart og samarbeidet mellom barnehage og skole slik loven åpner for i dag.

Utvalget vil imidlertid peke på at de alternative modellene som er blitt utprøvd på dette området, gir både skolene og barnehagene unike muligheter til å samordne virksomheten pedagogisk og kan sikre hvert enkelt barn en tett og tilrettelagt oppfølging fra skolens første dag. Gjennom slike samordninger kan også barnehagens tradisjonelt gode samarbeid med foreldrene videreføres i skolen. Ordningens fordeler og ulemper må derfor gjøres kjent, og kommunene bør oppfordres til å vurdere sin organisering av overgangen mellom barnehage og grunnskole.

Utvalget mener at innholdet i dagens rammeplan for barnehagene er godt egnet som et fundament for livslang læring. Likevel mener utvalget at rammeplanen bør revideres med tanke på barnehagene som et utgangspunkt for livslang læring, og for å få et klarere fokus på sammenhengen mellom barnehage og skole. Revisjon av rammeplanen for barnehagene må gjøres parallelt med en revisjon av læreplanene for grunnskolen.

11.5 Særmerknad

Utvalgsmedlemmene Ommundsen og Seim kan ikke gi sin tilslutning til at minoriteter eller en bestemt aldersgruppe skal få preferanser til barnehageplasser eller til gratisplasser. Barnehagene har fått en sentral og viktig plass i kvalifiseringssystemet til det norske samfunnet. På denne bakgrunn anbefaler mindretallet at alle foreldre skal ha en rettighet til barnehageplass for deres barn fra fylte tre år. Denne rettigheten skal omfatte heldagsopphold i barnehagen. Den skal være betinget av subsidierte priser slik at familienes økonomi ikke skal være avgjørende for om foreldrene benytter denne rettigheten eller ikke.

12 En god fortsettelse – grunnskolen

12.1 Innledning

Det ble innført obligatorisk skole for alle barn i Norge i 1739. Fra 1889 var grunnskolen sjuårig, i 1960 ble den niårig, og i 1997 ble den utvidet til ti år. Av tabellen under fremgår utviklingen i antall elever, skoler, klasser, samt elever per klasse for perioden 1998–2002.

Høsten 2002 var det over 610 000 elever i grunnskolen. Disse elevene var fordelt på 29 500 klasser ved 3260 grunnskoler, dvs. i gjennomsnitt 20,1 elever per klasse. Dette var mer enn 10 000 flere elever enn foregående skoleår og 32 000 flere elever enn i skoleåret 1997/98 da 6-åringene begynte i skolen og grunnskolen ble utvidet med ett årskull. I de siste ti årene har antallet elever i grunnskolen økt med 117 000 elever totalt. 32

Elevene starter på skolen det året de fyller seks år. Den norske grunnskolen bygger på prinsippet om likeverdig og tilpasset opplæring for alle i ett skolesystem som er bygd på det samme læreplanverket. Alle barn og unge skal få del i et felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag.

Grunnskoleopplæringen i Norge er desentralisert, og elevene går derfor på skoler med svært ulik størrelse. Skoleåret 2000/01 var 1230 av de norske skolene (39 prosent) fådelte. 11 prosent av elevmassen går på disse fådelte skolene.

Det er generelt mange små skoler i Norge. Skoleåret 2000/01 hadde 37 prosent av alle grunnskoler under 100 elever. Om lag 10 prosent av grunnskoleelevene gikk på disse skolene. Kun 22 prosent av grunnskolene hadde på samme tidspunkt over 300 elever, men hele 47 prosent av elevmassen gikk i disse skolene. 33

Grunnskolen er delt inn i tre hovedtrinn:

• småskoletrinnet (1.–4. klasse)

• mellomtrinnet (5.–7. klasse)

• ungdomstrinnet (8.–10. klasse)

Vanligvis skjer opplæringen på samme sted for småskoletrinnet og mellomtrinnet. Det finnes noen få eksempler på at småskoletrinnet er organisert for seg selv som en grendeskole, ofte sammen med barnehage.

Selv om det ikke er noe organisatorisk skille mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet, er det i læreplanen for grunnskolen lagt vekt på at det skal være mulig å gi det enkelte trinn enhet og egenart tilpasset aldersgruppen. Småskoletrinnet skal ifølge læreplanen være preget av lek og aldersblanding og gradvis gå fra temaorganisering til en mer fagdelt organisering.

På mellomtrinnet skal fagene tre mer tydelig fram. 34 Det skal fokuseres på fagenes egenart, mens arbeid på tvers av fag skal være et samordnende bindeledd mellom fagene. Opplæringen skal også være med å utvikle sosiale evner og utvide og utvikle sosiale relasjoner.

I de fleste norske kommuner er barnetrinnet og ungdomstrinnet klart atskilt, selv om det finnes ganske mange kombinerte skoler. Det vanligste mønsteret er at flere barneskoler rekrutterer til samme ungdomsskole. Ungdomstrinnet skal legge vekt på faglig fordypning og stille større faglige krav. Prinsippene for vitenskapelige arbeidsmåter skal være et redskap for å vinne ny kunnskap og innsikt og for analyse og kritisk vurdering. Opplæringen skal også medvirke til læring gjennom praktiske og handlingsrettede oppgaver. Elevene skal stimuleres til selvstendighet, konsentrasjon og samarbeid, samtidig som de skal ha medansvar for planlegging, gjennomføring og vurdering av felles oppgaver og sin egen læring.

Mål og læreplan

Mål og prinsipper for opplæringen i grunnskolen er nedfelt i læreplanverket (L97), som omfatter:

• Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, generell del

• Prinsipper og retningslinjer for opplæring i grunnskolen

• Læreplaner for fag

Læreplanene for fag angir et sentralt fastsatt fellesstoff som alle elever i utgangspunktet skal arbeide med. 35 Fellesstoffet øker i omfang gjennom hele skoleløpet, og er størst på ungdomstrinnet. Fellesstoffet, som kommer til uttrykk i læreplaner for fag, skal utdypes og utfylles lokalt og tilpasses individuelt.

Prinsipper og retningslinjer for opplæringen i grunnskolen er broen mellom den generelle delen av læreplanverket og læreplanene for fagene.

Denne delen av læreplanverket handler om prinsipper og retningslinjer for opplæringen og virksomhet knyttet til:

• skolen som uttrykk for samfunnsmessig fellesskap

• lokal og individuell tilpasning av opplæringen

• hjem–skole-samarbeidet

• skolen og lokalsamfunnet

• lokalt utviklingsarbeid for å realisere målene i læreplanverket

• lokalt arbeid med læreplanverket

• hovedtrinnenes egenart der opplæringen tilpasses elevenes alder og modning, arbeidsmåter, læremidler og vurdering

Opplæring etter Det samiske læreplanverket (L97S)

Samisk kultur, tradisjon og samfunnsliv er del av den felles norske og nordiske kulturen som alle elever skal bli kjent med. I områder definert som samiske distrikt og etter bestemte kriterier ellers i landet gis opplæringen etter Det samiske læreplanverket (L97S). For de samiske elevene skal denne opplæringen sikre trygghet i egen kultur, utvikle samisk språk og identitet, gi mulighet til aktiv deltakelse i samfunnet og til å skaffe seg utdanning på alle nivåer. Det gis statlig støtte til utarbeiding av lærebøker på samisk.

Fagene i grunnskolen

Fagene i grunnskolen er:

• kristendoms-, religions- og livssynskunnskap

• norsk

• matematikk

• samfunnsfag

• kunst og håndverk

• natur- og miljøfag

• engelsk

• musikk

• heimkunnskap

• kroppsøving

• tilvalgsfag

Tilvalgsfag omfatter ett av disse tre alternativene:

• tilvalgsspråk

• tilvalg språklig fordypning

• tilvalg praktisk prosjektarbeid

Innenfor tilvalgsspråk skal eleven få tilbud om opplæring i tysk eller fransk. Skoler som har mulighet til det, kan også tilby opplæring i andre språk. Elevene kan velge bare ett tilvalgsspråk. Som alternativ til tilvalgsspråk kan eleven få tilbud om fordypning i språk som de allerede har et grunnlag i (norsk fordypning, tegnspråk og engelsk fordypning). Det tredje alternativet er en aktivitetsorientert virksomhet som planlegges i samarbeid med elevene.

Tabell 12.2 over gir en oversikt over den totale fag- og timefordelingen i grunnskolen. Timene for fag er fordelt som årstimer (undervisningstimer på 45 minutter).

Det er avsatt tid på alle hovedtrinn til skolens og elevenes valg innenfor det totale rammetimetallet. Disse timene disponeres lokalt fra timetallsrammen på hovedtrinnet og skal være rimelig fordelt mellom de praktiske og teoretiske fagene. 36

På småskole- og mellomtrinnet skal klasse- og elevrådssamarbeid disponeres lokalt fra timerammen for ulike fag og aktiviteter. Det skal minst brukes 40 årstimer på småskoletrinnet og 75 års­timer på mellomtrinnet til klasserådsarbeid.

På ungdomstrinnet er det avsatt egne timer til klasse- og elevrådsarbeid.

For døve elever er det utarbeidet læreplaner for tegnspråk som førstespråk, tegnspråk fordypning og tilpassede planer i norsk, engelsk og drama og rytmikk.

Organisering av opplæringen 37

Alle elever har rett til å høre til en klasse. For bestemte deler av opplæringen kan elevene organiseres på andre måter. Organiseringen skal til vanlig ikke skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet. Hver klasse skal ha en klassestyrer med særlig ansvar for de praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjøremålene som gjelder klassen, blant annet kontakten med hjemmene.

Ifølge opplæringsloven § 8-3 om klassedelingstall for grunnskolen er hovedregelen at en klasse ikke skal ha mer enn:

• 12 elever når det er fire årskull eller mer i klassen

• 18 elever når det er tre årskull i klassen

• 24 elever når det er to årskull i klassen

• 28 elever når det er ett årskull i klassen i 1.–7. klassetrinn

• 30 elever når det er ett årskull i klassen i 8.–10. klassetrinn

Hovedregelen gjenspeiler situasjonen i Norge med relativt mange fådelte skoler.

Med departementets høringsnotat av 13. november 2002 om lokalt handlingsrom i organiseringen av grunnopplæringen ble det lagt fram forslag til endringer i opplæringslovens bestemmelser om klassedeling. Begrunnelsene i høringsnotatet var behovet for å øke det lokale handlingsrommet ved å gjøre regelverket mer fleksibelt, blant annet for å kunne møte de utfordringene den norske grunnopplæringen står overfor. Departementet foreslo at de gjeldende paragrafene 8-2, 8-3 og 8-4 i opplæringsloven ble opphevet, og at det ble vedtatt en ny § 8-2 med følgende ordlyd som gjelder for både grunnskolen og den videregående opplæringen:

Ǥ 8-2 Organisering av elevane i grupper

Elevane kan delast i grupper etter behov. Gruppene må ikkje vere større enn det som er pedagogisk forsvarleg. Organiseringa skal vareta elevane sitt behov for sosialt tilhør. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør.

Kvar elev skal vere knytt til ein lærar (elevkontakt) som har særleg ansvar for dei praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjeremåla som gjeld eleven, blant anna kontakten med heimen.»

I departementets merknad til den nye paragrafen heter det at skolene selv, innenfor skoleeiers rammer, vil kunne bestemme hvordan opplæringen skal organiseres, deriblant om det skal være faste elevgrupper, hvilken størrelse de skal ha, hvor ofte de skal endres, og hvordan de skal brukes i de forskjellige opplæringssituasjonene.

På bakgrunn av høringsuttalelsene, der et flertall stilte seg positivt til forslagene, 38 går departementet i Ot.prp. nr. 67 (2002–2003) inn for at loven i det vesentlige blir endret i samsvar med høringsutkastet. 39

12.2 Reform 97

Innledning

Begrunnelsen for innføringen av Reform 97 var i korthet at levekårene for de minste hadde endret seg radikalt i det siste hundreåret. Fra et liv der de kom nær innpå de voksnes virke og lærte å ta del i familiens praktiske arbeid, var barna nå i en lengre periode enn noen gang stengt ute fra arbeidslivet, fjernere fra de voksnes verden og i en verden med nye medier der de møtte mangfoldige og motstridende verdiimpulser. 40

Regjeringen varslet i begynnelsen av 1990-årene en reform i grunnskolen som skulle sikre at skolen kunne møte disse endringene i barns og unges liv. Reformen ble derfor ikke omtalt bare som en reform, den var fire reformer i ett:

• en familiereform, som ved å bygge ut skole og skolefritidsordninger skulle gi trygghet for barna og dere trivsel og vekst mens foreldrene var på arbeid

• en barnereform, som gav skolen medansvar for barnas oppvekstkår

• en skolereform, med skolestart fra seks år og en utvidelse av skolen til ti år

• en kulturreform, der en større del av nærmiljøet skulle bli en del av skolens hverdag

12.2.1 Skolestart for 6-åringer

Ved Stortingets behandling av St.meld. nr. 40 (1992–93) … vi smaa, en Alen lange; Om 6-åringer i skolen – konsekvenser for skoleløpet og retningslinjer for dets innhold ble det i Innst. S. nr. 234 (1992–93) gitt tilslutning til innføring av obligatorisk skole fra det året barn fyller seks år fra skoleåret 1997/98.

En viktig begrunnelse for reformen var at tidligere skolestart ville kunne motvirke utslagene av forskjeller i læringsevne og læringsvilje som skyldes ulike oppvekstvilkår og sosial bakgrunn. Barn med innvandrerbakgrunn ville blant annet ha fordel av å være sikret et norskspråklig miljø og tilpasset opplæring ett år tidligere. I motsetning til skoleforberedende tiltak i barnehagene, som var frivillige, ville ett års tidligere skolestart sikre at alle barn ble omfattet av reformen. Dessuten ville et pedagogisk opplegg som var obligatorisk, gi de beste muligheter for kontinuitet og sammenheng i innholdet fra 6-årsalderen og resten av skole­løpet.

Forut for forslaget om skolestart for 6-åringer lå en rekke forsøk og utredninger. Fra 1986 ble det gjennomført et statlig prosjekt med forsøk i 42 kommuner med pedagogisk tilbud til 6-åringer. Tre ulike organisasjonsmodeller ble prøvd ut:

• tilbud til 6-åringer gitt i barnehagen

• tilbud til 6-åringer gitt i skolen

• tilbud til 6-åringer gitt i et samarbeid mellom barnehage og skole

Forsøkene gav ikke noe entydig svar på hvilken opplæringsarena som var den mest hensiktsmessige for 6-åringene, men de gav viktige pedagogiske erfaringer i skolen om betydningen av blant annet lekpedagogikk og skapende aktiviteter, aldersblandede grupper, faglig samvirke med barnehagen og samarbeid mellom førskolelærer og lærer.

Forsøkene dannet grunnlaget for den politiske debatten omkring tilbudet til 6-åringene. Debatten var preget av uenighet om når barna burde begynne i et obligatorisk opplæringsløp, hvor de burde begynne (barnehage eller skole), og om hva de burde lære.

12.2.2 Tiårig obligatorisk grunnskole

I St.meld. nr. 40 (1992–93) foreslo regjeringen en utvidelse av grunnskolen fra 9 til 10 år. Dette forslaget var også grundig utredet i forkant.

Våren 1992 ble det nedsatt et utvalg 41 som fikk i mandat å utrede følgende alternative skoleløp for dem som begynner i grunnskolen som 6-åringer:

• 13-årig samlet skoleløp, hvorav 10 år i obligatorisk skole

• 12-årig samlet skoleløp, hvorav 9 år obligatorisk skole

• 12-årig samlet skoleløp, hvorav 10 år obligatorisk skole

Utvalget tilrådde:

• Et 13-årig skoleløp med 10-års obligatorisk grunnskole når alder for skolestart senkes til 6 år. Tilrådingen bygde på en samlet vurdering av barns og unges oppvekstvilkår og behov, sammenhengen mellom modning og læring, trekk ved samfunnsutviklingen som utfordrer skolen, og sammenlikninger med andre land.

• At det pedagogiske innholdet for 6-åringer bør ha elementer fra både barnehagens og skolens pedagogikk.

• At den obligatoriske skolen utvides til 30 timer i uken for de yngste skolebarna for å gi plass til andre aktivitets- og arbeidsformer med mulighet for lengre arbeidsøkter, bedre tid til samvær på tvers av alder og tid til fordypning i lek og selvvalgt virksomhet.

Over 260 høringsuttalelser viste stor tilslutning til utvalgets anbefalinger. I St.meld. nr. 40 (1992–93) sluttet også Regjeringen seg til utvalgets vurderinger av at en senking av alderen for skolestart måtte følges av en utvidelse av grunnskolen fra ni til ti år. Hvis ikke ville en oppleve en nivåsenkning av kompetansen etter fullført skole. Meldingen begrunnet dette med at modning har en avgjørende betydning for læring, og at det ikke kunne forutsettes at en 9-årig grunnskole gav samme sluttkompetanse dersom elevene på alle trinn ble ett år yngre.

Regjeringen gikk i St.meld. nr. 40 (1992–93) ikke inn for en utvidelse av skoledagen til 30 uketimer i hele grunnskolen. Det var heller ikke flertall for dette på Stortinget. I Innst. O. nr. 36 (1993–94) gikk et flertall bestående av representantene fra Arbeiderpartiet og SP inn for et uketimetall på 20 for småskoletrinnet. Høyre gikk inn for 30 timer uken og ville komme tilbake til dette punktet i de enkelte budsjettrunder. SV gikk også inn for et uketimetall på 30 timer, med den begrunnelsen at dette ville gjøre det enklere for skolene å legge til rette for lek.

Den politiske drøftingen om skolestart for 6-åringer og en utvidelse av den obligatoriske grunnskolen var preget av ulike ideologiske ståsted i synet på institusjonaliseringen av barndommen. Mens et flertall på Stortinget kunne slutte seg til skolestart for 6-åringer i 1993 42 , ble det i denne omgangen ikke flertall for en utvidelse av grunnskolen. I stedet ble saken sendt på høring høsten 1993 og fikk overveldende oppslutning.

På denne bakgrunnen ble saken på ny sendt til Stortinget. Igjen var motstanden stor mot obligatorisk grunnskole for 6-åringer, og de ulike partiene hadde i tillegg ulike syn på grunnskolens lengde. Imidlertid utarbeidet Arbeiderpartiet, Senterpartiet og Sosialistisk Venstreparti et kompromiss som gjorde 10-årig obligatorisk grunnskole mulig. Kompromisset innebar at det første året for 6-åringene skulle være et førskoleår som i høy grad var preget av førskolens pedagogikk. Videre innebar kompromisset at hele småskoletrinnet skulle preges av en «ny pedagogikk» eller en «overgangspedagogikk». Dette betydde at pedagogikken skulle ta opp i seg det beste fra barnehagen og småskolen.

Kompromisset om at 6-åringenes egne behov skulle danne grunnlaget for tilbudet, som skulle være preget av fri og naturlig lek og førskolepedagogisk tenkning og arbeidsmåter, åpnet for at førskolelærerne fikk anledning til å undervise i 1. klasse. Med relevant ettårig etterutdanning fikk førskolelærerne i tillegg anledning til å undervise på hele småskoletrinnet (1.–4. klassetrinn).

12.2.3 Skolefritidsordningene (SFO)

De første norske fritidshjemmene, som ble etablert i 1950-årene, var ikke knyttet til skolen, og antallet var lenge svært begrenset. Så sent som i 1984 var tallet bare 4000 mot 67 000 i Sverige og 58 000 i Danmark. En oversikt fra Statistisk Sentralbyrå fra 1992 viste at over 50 000 barn hadde behov for tilsyn ut over ordinær skoletid. 43

Mot slutten av 1980-årene ble fritidshjemmene erstattet av skolefritidsordningen, og antallet plasser (for barn 1.–3. klasse) steg fra 11 000 i 1989 til 51 000 i 1993 og ytterligere til 71 000 plasser i 1995.

Grunnskolen fikk med innføringen av reformen et særlig ansvar for å utvikle et godt læringsmiljø for barna. En side ved dette var at grunnskolen skulle være knyttet til nærmiljø og lokalsamfunn og være en levende kulturinstitusjon i lokalsamfunnet. Grunnskolen fikk også et medansvar for oppvekstmiljøet til barna og skulle gi barn i alderen 6–9 år tilbud om omsorg og tilsyn ut over skoledagen dersom barna og foreldrene ønsket det.

I omtalen av SFO i St.meld. nr. 40 (1992–93) la Regjeringen vekt på omsorg og gode vilkår for lek, sosial læring og deltakelse i kulturvirksomheter. Bruk av utearealer i nærområdet ble pekt på som verdifullt for å skape variasjon for barna, men også for å skape gode muligheter for fysiske utfoldelser og uformell læring. Stortingsmeldingen omtalte særlig SFOs betydning for barn med særskilte behov og la vekt på at barn med funksjonshemminger og barn som har det sosialt vanskelig, skal prioriteres ved opptak til SFO.

I opplæringsloven § 13-7 er alle kommuner pålagt å gi et tilbud om SFO, men kapasiteten eller tilgjengeligheten til ordningen er ikke nærmere definert. Loven stiller krav om at arealene til en skolefritidsordning, både ute og inne, skal være egnet for formålet. Loven stiller også krav om at SFO skal ha vedtekter om nærmere bestemte forhold, og at når en SFO er knyttet til en skole, skal ordningen til vanlig være underlagt rektor. Vedtektene skal omfatte eierforhold, hvem som er opptaksmyndighet, opptakskriterier, opptaksperiode og oppsigelse av plassen, foreldrebetaling, leke- og oppholdsareal, daglig åpningstid og årlig åpningstid, bemanning og ledelse. Loven fastsetter videre at kommunen skal godkjenne og føre tilsyn med private SFO som får statstilskudd.

Loven fastsetter at SFO blir finansiert gjennom statlig og kommunalt tilskudd og egenbetaling fra foreldrene. Ordningen er nærmere regulert i forskriften til loven, og pålegger blant annet kommunene å betale for

«lokale, m.a. husleige, lys, varme, reinhald og vaktmeister, utstyr, uteareal og dei administrative kostnadene i samband med skolefritidstilbodet».

I Ot.prp. nr. 67 (2002–2003) 44 foreslår departementet at loven blir endret slik at statstilskuddet til SFO kan innlemmes i rammetilskuddet. Departementet går videre inn for at det ikke lenger skal fastsettes noen grense for hva som kan kreves i foreldrebetaling for å dekke de utgiftene kommunene har til SFO. Departementet foreslår derfor at det i den nye lovteksten bare står at kommunene kan kreve at utgiftene til SFO blir dekket gjennom egenbetaling fra foreldrene.

12.2.4 Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen

Det tredelte læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) var klart i august 1996. L97 videreførte de bærende prinsippene for grunnskolen som var lagt til grunn for Stortingets behandling av St.meld. nr. 29 (1994–95) Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole – ny læreplan . De generelle målene og prinsippene var: 45

• Lik rett til opplæring for alle uavhengig av hjemsted, kjønn, sosioøkonomisk bakgrunn, etnisk tilhørighet eller funksjonsdyktighet

• En opplæring som medvirker til et felles kunnskaps-, verdi- og kulturgrunnlag hos alle, og som sikrer behovet for kompetanse både hos den enkelte og i samfunnet

• En opplæring der innhold, struktur, arbeidsmåter og omsorg sikrer at barn og unge får nytte evnene og anleggene sine, blir motiverte til innsats og får interesse for videre opplæring

• En opplæring som er best mulig tilpasset de lokale forholdene og alderen og forutsetningene til elevene

• En opplæring som gir god faglig og pedagogisk sammenheng mellom barnehagen, grunnskolen og den videregående opplæringen

• En skole som gir rom for lokal tilpasning av arbeidsmåter, organisering av opplæringen og skolefritidsordningen

• En skole som legger til rette for samordnet og helhetlig innsats for lærings- og oppvekstmiljøet

• En skole som tar medansvar for oppvekstmiljøet og gir barn i alderen fra seks til ni år tilbud om omsorg og tilsyn utover skoledagen og skoleåret så langt barn og foreldre ønsker det og trenger det – der skolefritidsordningen gir funksjonshemmede og sosialt vanskeligstilte barn gode vilkår for å ta del i samvær med andre

• En skole som benytter ressursene fleksibelt og er en sentral kulturinstitusjon i nærmiljøet ved at den sammen med foreldrene bygger ut samarbeidet med andre etater, kulturinstitusjoner, med nærmiljøet og frivillige organisasjoner.

St.meld. nr. 29 (1994–95) presiserte at grunnskolereformen skulle bidra til en fornyelse av grunnskolen som innholdsmessig bygger bro mellom barnehage, grunnskole og videregående opplæring. Meldingen betonte at grunnskolens organisering og innhold skulle bygge på prinsippene om progresjon, fagdifferensiering og økende faglig fellesstoff med høyere alder (den omvendte pyramiden), og at hvert trinn skulle ha sitt pedagogiske særpreg. Småskoletrinnet fra 1.–4. klasse skulle preges av gjensidig påvirkning av både førskolepedagogikk og grunnskolens opplæringstrinn. Mellomtrinnet fra 5. til 7. klasse skulle gi større anledning til fordypning og konsentrasjon, mens ungdomstrinnet fra 8. til 10. klasse skulle forberede ungdommen for videregående opplæring, og det skulle føres en mer analytisk og kritisk tilnærming til lærestoffet.

De bærende prinsippene om progresjon, fagdifferensiering og økende faglig fellesstoff skulle gjenkjennes lett i hver enkelt fagplan. Fagplanene for grunnskolen kom derfor til å beskrive fellesstoffet mer konkret for hvert årstrinn enn tidligere. Der M87 angav lærestoffet i 3-årsbolker og gav skolene frihet til selv å organisere innholdet på de ulike årstrinn, angir L97 i utgangspunktet at alle elevene skal følge det samme skoleløpet og møte de samme fag og emner.

Læreplanen for grunnskolen legger opp til at opplæringen ordnes i en gradvis overgang fra temaorganisert innhold til mer skolefaglig organisering. Samtidig sier L97 klart at en gjennom hele skoleløpet skal utnytte sammenhenger og strukturer mellom fag og fagområder. Temaorganisering på småskoletrinnet skulle bidra til å binde sammen barnas erfaringer fra barnehagen og forberede dem på arbeidsformer de ville møte senere i skoleløpet. Temaorganiseringen skulle videre ivareta grunnlaget for aldersblanding av barna, slik at ulike alderstrinn kunne lære av hverandre. Til slutt ga temaorganisering gode muligheter for å knytte lek, bevegelse og aktiviteter sammen med læring.

På mellomtrinnet skulle barna i økende grad møte fagene, samtidig som oppgaver og problemstillinger skulle gå på tvers av fag. Prinsippet om klarere fagdeling, som var en endring fra M87, kom tydelig fram her, men L97 understreket likevel at arbeid på tvers av fag, temaorganisering og prosjektarbeid skulle være et samordnende bindeledd mellom fagene. Læreplanen betonte videre viktigheten av at barna i økende grad fikk medbestemmelse over sin egen læringssituasjon, og la her vekt på at ulike arbeidsmåter og metoder ville gi barn med ulike forutsetninger og behov allsidige muligheter for å lære.

12.2.5 Ungdomstrinnet

Forarbeidet til og debatten om Reform 97 fokuserte i høy grad på 6-åringenes inntog i skolen, betoningen av lekpedagogikk på småskoletrinnet og en utvidelse av den institusjonaliserte barndommen for de yngste med SFO-ordninger. Det kan være grunn til å hevde at dette var rimelig fordi de strukturelle endringene i reformen i størst grad skjedde ved skolestart; for første gang i norsk skolehistorie ble grunnskolen utvidet for de yngste. Innholdet i Reform 97 omfattet imidlertid ungdomstrinnet i like stor grad som småskolen, og iverksetting av reformen skjedde over tre år med suksessiv iverksetting i ett klassetrinn per hovedtrinn hvert år. Ungdomstrinnet ble dermed omfattet av reformen fra første steg i iverksettingen.

L97 deler læreplanene for fagene inn i tre hovedtrinn: småskoletrinnet, mellomtrinnet og ungdomstrinnet. Når det gjelder ungdomstrinnet, omtaler L97 dette som følger:

• Opplæringen på ungdomstrinnet skal bygge på og videreutvikle det elevene kjenner fra tidligere trinn, og ta sikte på god sammenheng og overgang mellom ungdomstrinnet og videregående opplæring.

• Ungdomstrinnet skal legge vekt på faglig fordypning og stiller større faglige krav. Opplæringen skal gi god progresjon og være relevant og aktuell for den livsfasen elevene er i.

• Opplæringen skal legge vekt på arbeid på tvers av fag og gi elevene erfaring med prosjektarbeid.

• Oppgaver skal knyttes til interesser, utfordringer og det som er aktuelt for elever på dette alderstrinnet.

• Det skal være et stort innslag av praktiske aktiviteter i opplæringen. Opplæringen skal medvirke til læring gjennom praktiske og handlingsrettede oppgaver.

• Elevene på ungdomstrinnet skal få utnytte og utvide interessene sine til faglig fordypning og få innvirkning på valg av lærestoff. Elevene skal stimuleres til selvstendighet, konsentrasjon og samarbeid.

I forarbeidet til Reform 97 ble det fra flere hold bemerket at innføring av lengre obligatorisk grunnskole kunne medføre skoletretthet blant elevene på ungdomstrinnet.

Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen la i sin behandling av St.meld. nr. 29 (1994–95) Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole – ny læreplan til grunn at det på ungdomstrinnet ville bli en utfordring å gi undervisningen en praktisk tilnærming, og at det måtte gis større muligheter til å få opplæring direkte knyttet til arbeids- og næringslivet og i etablererkunnskap og entreprenørskap. Videre la komiteen vekt på at læreplanene burde legge til rette for og oppmuntre til arbeid på tvers av fag. Samtidig understreket komiteen at det måtte gis økte muligheter til teoretisk og annen faglig fordypning for dem som ønsket det. Komiteens bemerkninger var en erkjennelse av at noen lærer best gjennom praksis, mens andre lærer best gjennom en teoretisk tilnærming.

L97 tar opp disse prinsippene og presiserer at opplæringen på ungdomstrinnet skal legge vekt på arbeid på tvers av fag og skal gi elevene bred erfaring med prosjektarbeid. Blant annet skal elevene det siste året i grunnskolen gjennomføre et prosjektarbeid som skal vurderes skriftlig. Det står videre at det skal være et stort innslag av praktiske aktiviteter i opplæringen, og at både temaorganisering av undervisningen og prosjektarbeid skal bidra til å binde sammen ulike fag slik at elevene kan se sammenhenger og oppleve ulike tilnærminger til fagene. Variert bruk av arbeidsmåter og læremidler er også ment å skulle engasjere og motivere for mer læring. I L97 er det særlig lagt vekt på at man i utvelgelsen av temaer må legge vekt på elevenes interesser og erfaringer og på det nærmiljøet skolen befinner seg i.

Klarere faginndeling ble tydeligere på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. På dette trinnet slo St.meld. nr. 29 (1994–95) fast viktigheten av at ungdommen ble godt forberedt på de utfordringene som ventet dem i videregående opplæring og senere i livet. Dette var en av begrunnelsene for at de nye læreplanene for fag fikk tilnærmet lik struktur som læreplanene for fag i videregående opplæring. Samtidig gjorde meldingen det klart at ungdommens utvikling varierte i både takt og retning, og at spredningen i evner og forutsetninger var stor. Det var derfor viktig at arbeidsmåter og organisering varierte, og at skolen ivaretok elevenes behov for mer praktiske innslag i skolen.

St.meld. nr. 29 (1994–95) la vekt på at læreplanene skulle ha praktiske innslag i alle fag. Dette kan ses som et svar på den kritikken høringsutkastet til meldingen ble utsatt for. I høringsutkastet foreslo departementet blant annet å styrke språkopplæringen ved å innføre tilvalgsspråk på ungdomstrinnet. Når høringsuttalelsene uttrykte bekymring for at dette kunne svekke tilbudet til teorisvake og skoletrette elever, endret departementet betegnelsen fra tilvalgsspråk til tilvalgsfag, som omfattet tre alternative valgmuligheter:

• tilvalgsspråk (minst ett fremmedspråk i tillegg til engelsk)

• språklig fordypning (fordypning i språk elevene allerede kjenner til)

• praktisk prosjektarbeid (kan knyttes til utplassering i arbeidslivet)

Om praktisk prosjektarbeid sier L97 at tilvalget skal gi elevene mulighet til å opparbeide en allsidig handlingskompetanse og forberede seg til aktivt virke og utvikle evnen til å hanskes med og løse praktiske utfordringer. Virksomheten kan tilrettelegges på skolen eller i samarbeid med nærmiljøet eller arbeidsplasser i lokalsamfunnet. Virksomheten kan samordnes med skolens og elevens valg og prosjektarbeid (som arbeidsform, som alle elever skal gjennomføre).

L97 omtaler prosjektarbeid som en arbeidsform der elevene med utgangspunkt i et problemområde, en problemstilling eller en aktuell oppgave definerer og gjennomfører et målrettet arbeid fra idé til ferdig produkt, konkret resultat eller praktisk løsning. Resultatet skal presenteres for andre. Prosjektarbeid kan gjennomføres både innenfor og på tvers av fag. L97 slår fast at elevene i det siste året i grunnskolen skal gjennomføre et prosjektarbeid som skal vurderes skriftlig.

Med innføringen av reformen ble den tidligere valgfagsordningen erstattet av tilvalgsfag og skolens og elevenes valg. Skolens og elevens valg har som mål

• å gi den enkelte skole muligheter til å velge lokale satsingsområder

• å gi elevene muligheter til å foreta valg av aktiviteter ut fra sine egne interesser

L97 presiserer at skolens valg skal veie tyngst på barnetrinnet, og at ungdomstrinnet i økende grad legger vekt på at elevenes valg utformes i samarbeid med elevene ut fra de målene som er gitt i læreplanen. Timer til skolens og elevens valg disponeres lokalt fra timetallsrammen på hovedsteget, rimelig fordelt mellom de praktiske og teoretiske fagene.

12.3 Oppsummering av forskningsrapporter knyttet til evalueringen av Reform 97

Med utgangspunkt i de vedtatte planene og intensjonene med Reform 97 fikk Norges forskningsråd i 1998 i oppdrag å organisere en forskningsbasert evaluering av Reform 97. Et eget programstyre for evalueringen inviterte forskningsmiljøer til å komme med innspill og satte på denne bakgrunn sammen en programplan for evalueringen. Målet for programmet var:

• å kartlegge endringer og utvikling som gir bakgrunn for videre planlegging, justering og oppfølging av Reform 97

• å vurdere om de løsningene som er valgt, er egnet til å realisere de målene som er satt opp for Reform 97

• å peke på sterke og svake sider og utilsiktede positive og negative virkninger ved Reform 97

• å få fram forslag til bedring av Reform 97, og tiltak knyttet til disse

Evalueringen av Reform 97 består av 24 ulike prosjekter som tar for seg ulike sider ved grunnskolen etter Reform 97. Forskningen spenner fra læreplananalyse i en rekke fag til lokale forhold som påvirker reformgjennomføringen.

De endelige resultatene fra evalueringen av Reform 97 presenteres ikke før denne innstillingen er gått i trykken. Utvalget har imidlertid hatt anledning til å møte noen av forskerne og er kjent med enkeltfunn i noen av rapportene. Utvalget har derfor i beskjeden grad kunnet basere sine forslag på evalueringen av Reform 97. Utvalget har i sine forslag til forbedring av kvaliteten i grunnopplæringen lagt sterk vekt på resultatkvaliteten og den enkeltes læringsutbytte. Prosjektene i evalueringen av Reform 97 har i mindre grad knyttet sine beskrivelser og observasjoner til faktiske læringsresultat. Det fremgår imidlertid av de rapportene som har koblet sin evaluering til faktisk læringsresultat, at nivået synes å være stabilt, og at det ikke ser ut til at ny læreplan for grunnskolen har ført til noen gjennomgående endring i elevenes prestasjonsnivå. Det pekes imidlertid på kjønnsmessige prestasjonsforskjeller, og at det er store variasjoner mellom klasser når det gjelder prestasjoner i norsk og matematikk.

Nedenfor følger en gjennomgang av noen inntrykk fra evalueringen som utvalget er blitt kjent med i sluttfasen av sitt arbeid. Utvalget understreker at man på ingen måte pretenderer å gi et fullstendig bilde. 46

• Det synes ikke enkelt å gi entydige svar på hvordan tilstanden i norsk grunnskole er. Et hovedinntrykk synes å være at det er store variasjoner både i forventninger til skolen, i opplevelser av skolen og i de resultatene som oppnås i skolen.

• Det gis et inntrykk av at målet om tilpasset opplæring er vanskeligere å realisere enn tidligere antatt. Det kan stilles spørsmål ved om alle elevgrupper får tilstrekkelig utbytte av opplæringen.

• Tilpasset opplæring har stor tilslutning blant lærerne, men i praksis viser det seg at formen på differensieringen har mer preg av variasjon i individuell hjelp til elevene enn av variasjon i oppgaver og vanskegrad i lærestoffet.

• Et gjennomgående trekk i flere av rapportene er at det foregår mye spennende læringsarbeid, at arbeidsmåter varieres, særlig på småskoletrinnet, og at det er god kontakt mellom de voksne og elevene.

• Arbeidsmåtene varieres, men det synes å mangle systematisk refleksjon rundt de ulike arbeidsmåtenes læringspotensial. Dette gjelder både lekpregede aktiviteter og tema- og prosjektarbeid, og fører til at mange av aktivitetene ikke har et klart mål for hva elevene skal lære. Det understrekes i rapportene at det er hvordan arbeidsmåtene brukes, ikke hvilke arbeidsmåter, som er det viktige. Barnetrinnet preges i større grad enn ungdomstrinnet av hyppige skifter mellom temaer og aktiviteter, men det er ikke alltid klart hva som er de ulike aktivitetenes hensikt.

• Det ser ikke ut til at lek systematisk benyttes som et pedagogisk middel i opplæringen.

• Barnetrinnet ser ut til å ha større variasjon enn ungdomstrinnet når det gjelder variert bruk av organiserings- og dokumentasjonsformer. Likevel bærer også barnetrinnet preg av lite bruk av prosjektarbeid, elevforsøk og feltarbeid i fag der dette ville være naturlig.

• Uklarhet og utydelige krav synes å være et trekk ved læringsaktivitetene. Lærernes tilbakemeldinger til elevene er positive og generelle med få substansielle oppfølgingskommentarer.

• Graden av systematisk opplæring i konkrete basisferdigheter synes å innta en relativt liten andel av de totale undervisningsaktivitetene på småskoletrinnet.

• Ungdomstrinnet er karakterisert med langt mer tradisjonelle strukturer knyttet til fag, tidsbruk og dokumentasjonsformer enn de andre trinnene. Ungdomstrinnet preges ikke desto mindre av omstilling og nytenkning sammenliknet med tidligere studier, både når det gjelder organisering av skolens aktiviteter, typen av aktiviteter og samarbeid mellom lærerne og mellom lærerne og elevene.

• Lærerne er stort sett positive til de nye læreplanene, men en gjennomgående tilbakemelding er at de er for detaljerte. På ungdomstrinnet ser det ut til at dette til en viss grad hindrer større bruk av tema- og prosjektarbeid.

• Lærerne er mer organisert i team eller arbeidslag, det er mer rom for diskusjon rundt læringskvalitet.

• Det ser ut til å være en spenning mellom kunnskapsmålene i læreplanen og de elevaktive arbeidsmåtene som planen anbefaler.

• Lærebøker ser ut til å være det dominerende læremiddelet, men også læreplanen har fått en større betydning for lærernes planlegging av opplæringen.

• Skolene ser ikke ut til å klare å trekke med de elevene som ikke er funksjonelt tospråklige på en god nok måte.

• Det pekes på klare sammenhenger mellom rektors rolle som leder av reform- og fornyelsesarbeidet og skolens evne til å absorbere endring.

• Skoleeiers rolle som iverksetter av reformarbeid, oppfølging og vurdering synes å gi avgjørende positive utslag for kvaliteten på reformarbeidet.

• Kompetanseutvikling og oppfølging av lærerne over tid med muligheter for etterutdanning både i fag og fagdidaktikk synes vesentlig for at nye læringsmetoder skal feste seg og ha effekt på elevenes læring.

12.4 Drøfting

Reform 97 ble til under omfattende prosesser i flere år før den ble innført. Deler av reformen var implementert allerede før Stortinget fattet de endelige beslutningene. Dette dreide seg blant annet om skolestart for 6-åringer og skolefritidsordningen, som i realiteten var innført i flertallet av kommunene før 1997. 47 Gjennomgangen nedenfor gir et bilde av hvordan og i hvilken grad intensjonene i Reform 97 er blitt realisert. Gjennomgangen er i hovedsak basert på forskning knyttet til evalueringen av Reform 97 og internasjonale sammenliknende studier av elevers prestasjoner i ulike fag.

12.4.1 Skolestart for 6-åringene

Med Reform 97 kom alle 6-åringer inn i den obligatoriske skolen. Med unntak av noen kommuner, som har forsøk med fleksibel skolestart (jamfør kapittel 11 En sterk start – om barnehagen og overgangen til grunnskolen ), begynner barna i august det året de fyller seks år.

Reformen ble igangsatt etter en langvarig politisk prosess og er tuftet på et politisk kompromiss i Stortinget som innebærer at leken skal være et viktig pedagogisk virkemiddel gjennom hele småskoletrinnet. Dette la grunnlaget for førskolelærernes muligheter til å undervise på småskoletrinnet.

Leken er omtalt en rekke steder i L97, og det er gjort rede for hvordan denne kan danne utgangspunkt for arbeidet på småskoletrinnet, og at lek her skal utgjøre en sentral arbeidsmåte i opplæringen. L97 kan på denne bakgrunnen sies å ha et unikt trekk, internasjonalt sett. 48

Den førskolepedagogiske tradisjonen og skoletradisjonen har hatt ulik oppfatning og forståelse av lekens særtrekk. I førskolepedagogikken er lek med stor frihet sterkt fremhevet, mens skolens tradisjon har vært mest opptatt av lekbetonte aktiviteter i de praktisk-estetiske fagene og under barns lek i friminuttene. Begrepet læring har også vært oppfattet ulikt i de to tradisjonene. Skolen har gjerne knyttet læring til problemløsning og progresjon, og til systematiske øvinger i undervisningen, mens barnehagen har vært opptatt av at barna lærer grunnleggende fysiske og sosiale ferdigheter og blir trygge på seg selv. I L97 er det et poeng at de to tradisjonene supplerer hverandre med hensyn til forståelse av begrepene lek og læring, og med tanke på en felles forståelse av arbeidet i grunnskolen.

I tilknytning til innføringen av reformen ble det satt i gang en rekke forskningsprosjekter som tok sikte på å belyse ulike aspekter ved forholdet mellom lek og læring. Noen av funnene fra denne forskningen er oppsummert i Lillemyr (2000): Kunnskapsstatus Reform 97 : 49

• I den første tiden på skolen er det viktig at barnet opplever seg selv på en positiv måte. På mange måter vil sosial trygghet gi grunnlag for utvikling av kognitiv kompetanse og dermed for læring. Det blir derfor viktig med en avveining mellom sosiale og mer konkrete læringsmål i den første tiden på skolen.

• Begrepene lek og læring er sentrale i denne sammenhengen, og de må avklares. Ett forhold som kan gi leken legitimitet i skolen, er at elevene lærer gjennom lek. Det kan være at de gjennom lek lærer noe mer, eller lærer noe enda bedre.

• Det er viktig å være lydhør for hva barnet forstår med lek og læring: hva barnet selv tenker om å lære, og om hva det liker ved lek.

• Hvordan barn kan lære gjennom lek, avhenger av lærerens pedagogiske grunnsyn.

• Det er behov for å utvikle en ny lærerrolle, der faglig, yrkesetisk, didaktisk, sosial og endringskompetanse inngår.

En studie av skoledagen for 6-åringene i Oslo 50 fokuserte på de nye lærerrollene etter reformen. Studien vurderte hvordan barnehagens og skolens tradisjoner knyttet til syn på barn, syn på kunnskap, lærerrollen og leken ble samordnet og forent i den nye skolen. Studien konkluderte med at utdanning som førskolelærer og erfaring fra barnehage ikke nødvendigvis førte til mer lek og frie aktiviteter i klasserommet. Det var snarere en førskolelærer og en allmennlærer sammen som skapte den balansen mellom frie aktiviteter, temaer og skoleinnretning som L97 foreskriver:

«Det kan se ut til at verken institusjon eller profesjon alene har avgjørende betydning for innretningen av innholdet for 6-åringene i dag. Samspillet mellom en førskolelærer og en allmennlærer i klasserommet og måten de organiserer elevenes tid på, står sentralt. En førskolelærer og en allmennlærer kan på mange måter og ut fra mange forståelser betraktes som et ideelt lærerteam når det gjelder samlet kompetanse. Alle klassestyrerne i denne undersøkelsen hadde ulik erfaringsbakgrunn og påvirket variasjonene av innhold og aktiviteter i 1. klasse.»

Evalueringen av Reform 97 51 viser at skolene blander skolens og barnehagens tradisjon og på mange måter kan sies å være på vei til å bringe sammen det beste fra barnehagens og skolens tradisjoner, men at det til en viss grad ser ut til at det er de to tradisjonenes «ytterpunkter» som er blitt integrert i skolen. Det kan dermed virke som at lek ikke systematisk benyttes som pedagogisk virkemiddel i læringen.

12.4.2 SFO

Opprettelsen av SFO kan ses som en konsekvens av samfunnsutviklingen. Tokarrierefamiliene har behov for andres tilsyn med barna fordi deres arbeidsdag er lengre enn skoledagen hos de minste skoleelevene. Denne økende institusjonalisering av barndommen ble møtt med skepsis blant mange i begynnelsen av 1990-årene, men debatten stilnet etter hvert av. Skolefritidsordningen ses i dag som et eksempel på hvordan nye tilbud som skal dekke småbarns behov, har fått økt tilslutning i 1990-årene. 52

Nord-Trøndelagsforskning (NTF) publiserte i 2002 en rapport om kvaliteten ved SFO-tilbudene. 53 Rapporten belyste følgende problemstillinger:

• Hvordan er kvaliteten i de tilbudene skolefritidsordningene gir, og i hvilken grad drives SFO etter Stortingets intensjoner slik dette er nedfelt i stortingsmeldingene?

• Hvilke aktiviteter vektlegges, og hvilken form er disse gitt?

• Hvordan er samspillet mellom SFO, hjemmet og andre viktige subsystemer (arenaer) der barn ferdes?

• I hvilken grad lykkes man med integrering/inkludering av barn med særlige behov i SFO?

Evalueringen avdekket at de ansatte og foreldrene hadde nokså sammenfallende syn på hvilke aktiviteter som var viktige:

• å gi barna tilsyn og omsorg

• barns egeninitierte aktiviteter

• frilek

• sosial læring

På den annen side ønsket majoriteten av representanter fra hjelpeapparatet og foreldrene til barn med særskilte behov fastere struktur og planlagte aktiviteter. Forskerne i evalueringsprosjektet viste til at barn med særskilte behov i større grad enn andre trenger faste strukturer for å kunne utvikle kompetanse.

Flere foreldre, både foreldre til barn med særskilte behov og andre, uttrykte at mer tid til leksehjelp var ønskelig fordi den tiden barna hadde på ettermiddagen, gjerne var fylt med andre aktiviteter, samt at barna etter endt skoledag og tid på SFO var for slitne til å kunne konsentrere seg om lekser.

Det ser ikke ut til at SFO i særlig grad imøtekommer dette ønsket. Forskningen avdekket at aktivitetene i SFO preges av:

• høy grad av frilek

• liten grad av tilrettelegging for leksehjelp

• lite kontakt mellom SFO og de lokale tilbyderne av kultur- og fritidsaktiviteter

I føringer for SFO benyttes følgende ordlyd for de gruppene av barn som skal prioriteres ved opptak:

• barn med funksjonshemminger

• barn som har det sosialt vanskelig

Inkludering av barn med særskilte behov var et sentralt prinsipp for Regjeringen da den planla SFO. SFO ble sett på som en mulighet til å gi positive og sosiale utfordringer som kunne virke forebyggende for barn som hadde det sosialt vanskelig.

Evalueringen viste imidlertid at de ansatte ikke var kjent med innholdet i begrepet inkludering og ikke kunne redegjøre for hvordan inkludering skulle foregå. Dette betyr ikke nødvendigvis at inkludering ikke foregår, men det kan være en viss fare for at inkluderingen av disse gruppene er tilfeldig og usystematisk. Dette inntrykket forsterkes ved at SFO i liten grad inngår i det kommunale hjelpeapparatets forebyggende planer.

Det er ikke gitt konkrete statlige føringer på den kompetansen de ansatte i SFO skal ha, bortsett fra at kommunene må vurdere personalbehovet ut fra lokale behov, og at behovet for faglig kompetanse påvirkes av hvor mange barn som deltar, oppholdstiden og barn med særlige behov. Forskningen viste følgende:

• Rundt 11 prosent av personalet i undersøkelsen har førskole- eller lærerutdanning.

• Rundt 17 prosent har fagbrev i barne- og ungdomsarbeid.

• Rundt 72 prosent er registrert som «annet personale». Av annet personale oppgir drøyt halvparten at de har «annen relevant utdanning», mens altså nesten 35 prosent av personalet i undersøkelsen ikke har relevant utdanning.

Det er ulike oppfatninger om hvilken kompetanse de ansatte i SFO bør ha. Igjen kan en si at det dreier seg om hvilke forventninger en har til SFO: Blant foreldregruppen mener rundt halvparten at formell kompetanse er viktig, og igjen er det foreldre til barn med særskilte behov som er mest opptatt av formalkompetanse hos de ansatte.

Når det gjelder samspillet mellom SFO, hjem og andre viktige arenaer der barn ferdes, viser forskningen følgende:

• Det er forholdsvis lite kontakt mellom SFO og hjem. Henvendelser fra SFO til foreldrene dreier seg stort sett om at planer over aktiviteter i SFO sendes til hjemmet kvartals- eller halvårsvis. Både foreldrene og SFO-ansatte mener at foreldrene kan påvirke innholdet i SFO. Begge parter er enige i at foreldrene i liten grad benytter seg av denne muligheten. Foreldre til barn med særskilte behov benytter seg imidlertid i større grad av denne mulig­heten til å påvirke enn øvrige foreldre.

• Det er lite formelt samarbeid mellom SFO og skole.

• SFO-ansatte føler at skolekulturen preger samarbeidet. Det er dermed ujevn status- og definisjonsmakt mellom de to arenaene.

• Det er lite kontakt mellom det kommunale hjelpeapparatet og SFO. Bistand fra hjelpeapparatet overfor SFO er ikke sikret i lovs form, slik som for skole eller barnehage. Det sparsommelige samarbeidet vurderes imidlertid av SFO-ansatte som å være av god kvalitet.

Forskningen avdekket stor variasjon i kvaliteten ved tilbudene. Noen SFO ble av forskerne karakterisert som rene oppbevaringsarenaer for barn. Disse var preget av et høyt antall barn per ansatt, ansatte som ikke hadde oversikt over hvem som var til stede på SFO, og fri og nokså vill lek. De gode SFO var preget av ro, høy kvalitet på omsorgen fra de voksne, rolige barn som hadde lengre lekeintervaller. De ansatte hadde tid til å tilrettelegge og holde god kontakt med barna. Forskerne knyttet aktiviteter og kvalitet i SFO i særlig grad til personaltettheten. En hovedkonklusjon fra forskerne var at SFO i liten grad oppfyller intensjonene med å bidra til helhet i barns oppvekstmiljø, slik at man sikrer et planmessig godt arbeid med barna. Forskernes oppsummering av kvaliteten på SFOs tilbud, og i hvilken grad SFO drives etter de intensjonene som er nedfelt i stortingsmeldinger, er følgende 54 :

• SFO lykkes i å skape rom for utfoldelse og fri lek.

• Foreldre mener jevnt over at barna trives godt i SFO.

• De fleste informant- og respondentgruppene er fornøyde med SFO.

• SFO har i liten grad et forebyggende, sosialpedagogisk perspektiv.

• Nesten ingen SFO er knyttet til det kommunale forebyggende arbeidet.

• SFO har i liten grad knyttet seg til de lokale kultur- og fritidsaktivitetene.

• SFO har i liten grad lyktes i å skape sterke, aktive lenker til omliggende systemer som de kommunale kultur- og fritidsaktivitetene, skole, hjelpeapparatet og hjemmet.

• Personalets formalkompetanse samt personaltettheten i SFO indikerer vansker med å utføre en del av det primær- og sekundærforebyggende arbeidet som skal ligge til ordningen.

Evalueringen av SFO viser relativt store kvalitetsforskjeller i ordningen, og at SFO i varierende grad imøtekommer de kravene til ordningen som er uttalt i de politiske dokumentene. Det kan derfor synes som et paradoks at denne forskjellen ikke kommer til syne i de ansattes og foreldrenes vurdering av SFO. Til tross for betydelige variasjoner mellom SFO viser forskningen at graden av tilfredshet er nokså stabil i foreldregruppen. En forklaring på dette kan være foreldrenes forventninger til hva SFO skal være; det er ikke forventet at SFO skal være et sted for å lære. En annen forklaring kan knyttes til foreldrenes kunnskaper om og engasjement i SFO. Kontakten mellom SFO og foreldrene er relativt beskjeden. Et økt foreldreengasjement ville sannsynligvis ført til at foreldrene i større grad kunne påvirke innholdet i SFO.

Synet på om SFO fungerer etter brukernes behov, varierer etter hvem man spør. Barna ser ut til å trives i SFO, og foreldrene er rimelig fornøyde med ordningen. Imidlertid viser det seg at foreldrene til barn med særskilte behov skilte seg ut som mindre fornøyd enn andre foreldre. Denne gruppen mener at SFO bare i liten grad ivaretar barnas behov.

Det må kunne hevdes at SFO er av varierende kvalitet, og at ordningen ikke fyller kravene til tilstrekkelig inkludering og differensiering for alle barna. En forklaring på dette kan være at SFO ikke i tilstrekkelig grad ses som en del av det helhetlige oppvekstmiljøet til barna og ikke godt nok inkluderes i planer for oppfølging av barn med særskilte behov.

12.4.3 Samhandling og arbeidsmåter

Læreplanene i L97 legger vekt på at elevene skal være aktive, handlende og selvstendige. Variasjon i arbeidsmåter som blant annet tema- og prosjektarbeid i hele grunnopplæringen og praksisorientering på ungdomstrinnet skal bidra til dette og samtidig bidra til at opplæringen tilrettelegges for den enkelte. Prosjektarbeid er i L97 omtalt som en arbeidsform der elevene definerer og gjennomfører et målrettet arbeid fra ide til produkt.

Tema- og prosjektarbeid

Mange skoler har i de siste årene tilrettelagt for tema- og prosjektarbeid med stor grad av elev­medvirkning. Tilretteleggingen synes å være i samsvar med læreplanens intensjoner om samarbeid, utvikling av evne til refleksjon, å kunne se kunnskap i sammenheng og individuell tilrettelegging av arbeid. 55

På den annen side viser det seg at det er ut­ford­ringer knyttet til disse arbeidsmåtene. For det første viser evalueringen av reformen 56 at hver fjerde lærer i ungdomsskolen mener det er vanskelig å forene prinsippene om tema- og prosjektarbeid med fagplanenes relativt spesifiserte læringsmål som skal nås etter en fast progresjon. På spørsmål om hva som er mest forpliktende for deres arbeid, svarer mer enn hver tredje lærer i de rene ungdomsskolene at spesifiserte læringsmål og fast progresjon er mer forpliktende enn prinsippene om tema- og prosjektarbeid. Ungdomsskolens fokus på prøver, karakterer og eksamen kan bidra til å forklare at opplæring i fag blir prioritert fremfor tverrfaglige tema- og prosjekt­arbeid. Denne spenningen mellom læreplanenes detaljerte mål og dens intensjoner om mer variasjon i arbeidsmåtene bemerkes av flere forsk­ningsprosjekter. Gjennomgående ser det ut til at lærerne er positive til læreplanene, men at de vurderer dem som for detaljerte. 57

Tema- og prosjektarbeidsformen innebærer nye utfordringer for lærerens rolle som tilrettelegger, formidler, veileder og grensesetter. I en situasjon der elevene kan medvirke i utarbeidelse av problemstilling og gjennomføring, oppstår en forhandlingssituasjon mellom lærer og elev som gir eleven større definisjonsmakt. Ulike lærere/lærerteam forholder seg ulikt til hvordan denne endrede definisjonsmakten «ansvar for egen læring» kan eller bør håndteres. I noen tilfeller tolker lærerne den nye rollen slik at de skal avstå fra å styre elevene, og når «alt flyter» og arbeidet ikke går som det skal, konkluderes det med at elevene ikke er modne nok til å ta ansvar for sin egen læring. Avhengig av lærernes faglige sikkerhet, motivasjon/innstilling og erfaring gir altså denne arbeidsformen muligheter både til tettere oppfølging og bedre kontakt med elevene, men også til en viss grad mulighet til å abdisere. 58 Det kan dermed se ut til at fagdidaktisk kompetanse er en sentral faktor for en vellykket gjennomføring av prosjektarbeid.

Forskerne finner mye god kontakt mellom lærerne og elevene, der lærerne viste stor vilje til toleranse, forhandling og respekt overfor ulike elevgrupper.

Variasjon i arbeidsmåter

Barnetrinnet, og særlig småskoletrinnet, preges av variasjon i bruk av arbeids-, organiserings- og dokumentasjonsformer. Ungdomstrinnet preges av mindre variasjon i arbeids- og organisasjonsmønstre og langt mer tradisjonelle strukturer knyttet til fag og tidsbruk, samt dokumentasjonsformer. Elevrollen her fremstår som mer ensformig. Et annet synlig trekk ved læringsaktivitetene i klasserommene som er særlig synlig på ungdomstrinnet, er at det gjennomgående virker som om lærerne kvier seg for å stille eksplisitte og klare faglige krav til elevene. Lærernes tilbakemeldinger til elevene er gjennomgående positive og generelle, men med få substansielle oppfølgingskommentarer. 59

Selv om småskoletrinnet preges av mange og hyppige skifter mellom temaer og aktiviteter, synes det ikke alltid å være klart hva som er de ulike aktivitetenes hensikt. Lærernes intensjoner med læringsaktivitetene er svakt forankret hos elevene, og slik sett kan en si at relasjonen mellom «å gjøre noe» og «å lære noe» fremstår som utydelig. Forskerne fant i tillegg at systematisk opplæring i konkrete basisferdigheter hadde en relativt beskjeden plass blant undervisningsaktivitetene på småskoletrinnet.

Det generelle inntrykket er derfor at mange lærere gjør litt av alt, og at det er lite systematisk og oppsummert refleksjon rundt de ulike aktivitetenes læringspotensial. En klar anbefaling fra fors­kerne i evalueringen av reformen er derfor å fokusere på behovet for økt systematisk kunnskap når det gjelder lærernes bruk av de ulike læringsaktivitetene og forholdet mellom læringsaktivitet og læringsmål.

Nyskaping

Som en del av satsingen på entreprenørskap som utdanningsmål og opplæringsstrategi initierte KUF i 1998 prosjektet Entreprenørskap på timeplanen . 60

Begrepet entreprenørskap har røtter i økonomisk teori. I sin mest generelle betydning betyr entreprenørskap utvikling av ny forretningsmessig virksomhet. I prosjektet har begrepet entreprenørskap imidlertid fått en utvidet betydning i forhold til sitt tradisjonelle økonomiske innhold som økonomisk nyskaping eller etablering av ny økonomisk virksomhet. Her er ikke entreprenørskap begrenset til den økonomiske sfæren og til å skape bedrifter og arbeidsplasser. Den utvidete betydningen går i retning av en mer generell nyskaping eller nyskaping både i økonomisk, sosial og kulturell sammenheng, i hjem, skole og samfunn.

Prosjektet ser ut til å ha lyktes med å skape alternative opplæringsarenaer og mer elevaktive arbeidsformer. Skolene har arbeidet med å utvikle friere arbeidsformer generelt, elev- og ungdomsbedrifter og undervisnings- eller læringsopplegg knyttet til lokalmiljø og arbeids- og næringsliv spesielt. Rapporten konkluderer med at til tross for at det varierer hvor omfattende prosjektet er på ulike skoler, og selv om det finnes sparsomt med data med hensyn til kvaliteten på arbeidsformene, har prosjektet utvilsomt bidratt til skoleutvikling i den retningen man ønsket. På den annen side viser rapporten at det ikke er belegg for å si at entreprenørskapsskolene skiller seg ut fra andre skoler når det gjelder tilrettelegging for og gjennom­føring av friere arbeidsformer generelt. Sammenliknet med prosjektet Likeverdig skole i praksis 61 viser det seg at mange skoler på landsbasis synes å være positive til kravene i L97 om mer elevaktive arbeidsmåter, men har i varierende grad gjennomført endringer i både organisering og arbeidsformer. Utbredelsen av elevbedrifter og ulike prosjekter rettet mot arbeids- og næringsliv synes imidlertid å være spesifikt for entreprenørskapsskolene. Dette viser at prosjektet har lyktes med å utvide antall læringsarenaer og bruken av dem.

12.4.4 Motivasjon og læringsmiljø

Motivasjon

Motivasjon ses som en sentral faktor for læring. De politiske grunnlagsdokumentene fra reformen var opptatt av 6-åringenes utviklingsnivå og deres evne til å tilegne seg kunnskap. Det var mindre fokus rettet mot at 6-åringene kan være på svært ulike nivåer både følelsesmessig, sosialt og kognitivt, og at hva barn kan lære på de forskjellige alderstrinnene, varierer sterkt med de individuelle forskjellene, med tidligere læring og med den måten oppgavene presenteres på.

PIRLS 2001 62 illustrerer hvordan barna i varierende grad har tilegnet seg leseferdigheter før de begynner på skolen:

• 75 prosent av elevene kan gjenkjenne og skrive bokstavene i alfabetet.

• 56 prosent kan skrive enkeltord.

• 53 prosent kan lese enkeltord.

• 25 prosent kan lese setninger.

Barnas tidligere erfaringer innvirker på deres motivasjon og forventninger til hva skolen er. Dersom barna har forventninger til å møte noe nytt på skolen, men møter mange av de samme læringsformene i skolen som i barnehagen, uten å bli forklart hvilke læringsmål aktivitetene har, kan aktivitetene på skolen oppleves som lite motiverende for læring.

Det er ikke bare barnas aller tidligste erfaringer med skolen som er viktig for videre motivasjon og lærelyst. Når fagene trer tydeligere fram på mellomtrinnet, må både arbeidsmåter og læremidler bidra til å skape interesse og engasjement for det enkelte fag og for videre læring. I Thuens og Brus undersøkelse 63 fra våren 1998 oppgir 14 prosent av elevene i sjette klasse og 25 prosent av elevene i niende klasse at skolearbeidet er lite meningsfylt, og henholdsvis 24 og 40 prosent av elevene oppgir at skolearbeidet er lite interessant. Undersøkelsen avdekket at andelen elever som finner skolearbeidet lite meningsfylt, øker jo eldre de blir. Likevel er det grunn til å merke seg at også en fjerdel av sjetteklassingene synes skolearbeidet er lite interessant. Forskerne finner videre at meningsfylt skolearbeid er en av de miljøfaktorene som ser ut til å ha størst betydning for å dempe konsentrasjonsproblemer og uro (jamfør kapittel 5 Barn og unge ).

Konsentrasjon og uro

Konsentrasjonsproblemer og uro er etter hvert blitt oppfattet som et betydelig omfattende problem i mange norske skoler. Konsekvensene for elevene er uheldige arbeidsvaner, ofte med dårlig læringsutbytte som resultat. Tendensen til økende uro og konsentrasjonsproblemer ser ut til å øke jo lenger opp i grunnskolen man kommer. I Thuens og Brus undersøkelse svarte 21 prosent av niendeklassingene at de hadde problemer med å konsentrere seg i timene, eller at de hadde fått irettesettelse for uro. I sjette klasse var svarprosenten ni som sa at de hadde slike vansker. Sammenliknet med en tilsvarende undersøkelse i 1995 ser det ut til at problemene øker mest på ungdomstrinnet, og at konsentrasjonsproblemer øker med alder over tid. PISA-undersøkelsen 2000 viser også at læringsmiljøet i norske skoler, i form av uro i klassen og umotiverte og udisiplinerte elever, er blant de dårligste i OECD. Blant OECD-landene er Norge et av de landene som skårer dårligst på dette området.

Ifølge spørreundersøkelsen fra 1998 ser konsentrasjonsproblemene ut til å variere med arbeidsmåte, der individuelt arbeid og arbeid med prosjekt og i grupper førte til mer konsentrert arbeid, mens klasseundervisning fra lærer til alle elevene førte til mest uro. Forskjellene var større i ungdomsskolen enn på barnetrinnet, og antyder at undervisningen på ungdomstrinnet bør bli mer elevaktiviserende.

Flere forskningsprosjekter i evalueringen av Reform 97 viser til sammenhengen mellom elevaktiviserende arbeidsmåter og motivasjon for arbeidet i skolen. 64 Når forskningen samtidig avdekker sammenhenger mellom arbeidsmåter, motivasjon og uro, kan det være grunn til å rette ekstra oppmerksomhet mot dette problemfeltet.

Dersom uro får en for dominerende plass i skolehverdagen, kan dette medvirke til å ødelegge læringsmiljøet. Det finnes i dag forskningsbasert kunnskap om hva som er effektive og ineffektive tiltak og strategier i forhold til alvorlige og mindre alvorlige atferdsproblemer. Det synes å være faglig enighet om behov for

• økt kompetanse om ledelse på ulike nivåer, både blant rektorer, inspektører og lærere

• mer fokusert ressursbruk, spesielt i forhold til forskningsbaserte tiltak som skal implementeres og/eller videreutvikles lokalt

• bedre samordning av innsats på ulike nivåer og i ulike sammenhenger

• bedre informasjonsspredning om gode, kunnskapsbaserte tiltak

• mer fokus på internasjonalt samarbeid og erfaringsutveksling

I de siste årene har det vært rettet økt oppmerksomhet mot forhold knyttet til vold og mobbing på skolene, og hvilke konsekvenser dette får for elevenes læringsmiljø. Innsats mot mobbing og vold her derfor fått en sentral plass, blant annet i form av et manifest mot mobbing der Regjeringen sammen med Kommunenes Sentralforbund, Foreldreutvalget i grunnskolen, Utdanningsforbundet og Barneombudet har et klart mål for arbeidet mot mobbing, der en felles visjon om nulltoleranse inngår. Videre har alle landets kommuner fra høsten 2003 fått tilbud om å benytte Olweus-gruppens tiltaksprogram 65 mot mobbing og anti-sosial atferd og programmet ZERO fra Senter for atferdsforsking. 66

Sammenhengen mellom fysisk aktivitet og læring

Det har i de siste årene vært rettet mye oppmerksomhet mot at barns oppvekstsituasjon er forandret etter IKT-teknologiens inntog, og at barna er blitt stadig mer inaktive. Barn sitter flere timer foran både TV- og PC-skjermen, og det er etter hvert blitt vanlig at barn blir kjørt til skolen. Undersøkelser omkring aktivitetsnivået til norske barn viser at en 10-åring sitter på rumpa ti timer per dag i snitt. Blant 9-åringer og 15-åringer har snittvekten økt med over tre kilo siden 1975. Et annet bekymringsfullt trekk ved barns oppvekstsituasjon er knyttet til motorikk og styring av bevegelser. Barn får stadig dårligere grov- og finmotorikk. Undersøkelser i osloskolene viser at en fjerdedel av førsteklassingene ligger etter den forventede motoriske utviklingen.

I skoleåret 1993/94 ble det gjennomført systematisk sansemotorisk trening ved to skoler i Bærum kommune. Prosjektet avdekket at mer enn en tredjedel av 6-åringene ikke hadde alders­adekvate sansemotoriske ferdigheter da de begynte 6-årstilbudet. 30 minutters trening i gymsal fire dager i uken og tur/skitur med vekt på allsidig bevegelsesaktivitet en dag i uken gav lærerne erfaring i at trening gir økt selvtillit. 67

Sammenhengen mellom fysisk aktivitet og evne til å lære er verken lett å beskrive eller forske på fordi den er nokså sammensatt. Noen har basis i nevrologiske og fysiologiske forklaringsmodeller, andre i psykologiske og sosial-psykologiske teorier. Det finnes ingen entydig og enkel forklaring på denne sammenhengen, og de fleste konkluderer med at det er en indirekte sammenheng.

12.4.5 Læremidler

L97 slår fast at læremidler skal være motiverende og aktiviserende og medvirke til at elevene utvik­ler gode arbeidsvaner. De skal være til hjelp i selvstendig arbeid og i samvirke mellom elevene. Læremidlene skal ta hensyn til variert og tilrettelagt opplæring og må velges ut fra det.

I en undersøkelse utført av Nordlandsforsk­ning 68 vurderer halvparten av skolene læremiddelsituasjonen som tilfredsstillende, med fådelte barneskoler som de mest tilfredse og fulldelte kombinerte skoler som minst tilfredse.

God tilgang på et bredt utvalg av læremidler er en viktig forutsetning for å kunne drive tema- og prosjektarbeid på en kvalitativt god måte, og forutsetter at elevene har tilgang på mange, ulike og tilpassede læremidler. Ved innføringen av reformen var innkjøp av nye lærebøker og anskaffelse av datamaskiner prioritert på skolene. Likevel mener fortsatt mange lærere at mangel på datamaskiner hemmer arbeidet med innføring av L97.

Lærebøkene ser ut til å være det dominerende læremiddelet og brukes ofte på en lang rekke områder i planlegging og undervisning av en stor andel lærere. Sammen med læreplanen ser lærebøkene ut til å danne utgangspunktet for utarbeidelsen av års- og halvårsplaner blant lærerne og kan sies å være det viktigste hjelpemiddelet i lærernes arbeid. 69 Evalueringen viser at ungdomstrinnet i noe mindre grad enn barnetrinnet benytter alternative læremidler i opplæringen.

12.4.6 Læringsresultater

Deltakelse i internasjonale undersøkelser om læringsutbytte og mer systematikk i fremstil­lingen av resultatene i norsk grunnopplæring startet på 1990-tallet.

Det er for eksempel foretatt flere internasjonale sammenlikninger som måler læringsutbytte. OECD-landene dominerer disse undersøkelsene.

• I 1990–91 deltok Norge i IEA-undersøkelsen 70 i morsmål. Denne tok for seg leseferdighetene blant 9- og 14-åringer. Norge skåret godt over middels for 9-åringene, men bare middels for 14-åringene.

• I 1995 gjennomførte IEA TIMMS-undersøkelsen i matematikk og naturfagkunnskap. 71 Den viste at norske elever i det som nå er 4. og 8. klassetrinn, lå omkring gjennomsnittet i naturfag og under gjennomsnittet i matematikk. Særlig dårlig var matematikkresultatene i 4. klasse. For avgangstrinnet i videregående skole lå imidlertid resultatene helt i toppen, særlig i naturfag.

• PISA-undersøkelsene fra 2000 72 er den mest omfattende internasjonale undersøkelsen så langt og måler funksjonell kompetanse i lesing, naturfag og matematikk blant femtenåringer innenfor OECD og enkelte andre land. Undersøkelsen gir også informasjon om holdninger, motivasjon og læringsstrategier. PISA-undersøkelsen viste at Norge skårer rundt gjennomsnittet av deltakerlandene i undersøkelsen, og dårligere enn de andre nordiske landene (unntatt Danmark).

• Sammenliknet med leseundersøkelsen fra 1991 (IEA) har Norge forbedret seg noe, men det viser seg også at avstanden mellom de svake og de flinke har økt.

Læreplanen slår fast at skolen ikke bare skal gi elevene en faglig skolering som setter dem i stand til å fungere tilfredsstillende i samfunnsliv og yrkesliv. Den skal også gi dem en sosial og personlig ballast som gjøre dem skikket til å leve som aktive samfunnsborgere. Undersøkelser om elevenes «demokratiske beredskap og vilje til engasjement» i 9. klasse og 2. klasse i videregående opplæring (CIVIC) viser at norske elever skårer godt over middels, både i de delene som måler kunnskaper og ferdigheter om demokrati og politikk, og i de delene som måler holdninger og engasjement.

I de siste årene har det vært et økende fokus på elevenes læringsutbytte i grunnskolen. Særlig har det vært uttrykt bekymring for elevenes leseferdigheter. Nasjonale kartleggingsprøver i leseferdighet har vist at 3.-klassingene i 2000 og 2001 leste noe dårligere enn 2.-klassingene i 1994 og 1997. 73 Resultater fra nyere kartleggingsprøver viser stabile resultater i 2. klasse i forhold til 2000 og en tendens til positiv utvikling i 3. klasse, men resultatene er fremdeles svakere enn i 1994. 74 Videre viser de norske resultatene av den internasjonale undersøkelsen PIRLS 2001 75 at leseferdigheten blant norske 10-åringer preges av store forskjeller mellom elever i samme klasse. Det er en tydelig sammenheng mellom spredning i klassen og klassens gjennomsnittlige leseferdighet. Det vil si at i klasser med et høyt gjennomsnitt er spredningen mindre enn i klasser med lavt gjennomsnitt. Gode klasser kjennetegnes altså av mange gode lesere.

Antall timer per uke som brukes til norskundervisning (lesing, skriving, tale, litteratur- og andre språkferdigheter) er i følge undersøkelsen så varierende at det blir misvisende å operere med et gjennomsnitt. Noen lærere rapporterer at de bruker 3 timer i uka på slik norskundervisning i en vanlig uke, mens andre lærere rapporterer om opptil 15 timer i uka.

Videre viser undersøkelsen at norske elever skårer lavt sammenliknet med andre land. Totalt deltok 150 000 elever i 35 land i undersøkelsen. Mens svenske elever kommer best ut i denne testen, ligger de norske elevene litt under gjennomsnittet. 17 av landene i undersøkelsen er OECD-land. Sammenliknet med disse landene ligger Norge nest sist. Hovedinntrykket i undersøkelsen er at det i svensk skole arbeides mer systematisk med lærings- og lesestrategier enn i Norge.

Resultatene fra PIRLS viser noe av den samme tendensen som vi har sett i PISA-undersøkelsen for 15-åringer: at det er stor spredning i læringsresultater blant elevene. PIRLS 2001 viser at Sverige kombinerer et godt resultat i leseferdigheter med liten spredning i resultatene.

Gode klasser ser ut til å kjennetegnes ved at det arbeides mer systematisk med lesing og lesestrategier. Et av resultatene fra evalueringen av Reform 97 viste til forskjeller mellom klasser når det gjaldt tilnærming til den første lese- og skriveopplæringen. 76 I klasser med et høyt innslag av skriftspråkstimulerende aktiviteter synes det som om lærerne i større grad vektlegger et planmessig og strukturelt opplegg. Forskerne viste til at denne forskjellen kan få konsekvenser for elevene, særlig de som strever med å tilegne seg skriftspråklig kompetanse.

Prosjektene i evalueringen av Reform 97 har i mindre grad koblet sine beskrivelser og observasjoner til faktiske læringsresultater. De rapportene som behandler dette, har til hensikt å vurdere eventuelle endringer i læringsutbytte fra tiden før L97. Rapportene gir ikke et entydig bilde av læringsresultatene. I matematikk ser elevene etter reformen ut til å greie enkelte deler av faget bedre, og enkelte deler av faget noe dårligere, sammenliknet med elever fra 1995. 77 I natur- og miljøfag er det ikke mulig å konkludere med noen endring av betydning fra tiden før reformen. 78

Ett funn ser imidlertid ut til å bekrefte andre undersøkelser om læringsutbytte: Jenter presterer bedre enn gutter i norsk. Dette vises tydelig i prosjektet som fokuserer på norskfaget. En av konklusjonene er at norsk skriveopplæring ser ut til å være klart kjønnsdelt. Videre viser forskningen til store forskjeller mellom klassene når det gjelder prestasjoner i norsk og matematikk. Forskjellene gjelder alle klassetrinn. 79

Elevenes utbytte av skolen kan forklares gjennom en rekke faktorer. Det viser seg at ulike faktorer gjør seg gjeldende på ulike klassetrinn og i ulike fag. Progressiv pedagogikk ser ikke ut til å ha nevneverdig betydning. Det er imidlertid påvist at elevenes motivasjon i form av selvoppfatning og forventninger om å meste har betydning for prestasjonene på tvers av fag og klassetrinn. 80

I diskusjonen rundt leseopplæring har det vært hevdet at mange høyskoler ikke har prioritert begynneropplæringen i lesing og skriving. 81 Utdannings- og forskningsdepartementet har imidlertid som et resultat av de siste års fokus på leseferdigheter satt i gang tiltak for å øke leselysten og bedre leseresultatene blant norske barn:

• Kartleggingsprøver i leseferdighet på 2. og 7. klassetrinn.

• Økt timetall i norsk på småskoletrinnet fra skoleåret 2002/03.

• Styrking av basisfagene (lesing, skriving og regning) i den nye lærerutdanningen, inkludert grunnleggende lese- og skriveopplæring. 82

• Plan for styrking av leseferdigheter, blant annet kompetanseutvikling i bruk av skolebibliotek.

• Stipend for videreutdanning av lærere i norsk med vekt på lesing og skriving.

• Samarbeid med Kulturdepartementet omkring formidling av litteratur (Den kulturelle skolesekken).

• Det vil bli lagt fram en egen stortingsmelding om kultur og kulturformidling i tilknytning til skolen, der blant annet litteratur, bibliotek, lesing og leselyst får bred omtale.

12.4.7 Minoritetsspråklige elever

Av rundt 40 000 minoritetsspråklige 83 elever i norske grunnskoler får omtrent 18 600 opplæring i morsmålet sitt, eller fagundervisning på morsmål. Det blir gitt morsmålsundervisning på mer enn 100 språk. 84

Etter forskrift til opplæringsloven har kommunene plikt til å gi minoritetsspråklige elever nødvendig morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og særskilt norskopplæring til de har tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å følge vanlig undervisning.

Et spørsmål som har gått igjen i debatten om læringsresultater blant minoritetsspråklige, har vært hvorvidt opplæring i lese- og skriveopplæring på morsmålet har gunstig virkning for læringsresultatene. Flere utenlandske studier viser at minoritetsspråklige elever som har mottatt undervisning i morsmålet i de første årene, har bedre utviklingsforløp, og at formell opplæring i morsmålet er den faktoren som klarest er relatert til akademisk suksess. I Norge er det imidlertid lite forskning på dette feltet. En relativt fersk studie 85 avdekker at tilbudet om lese- og skriveopplæring på morsmålet har vært mest omfattende i de første skoleårene, men den kan ikke entydig konkludere med morsmålsopplæringens betydning for læringsresultater blant minoritetsspråklige. Studien slår imidlertid fast at opplæring i morsmålet parallelt med opplæring i norsk ikke bidrar til språklig forvirring med påfølgende dårlige resultater, slik det tidvis har vært hevdet.

Den klareste anbefalingen i studien er at det bør forskes mer på dette området. Om det hersker tvil om sammenhengen mellom morsmålsopplæring og læringsresultater, er det ingen tvil om at språklige minoriteter gjennomsnittlig oppnår betydelig dårligere skoleresultater enn majoriteten. Resultatene av de foreliggende studiene er imidlertid såpass entydige at utvalget vurderer det som noe uansvarlig å vente på ytterligere studier eller forskning før den tospråklige satsingen ved skolestart blir intensivert.

En av de siste og mest omfattende studiene av minoritetsspråklige elever i grunnskolen (småskoletrinnet) fokuserer på hvilke forhold som har betydning for elevenes aktive deltakelse i temaorganiserte opplæringsaktiviteter og elevenes læringsutbytte. 86 Undersøkelsen tar utgangspunkt i to skoler, én med et stort innslag minoritetselever (65 prosent) og én med et mindre innslag (23 prosent). Studien slår fast at barn med norskspråklig bakgrunn har bedre læringsutbytte enn minoritetsspråklige, og at en og samme undervisningsmodell virker forskjellig på ulike elevgrupper i L97-skolen. Studien avdekker videre store forskjeller i læringsresultat mellom elever i den minoritetsspråklige gruppen. Elever som har utviklet simultan tospråklighet gjennom barnehagen, på skolen og i fritiden, deltok mer aktivt i og hadde mer nytte av opplæringen. Elever som ikke hadde utviklet simultan tospråklige evner i førskolealder, hadde mindre utbytte av opplæringen.

De to skolene i studien varierte med hensyn til elevenes sosioøkonomiske bakgrunn. Skolen med størst innslag av minoritetsspråklige lå i et område med lav sosioøkonomisk status. På denne skolen hadde så mye som 60 prosent av elevene dårlig utbytte av opplæringen, mot 18 prosent av dem med norsk bakgrunn. Dette betyr at i en slik kontekst er sannsynligheten for å mislykkes tre ganger større blant minoritetsspråklige enn blant dem med norsk bakgrunn.

Rapporten konkluderer likevel med at L97 ser ut til å lykkes for et stort flertall av norskspråklige elever og funksjonelt tospråklige elever. Skolen har imidlertid ikke klart å trekke med de elevene som ikke er funksjonelt tospråklige, og konkluderer med at enspråklig undervisning på norsk for disse elevene ikke fremmer et godt læringsutbytte. Rapporten anbefaler at skolene og lærerne gis læring og veiledning til opprettelsen av varierte og tilpassede tospråklige opplæringsmodeller på skolenivået og klasseromsnivået for ulike elevgrupper.

12.4.8 Endringer i grunnskolen

En rekke forskningsprosjekter har tidligere pekt på at reformer i utdanningssystemet ikke nødvendigvis fører til store endringer av den daglige praksisen i klasserommet, og at årsaken til dette blant annet har vært at endringene har skjedd innenfor de strukturene og rammene som har preget skolen i lang tid. For eksempel har klassen vært det rådende prinsippet for inndeling av elevene, skoledagen har vært organisert som bolker på 45 minutter, friminuttene på ti, læreboken har dominert som læremiddel, klasserommet har hatt pulter og plass til rundt 30 elever, alle fagene er blitt undervist gjennom hele året, osv. Så lenge disse strukturene består har det vært hevdet at det er vanskelig å få til endringer av skolens virksomhet. 87

Dette bildet kan se ut til å ha endret seg betydelig i de siste årene. Forsøk med arbeidstidsbestemmelser, reglene for klasseorganisering, regler om fag- og timefordeling, fritak for karakterer på ungdomstrinnet, samt ordningen med bonus- og demonstrasjonsskoler viser at mange skoler er i ferd med å utvikle seg til lærende organisasjoner. Betegnelsen forsøk i denne sammenhengen betyr at det er gitt dispensasjon fra bestemmelser i opplæringsloven etter søknad fra den enkelte skole. Oversikter over forsøk viser at totalt 273 grunnskoler har søkt om fritak fra lov- og regelverk. 88 Av disse er

• 64 forsøk med alternative eksamens- og vurderingsformer

• 20 forsøk med fritak for karakterer

• 73 forsøk med avvik fra regler om fag- og timefordeling

• 129 forsøk med avvik fra klasseorganiseringsregler

Ordningen med demonstrasjonsskoler illustrerer også at mange skoler driver lokalt utviklingsarbeid. Våren 2002 søkte 239 skoler om å få komme med i ordningen, som innebærer at de blant annet brukes som besøks- eller hospiteringsskoler for skoleledere og lærere som deltar i etter- og videreutdanning.

At kulturen for endring og utvikling ved mange skoler har endret seg i de siste årene blir bekreftet gjennom evalueringen av Reform 97. I forhold til observasjonsstudier gjort på begynnelsen av 1970- og 1980-årene ses nå dels store endringer i måten skoledag og skoleår er organisert og tilrettelagt på, med til dels store variasjoner i den praktiske utformingen. Ved enkelte skoler finnes det radikale eksempler på endringer av fag- og timeplanorganisering. Endringene synes å være godt i tråd med L97 og synes i hovedsak å innebære følgende:

• organisering i lengre perioder (bolker) med fast midtpausetid, ellers fleksibel pausetid gjennom uken, snarere enn 45 minutters perioder med atskilte fag

• større mulighet for å se fag i sammenheng (tverrfaglig eller gjennomgående tema) over lengre tidsperioder (1–6 uker)

• tillemping av normalarbeidstid for lærerne, lokalt tilrettelagte avtaler for tilstedeværelse

Disse endringene synes å være direkte relatert til endringer i pedagogisk tilrettelegging, fordi en annen organisering av skoledagen på en bedre måte legger til rette for læringsarbeid gjennom tema- og prosjektarbeid. Særlig på ungdomstrinnet synes disse endringene å være markante. 89 En undersøkelse om forsøk med alternative arbeidstidsordninger viser til at lærerne får mer tid til å følge opp elevene og gi bedre tilpasset opplæring når skolen organiseres annerledes. 90

Endringene må også ses i tilknytning til endrede arbeids- og samarbeidsformer mellom lærerne og mellom lærerne og elevene. Den store forskjellen i samarbeidet mellom lærerne synes å være at de organiserer seg i team- eller arbeidslag, og at lagene kan være organisert rundt et trinn eller rundt én eller flere klasser. Også her synes endringene å være store på ungdomstrinnet. Mens forholdet mellom lærerne tidligere var preget av at arbeidet var individuelt tilrettelagt, med begrenset faglig samarbeid og lite synlighet overfor hverandre, er bildet i dag preget av større synlighet, omfattende samarbeid og større grad av kollektivt ansvar.

Evalueringsrapporten konkluderer med at de endringene som er observert i studien, er i godt samsvar med mål og retningslinjer i L97.

Evalueringsrapportene i evalueringen av reformen kan også tyde på at L97 over tid har bidratt til den utviklingen som er observert. En sammenlikning av resultater fra ulike undersøkelser 91 tyder på at læreplanen har virket over tid. En langt større andel lærere svarer i 2002 at L97 har ført til at deres arbeid er endret, enn de gjorde i 1998. 92

12.4.9 Oppsummering

• Flere internasjonale sammenlikninger viser at Norge bare skårer middels i sentrale basisferdigheter sammenliknet med andre land.

• Norske elevers kunnskaper og ferdigheter varierer mye fra klasse til klasse. Norge kjennetegnes dessuten ved stor spredning i læringsresultater.

• Gode læringsresultater ser ut til å ha sammenheng med bevisst og systematisk arbeid med læringsstrategier, og med elevenes motivasjon i form av selvoppfatning og forventninger om å mestre.

• Norske klasserom preges etter hvert av variasjon i arbeidsmåter, men det er forskjell mellom barnetrinnet og ungdomstrinnet i hvilken grad variasjon i arbeidsmåter er tatt i bruk. På ungdomstrinnet ser det ut til at relativt spesifiserte læringsmål hindrer at lærerne tar i bruk mer variasjon i arbeidsmåtene.

• Det ser ut til å være lite systematisk refleksjon rundt de ulike aktivitetenes læringspotensial.

• SFO er av varierende kvalitet, og ordningen fyller ikke kravene til tilstrekkelig inkludering og differensiering for alle barna.

12.5 Utvalgets vurderinger

12.5.1 Barnetrinnet

Økt fokus på basisferdigheter

Det er utvalgets oppfatning at en god skolestart er svært viktig for all videre læring, både i grunnopplæringen og i et livslangt læringsperspektiv. Det er i skolens første år grunnlaget legges for å tilegne seg kunnskaper, ferdigheter og holdninger som skal gi elevene et positivt selvbilde og lærelyst som skal vare hele livet. Dette er etter utvalgets mening helt avgjørende for at alle elever skal oppnå et best mulig helhetlig læringsutbytte.

Utvalget har tidligere særlig pekt på at ferdigheter i lesing, skriving og regning samt tallforståelse er grunnleggende for tilegnelse av andre typer kunnskaper. Utvalget har også merket seg at evalueringen av Reform 97 tyder på at det er grunn til å styrke opplæringen i basisferdigheter både i innhold og omfang på hele småskoletrinnet. For begynneropplæringen vil det derfor først og fremst være grunnleggende lese-, skrive- og regneferdigheter samt tallforståelse som må stå i fokus. Utvalget viser videre til behovet for å styrke basisferdighetene i hele grunnopplæringen (jf. kapittel 8 Kompetanse og kompetansebaserte læreplaner ).

Styrking av basisferdigheter i begynneropplæringen står etter utvalgets mening ikke i motsetning til lekens betydning for læring og utvikling hos barn. Men utvalget vil understreke at lek bør være én av flere arbeidsformer også på småskoletrinnet, og at lekpregede aktiviteter på småskoletrinnet skal ta utgangspunkt i kompetansemål i læreplanen. Lærernes kunnskaper om sammenhengen mellom læring og lek bør gis større oppmerksomhet. Utvalget vil her vise til forskning som peker på hvor viktig et positivt selvbilde og sosial trygghet er for barns utvikling og sosiale samkvem med andre, og at kropp og bevegelse spiller en sentral rolle i utviklingen av selvbildet hos barn siden deres hverdag for en stor del består av «kroppslige aktiviteter». 93

I perspektivet livslang læring er det første møtet med skolen særdeles viktig med tanke på motivasjon og mestring. Derfor må alle elever bli møtt med utfordringer og omsorg som stemmer med deres forutsetninger. Utvalget har i sin argumentasjon og i sine forslag lagt opp til en smidig overgang mellom barnehage og skole. Det vises til kapittel 11 En sterk start – om barnehagen og overgangen til grunnskolen . En styrking av opplæringen i basisferdigheter forutsetter også nødvendige forskjeller mellom barnehagen og skolen. Det gjelder både innhold og arbeidsformer.

Fysisk aktivitet

Utvalget har merket seg at dagens barn og unge ikke får den fysiske aktiviteten som er nødvendig, og at aktivitetsnivået blir redusert med alderen. Det er derfor helt nødvendig å sette inn tiltak som kan bøte på dette. Derfor vil utvalget gå inn for at det skal legges til rette for en time med fysisk aktivitet hver dag.

En time med fysisk aktivitet hver dag må være tilrettelagt slik at aktiviteten har klare mål tilpasset de ulike aldersgruppene. Det innebærer at det må være én eller flere lærere som har ansvaret for planleggingen og oppfølgingen av disse timene. Det må særlig legges til rette for motiverende aktiviteter. I småskolen bør det først og fremst legges til rette for allsidig bevegelsesutvikling (sansemotorisk trening).

Ressursrammene for dette arbeidet må det forhandles om mellom partene. På småskoletrinnet mener utvalget det vil være naturlig at fysiske aktiviteter ses i sammenheng med ressurser avsatt til frie aktiviteter.

Tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter

L97 fremhever at tilpasset opplæring forutsetter variasjon i arbeidsmåter for å ta hensyn til elevenes ulike evner og forutsetninger. Evalueringen av Reform 97 peker på at arbeidsmåter ikke alltid er forankret i opplæringens mål, og at opplæringens mål ikke alltid er tydelig uttrykt.

Utvalget vil klart understreke at tilpasset opplæring som prinsipp skal gjennomsyre hele grunnopplæringen. Dette er ikke nytt. I L97 heter det at «Individuell tilpassing er nødvendig for at alle elevane skal få eit likeverdig tilbod» (s. 58). Imidlertid synes det som om praksis svikter. Reformevalueringen kan tyde på det. Utvalget har foreslått flere grep for å sikre at den enkelte elev får det beste utbyttet av opplæringen, jamfør kapittel 8 Kompetanse og kompetansebaserte læreplaner og kapittel 9 En tilpasset opplæring for alle . Utvalget tror ikke at strukturelle endringer som for eksempel basisgrupper og mer flytende grenser mellom trinnene er tilstrekkelige virkemidler for økt læringsutbytte. Det må trolig en holdningsendring til i hele grunnopplæringen og i lærerutdanningen der oppmerksomheten på elevenes læringsutbytte skjerpes. En slik perspektivforskyvning, der fokus til dels flyttes fra læringsprosess til læringsresultat, kan bidra til økt interesse både for den enkeltes læringsforutsetninger og for hvilke arbeidsmåter som gir både godt læringsutbytte, lærelyst og læringsglede.

Utvalget vil presisere at barn møter på skolen med ulikt utgangspunkt. Forskjellene mellom seksåringers utvikling kan være betydelige. Dette må grunnskolens barnetrinn vise hensyn til og ta utgangspunkt i når barna kommer til skolen. Dette vil også være viktig for barnas motivasjon. Barn som allerede kan lese, eller forventer å få lære å lese, må møte et lærerteam som legger til rette for dette. Utvalget viser her til forslag til ny rammeplan for lærerutdanningen som omhandler grunnleggende lese-, skrive- og matematikkopplæring, og mener at økt fokus på dette i lærerutdanningen er av grunnleggende viktighet.

Etter hvert som elevene introduseres for fagenes egenart, må opplæringen opprettholde den lærelysten som elevene møter på skolen med. Særlig på mellomtrinnet vil det være viktig å fremme elevenes interesse og forståelse for egenarten til fagene og fagområdene. Den interessen som skapes for fagene på dette trinnet, er av avgjørende betydning for elevenes holdninger til og motivasjon for fagene på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Utvalget vil her vise til at holdninger og motivasjon er av avgjørende betydning for elevenes helhetlige læringsutbytte (jamfør kapittel 5 Barn og unge ).

Utvalget vil vise til at Reform 97 i stor grad har vært fokusert på småskoletrinnet, og at dette kan ha gått ut over mellomtrinnet og ungdomstrinnet. Til en viss grad gjenspeiles dette i utdannings­forsk­ningen, som i liten grad eksplisitt har tatt for seg elevenes alder og utviklingsnivå, arbeids­måter og metoder på mellomtrinnet. Utvalget vil presisere at mellomtrinnet er et viktig tidspunkt for å gripe tak i elevenes engasjement og interesser for fagområder. Trinnets egenart bør derfor få økt oppmerksomhet både blant utdanningsplanleggere og utdanningsforskere.

Når det gjelder tilpasset opplæring, må minoritetsspråklige elever nevnes særskilt. Evalueringen av reformen peker på at den norske grunnopplæringen ikke er i stand til å gi en stor del av denne gruppen tilpasset opplæring i den grad at de har utbytte av opplæringen. Dette ser utvalget alvorlig på. Minoritetsspråklige elever utgjør en stor og sammensatt elevgruppe, med et mangfold av kulturer, språk og oppvekstbakgrunn. Foreldrenes utdannings- og kulturbakgrunn preger deres syn på hva en god skole er, og dette kan være konfliktfylt i forhold til norsk skoletradisjon.

Utvalget mener at minoritetene har ført til stor grad av berikelse på mange områder i det norske samfunnet. Grad av inkludering og gjensidig forståelse vil variere fra sted til sted, og det vil være fordeler og ulemper både for minoritetene selv og for samfunnet uansett gruppestørrelse og geografisk plassering. Det må imidlertid være et klart krav til norsk grunnopplæring at den gir minoritetsspråklige barn en tilpasset opplæring som fører til et godt læringsutbytte og gir mestring og motivasjon for livslang læring.

Økt oppmerksomhet mot læringsutbytte

Evalueringen av Reform 97 viste at det som er viktig ved variasjon i arbeidsmåter i opplæringen, er hvordan de brukes, og hvordan de knyttes til mål for opplæringen. Det betyr at de arbeidsmåtene lærerne og elevene tar i bruk, må ha klar tilknytning til og sammenheng med de kompetansemålene som er beskrevet i læreplanene (jamfør kapittel 8 om kompetanse). Evalueringen av Reform 97 avdekker imidlertid at en del av lærerne mangler kompetanse for å undervise i blant annet tema- og prosjektarbeid, og at disse arbeidsmåtene ikke er godt nok knyttet til læringsmål. Utvalget vil derfor presisere at variasjon i arbeidsmåter er en suksessfaktor i forhold til elevenes motivasjon, trivsel og læring, og at lærernes kompetanse til å ta i bruk disse arbeidsmåtene må få økt oppmerksomhet. Det er særlig viktig at lærerne knytter systematisk vurdering av arbeidsmåter og metoder til elevenes læringsresultater.

Gjennomgangen i kapittel 7 Kvalitet viser at det er samlet lite informasjon om sammenhengen mellom undervisning og læring og resultatet av læring. Dette vises etter utvalgets mening også i evalueringen av Reform 97, som i liten grad retter oppmerksomhet mot hvilke arbeidsmåter som ser ut vil å fremme best læring. Utvalget ser at dette kan være en komplisert oppgave, der mange variabler vil virke inn på resultatet. Utvalget mener imidlertid at det må satses på systematisk innhenting av informasjon som kan påvise sammenhenger mellom arbeidsmåter og gode læringsresultater.

Mer tid til opplæring

Utvalget mener at økt fokus på basiskompetanser, kombinert med variasjon i arbeidsmåter for å imøtekomme kravet om tilpasset opplæring for alle, i hovedsak kan realiseres innenfor skolens tradisjonelle rammer. Utvalget har imidlertid merket seg at det skjer en interessant utvikling mange steder mot løsere organisatoriske rammer både i forhold til tid og rom, og ser at en slik utvikling gjør realiseringen av målene i L97 enklere. Utvalget vil her vise til forslag om basisgrupper i kapittel 9 En tilpasset opplæring for alle .

Utvalget mener at målene om en god og tilpasset begynneropplæring med økt vekt på basisferdigheter forutsetter mer tid enn det dagens fag- og timefordeling på småskoletrinnet gir rom for. En økning i årsrammen på småskoletrinnet vil etter utvalgets mening gi både tilpasset opplæring og bedre læringsresultat. Utvalget har lagt opplæringsfaglige synspunkter til grunn for sitt forslag om utvidelse av årsrammen på småskoletrinnet. En utvidelse av årsrammen med økt vekt på opplæringen i basisferdigheter, bør imidlertid ikke innebære at elevene fullstendig fritas for hjemmearbeid. Utvalget vil understreke foreldrenes viktige rolle i barnas læring og mener at elevenes arbeid hjemme vil bidra til både økt læring og inkludering av foreldrene i barnas læring. Det vises her til kapittel 22 Samarbeidet hjem-skole.

SFO

Utvalget viser til gjennomgangen av skolefritidsordningen og vil særlig rette oppmerksomheten mot tilretteleggingen for barn med særskilte behov. Utvalget mener at personalet i SFO bør ha tilstrekkelig kompetanse til å kunne gi barn med særskilte behov et godt tilrettelagt tilbud.

Gjennomgangen av SFO foran viste at det er lite formelt samarbeid mellom SFO og skolen og mellom SFO og det kommunale hjelpeapparatet. Videre viste gjennomgangen at det er nokså tilfeldig om aktivitetene i SFO er preget av pedagogisk tankegang, og at kvaliteten ved SFO varierte. Utvalget vil peke på at barna oppholder seg ved SFO forholdsvis mange timer per dag, og at det er viktig at SFO bidrar til å nå målet om at barnas oppvekstmiljø skal ses i en helhetlig sammenheng. Utvalget vil derfor gå inn for at det legges opp til et tettere samarbeid mellom skolene og SFO og mellom det kommunale hjelpeapparatet og SFO. Kommunene må etter utvalgets mening ta et helhetlig ansvar for SFO og utvikle rammeplaner for disse.

En måte å knytte SFO og skolene tettere sammen på kan være ved å organisere skoledagen slik at elevene har SFO-aktiviteter midt på dagen, jamfør eksemplet i boks 12.3. Utvalget mener at en slik alternativ organisering kan bidra til mer effektiv utnyttelse av skolenes samlede personalressurser, for eksempel ved at skolens assistenter har ansvaret for barna den tiden de er på SFO. Dette vil frigjøre tid for lærerne til samarbeid og planlegging.

Utvalget vil i den sammenhengen bemerke to forhold. Familier vil ha ulike behov for integrerte SFO-løsninger. Kommuner vil organisere sine SFO på forskjellig måte. Noen kommuner har for eksempel et betydelig innslag av private SFO. Utvalget har lagt kvalitetshensyn til grunn for sine vurderinger. Derfor mener utvalget at det uavhengig av organisatoriske forhold må være mulig å oppnå bedre og jevnere kvalitet i SFO-tilbudet.

12.5.2 Modernisering av ungdomstrinnet

Ungdomstrinnet har en sentral plass i grunnopplæringen i overgangen mellom barnetrinnet og videregående opplæring. Det er på dette trinnet den faglige fordypningen skjer, og det er her elevene for første gang får anledning til å velge mellom enkelte fag og dermed aktivt må ta stilling til sine egne evner og interesser. Samtidig kan trinnet sies å være i en særstilling fordi elevenes alder i høy grad preges av pubertet og utprøving og leting etter egen identitet.

L97 legger vekt på at ungdomstrinnet skal møte en heterogen elevgruppe og være aktuelt for den livsfasen elevene er i. Opplæringen skal preges av et stort innslag av praktiske aktiviteter og skal bidra til at elevene får utnytte og utvide interessene sine. 94

Utvalget slutter seg til de sentrale prinsippene som er omtalt i L97 under ungdomstrinnet, og vil vise til at det foregår mye positiv aktivitet som kan bidra til å motivere elevene til fortsatt læring, og som kan gi dem inspirasjon og hjelp til å foreta valg. Gjennomgangen i teksten foran viser imidlertid en differensiert opplæring, der noen skoler legger til rette for et mangfold av arbeidsmåter, mens andre skoler ensidig benytter mer tradisjonelle undervisningsformer. Dette blir særlig synlig sammenliknet med barnetrinnet, som i større grad enn ungdomstrinnet har variasjon i arbeidsmåter og mer utradisjonell organisering av opplæringen. Utvalget vil presisere at bruk av tradisjonelle arbeidsmåter i seg selv ikke medfører dår­ligere læring, men at variasjon i arbeidsmåter må knyttes til økt bevissthet rundt hvilke arbeidsmåter og metoder som fører til best læringsresultater.

Utvalget ser ungdomstrinnet både som en del av grunnskolen, men like mye som et overgangstrinn og bindeledd i en samlet grunnopplæring. Det kan muligens anføres at fornyelsen av ungdomstrinnet er kommet noe i skyggen av 6-åringenes inntog i skolen, og at ungdomstrinnet fortjener en gjennomgang av både innhold og arbeidsformer.

I evalueringen av Reform 97 så langt utvalget kjenner den, er det gjort noen observasjoner knyttet til ungdomstrinnet. Disse er det redegjort for tidligere. Når utvalget foreslår til dels betydelige endringer i dagens ungdomstrinn, skyldes det flere forhold. Utvalget ser behovet for å øke læringsutbyttet, styrke elevenes motivasjon og lærelyst og modernisere arbeidsformene, blant annet gjennom nærmere kontakt med arbeidslivet. Kunnskap om ungdom og forskjellige læringsveier, og ikke minst de unges fortrolighet med teknologi, har påvirket utvalgets forslag.

Utvalget har lagt følgende prinsipper til grunn:

• Ungdomstrinnet skal innholdsmessig og organisatorisk knyttes sterkere til videregående opplæring.

• Ungdomstrinnet skal preges av økte valgmuligheter og tilby begynnende spesialisering og fordypning.

• Ungdomstrinnet skal utvikle elevenes evne til sortering og valg og bevisstgjøre dem om fremtidige utdannelses- og yrkesmuligheter.

• Ungdomstrinnet skal ta i bruk flere og nye opplæringsarenaer som lokalmiljø, lokale bedrifter og videregående skoler.

• Ungdomstrinnet skal legge til rette for nyskapende aktiviteter.

• Ungdomstrinnet skal stimulere elvene til læring og engasjement utenom skolen.

• Ungdomstrinnet skal gi elevene økt grad av innflytelse og medbestemmelse i sin egen opplæringssituasjon.

Tilknytning til videregående opplæring

For å kunne tilrettelegge opplæringen for den enkelte og for å bidra til økt elevengasjement, mener utvalget at ungdomstrinnet i større grad enn i dag må knyttes til videregående opplæring, både når det gjelder læreplanenes innhold, arbeidsmåter og opplæringsarena. Tettere tilknytning til videregående opplæring kan skje på flere måter. Utvalget vil nedenfor skissere to forslag til tettere tilknytning og en smidigere overgang mellom grunnskolens ungdomstrinn og videregående opplæring.

1. Økte muligheter for valg på ungdomstrinnet

   Utvalget mener at økt elevengasjement er en forutsetning for en kvalitativt god ungdomsskole som gir økt læringsutbytte og motivasjon for livslang læring. Både innhold i og organisering av ungdomstrinnet må tilrettelegge for at elevene kan engasjere seg i sin egen læring.

   Etter utvalgets mening er større valgfrihet en nødvendig forutsetning for økt elevengasjement. Utvalget ønsker derfor å utvide valgmulighetene for elevene på ungdomstrinnet, men ønsker ikke å gå tilbake til ordningen med valgfag. I stedet skal valgene knyttes til områder med reelt faglig innhold i forhold til den helhetlige kompetansen. Utvalget foreslår derfor at elevene på ungdomstrinnet velger programfag som har samme tematiske ramme som programfagene innenfor de utdanningsprogrammene som elevene skal orientere seg mot når de skal over i videregående opplæring (jf. kapittel 13 Fordypning og spesialisering – om videregående opplæring ). På denne måten knyttes ungdomstrinnet til videregående opplæring. Elevenes senere utdanningsvalg vil være basert på deres egen erfaring med ett eller flere fagområder fra videregående opplæring. Utvalget vil gå inn for følgende:

   • Programfagene skal gjenspeile de åtte utdanningsprogrammene som foreslås i kapitlet om videregående opplæring, men de skal ikke erstatte de kompetansemålene som ligger i læreplanene for det aktuelle faget i videregående opplæring.

   • Det lages egne læreplaner/kompetansemål for programfagene på ungdomstrinnet.

   • Programfagene deles i moduler etter samme prinsipp som andre fag.

   • Programfagene kan ha både en teoretisk og en praktisk innretning, og opplæringen bør knyttes til så vel elevbedrift som andre samarbeidsformer med lokalt næringsliv.

   • Utformingen av programfagene skjer lokalt i samarbeid med videregående skoler og lokalt næringsliv.

   • Det blir opp til den enkelte skole i samarbeid med aktuelle samarbeidsparter å avgjøre hvor mange programfag elevene skal få velge mellom.

   • Programfagene skal ha et omfang på 200 årstimer over to år, og erstatter dagens ordning med skolens og elevens valg. Utvalget anbefaler at omfanget av tid til programfagene legges opp slik at arbeid med programfag organiseres over hele dager.

2. Fordypningsmodul

   Elevene på ungdomstrinnet er ulike med hensyn til evner og interesser. Utvalget mener at en godt tilpasset opplæring for alle må ta hensyn til dette og sørge for at alle elever møter situasjoner der de blir utfordret og får vist hva de kan mestre. Utvalget vil derfor foreslå at elevene på ungdomstrinnet får muligheten til å velge moduler fra videregående opplæring trinn 1 (jamfør kapittel 13 Fordypning og spesialisering -om videregående opplæring ). På denne måten kan teoretisk interesserte elever få flere utfordringer, og elever med praktisk interesse får prøve ut sine evner og anlegg. Videregående skoler vil på sin side få en utmerket anledning til å markedsføre sine tilbud overfor elever på ungdomstrinnet. Ordningen skal

   • gi alle elever utfordringer

   • stimulere til økt interesse og bevisste utdanningsvalg

   • koble elevene tettere til lokalt arbeidsliv

   • være motiverende for livslang læring

   Utvalget vil gå inn for følgende:

   • Elever som velger fordypningsmodul, og som velger å fortsette på samme utdanningsprogram i videregående opplæring, skal ikke måtte ta om igjen modulen i videregående opplæring.

   • Modulen godskrives i videregående opplæring, slik at eleven enten kan velge videre fordypning eller velge en annen modul.

   • Valg av modul fra videregående opplæring skal ikke låse elevene til senere valg. Modulen skal ikke telle ved inntak til videregående opplæring.

   • Elever som ønsker en fordypningsmodul fra videregående opplæring, må ta denne utenfor den årsrammen som er fastsatt for grunnskolens ungdomstrinn.

Et nyskapende og kreativt ungdomstrinn

Utvalget mener det er flere grunner til at ungdomstrinnet må være nyskapende og kreativt. For det første har bruk av andre opplæringarenaer og mer elevaktiviserende arbeidsmåter vist at elevene engasjerer seg sterkere i opplæringen og tar mer ansvar for sin egen læring. Det vises her til prosjektet Entreprenørskap på timeplanen . For det andre vil utvalget vise til den usikkerhet som knyttes til fremtidens behov for kompetanse og arbeidskraft, og mener at opplæringssystemet har et særlig ansvar for å fremme ungdoms evne til å tenke kreativt og nyskapende. Ikke minst vil nyskaping gjennom bruk av teknologi være et krav til fremtidens arbeidstakere. Da må opplæringens innhold og organisering gjenspeile disse kravene.

Etter utvalgets oppfatning er ikke teknologi tilstrekkelig synlig i norsk grunnopplæring. Vi lever i en tidsalder der teknologien griper inn på omtrent alle områder innenfor både arbeidsliv og privatliv. Det er et paradoks at dette ennå ikke har fått en tydeligere konsekvens for opplæringen av barn og unge. Fagområdet har ikke hatt noen klar tradisjon i norsk skole, og det er på tide å bryte dette mønsteret. Andre land har innført teknologi eller teknikk som obligatorisk fag i en eller annen form. I England er faget Design and Technology obligatorisk med 2–3 timer per uke over ti år.

Utvalget er kjent med at flere skoler har opprettet et eget fag som ved hjelp av teknologi og praksisrettet opplæring gir elevene praktiske erfaringer og kunnskaper om teknologiens betydning for vårt liv. Gjennom prosjekter skal elevene lage sine egne produkter. Ved å delta i hele prosessen erfarer elevene veien fra ide til ferdig produkt. Utvalget ser det nye faget i nær sammenheng med kunstfagene.   elever er opptatt av kunst og formgivning, blant annet ved hjelp av IKT. Utvalget vil oppfordre til at organiseringen av opplæringen tar hensyn til at faget er nær beslektet med flere andre fag.

Utvalget vil gå inn for følgende:

• Teknologi og design opprettes som et fag som skal imøtekomme kravet om mer praksisrettet opplæring.

• Omfanget skal være minimum 150 årstimer over tre år, men faget bør organiseres slik at omfanget øker gjennom ungdomstrinnet.

• Teknologi og design må ses i sammenheng med andre fag.

• Faget er godt egnet som et tverrfaglig prosjekt og som en øvingsarena for basiskompetanse.

• Særlig realfagene styrkes gjennom faget teknologi og design.

• Det lages en egen læreplan for faget med overordnede kompetansemål, men det må være opp til den enkelte skole å utforme mer detaljerte mål og måter å organisere faget på.

• Faget egner seg godt som samarbeidsprosjekt med lokale bedrifter. Faget bør kunne organiseres slik at det får en lokal utforming innenfor nasjonalt gitte rammer.

Livsvid opplæring

Fleksibilitet i form av individuell oppfølging og varierte arbeidsmåter innebærer at elever kan møte samme lærestoff på forskjellige opplæringsarenaer og på forskjellige måter. Tilpasset opplæring krever således økt fleksibilitet i organiseringen av opplæringen, og at opplæringssystemet tenker nytt og kreativt når det gjelder samhandling og samarbeid med andre opplæringsaktører utenfor skolen. Arenaene rundt skolen bør bli mer aktivt dratt inn i skolens undervisning.

Utvalget mener at det bør bli større aksept for at elevene har andre læringsarenaer enn skolen. Mange elever driver med aktiviteter utenfor skolen som etter utvalgets mening er relevante for kompetanseoppnåelse i et livslangt læringsperspektiv. Det finnes i dag ikke noe system som skaper aksept for at elevenes kompetanseoppåelse på andre områder enn skolens kan inngå som en del av elevenes helhetlige læringsutbytte. Utvalget mener begrepet livsvid læring bør introduseres i grunnopplæringen som et uttrykk for den realkompetansen elevene oppnår i organisasjonslivet, idrettslag og liknende. En slik realkompetanse innenfor noen områder bør benyttes mer aktivt og systematisk i grunnopplæringen.

Begrepet realkompetanse er blitt brukt om den kompetansen som er blitt tilegnet i ikke-formelle og uformelle sammenhenger, for eksempel på arbeidsplassen eller i organisasjonslivet (jamfør kapittel 16 Grunnopplæring for voksne ). I arbeidet med realkompetanse hos voksne har formålet vært å etablere prosesser og systemer som kan dokumentere og verdsette denne realkompetansen, med den hensikt å anerkjenne den som likeverdig med formell kompetanse. Realkompetansen kommer da som erstatning for formalkompetansen. Den som er blitt vurdert, kan få fritak eller avkorting for hele eller deler av et formelt utdanningsløp.

I prinsippet kunne en tenke seg denne tenkningen implementert i grunnopplæringen også. Dersom en elev kan dokumentere at et kompetansemål er nådd på en annen arena, kunne eleven få fritak for undervisningen på dette feltet.

Utvalget er kommet fram til en noe annen vinkling på anvendelse av prinsippet om realkompetanse på ungdomstrinnet. Utvalget mener imidlertid at det er flere grunner til at selve filosofien bak realkompetansetenkningen bør bli en integrert del av hele grunnopplæringen. Det er flere grunner for at denne kompetansen bør brukes mer aktivt gjennom hele grunnopplæringen:

• Økt oppmerksomhet på elevenes realkompetanse kan bidra til bedre tilpasset opplæring.

• Økt oppmerksomhet på elevens realkompetanse kan bevisstgjøre både eleven selv og lærerne om alternative læringsveier.

• Økt oppmerksomhet på realkompetanse kan stimulere elvene til aktiviteter utenfor skolen, for eksempel organisasjonsarbeid, politikk, og lignende.

• Oppmerksomhet på at «andre kompetanser» kan gi den enkelte elev større innsikt i egne sterke sider og økt selvtillit.

• Økt oppmerksomhet på elevenes realkompetanse gir skolen anledning til å gi elevene meningsfulle utfordringer, for eksempel knyttet til det å bruke elevene mer aktivt i læringsarbeidet, enten sammen med jevnaldrende, eller som hjelpelærer for yngre elever. Det er god læring i å lære bort til andre, foruten at det gir en motiverende anerkjennelse.

Rent praktisk må en mer aktiv bruk av elevenes realkompetanse starte med en kunnskap om denne kompetansen. Hva er den enkelte interessert i, hva er eleven god i? Dernest handler det om å ta kompetansen systematisk i bruk og bygge videre på den. Utvalget vil imidlertid peke på at økt oppmerksomhet på elevenes realkompetanse ikke betyr at den erstatter noen av kompetansemålene i grunnopplæringen. Det er snarere snakk om realkompetanse som et supplement; elevene har en ressurs og noen kunnskaper og ferdigheter som systematisk tas i bruk i opplæringen.

Flere opplæringsarenaer

Fremstillingen foran har pekt på et ungdomstrinn der elevene trives sosialt, men der de synes fagene er kjedelige og lite inspirerende.

Utvalget mener at ungdomstrinnet slik det er beskrevet foran, kan sies å mangle opplevelser som kan inspirere og engasjere elevene, utfordre deres nysgjerrighet og lærelyst. Utvalget vil peke på flere viktige arenaer for opplevelse og inspirasjon.

For det første må skolen i større grad ta i bruk sitt nærområde og lokalmiljø i opplæringen. Der småskoletrinnet varierer arbeidsmåter og tar i bruk skolens nærområder for eksempel ved utedag, synes ungdomstrinnet i større grad å benytte mer tradisjonelle arbeidsformer. Dette ser ut til å være gjennomgående i alle fag, også i de fagene som det kan være naturlig å finne alternative arbeidsmåter i. Utvalget vil her særlig peke på natur- og miljøfag som et fag med muligheter for varierte arbeidsformer. På barnetrinnet er dette faget populært, ikke minst de praktiske delene av faget. 95 Ungdomsskoleelever har selv pekt på behovet for å benytte flere opplæringsarenaer i dette faget:

«siden naturfag handler om natur hadde det vel ikke gjort noe om vi gikk ut i den!» 96

På samme måte bør samarbeid mellom ungdomsskole og kulturskole settes i system for å skape arenaer for realisering av kulturelle ferdigheter og identitet.

For det andre vil utvalget peke på skolebiblioteket som det læremiddelet som kan gi elevene både kunnskaper og opplevelse. Utvalget vil her peke på skolebibliotekets sentrale rolle for barns og unges lesestimulering og vil uttrykke bekymring for at tilbudet om skolebibliotek varierer sterkt mellom kommuner og fylkeskommuner. Skolebiblioteket spiller en sentral rolle for barn og unges fritidslesing og bør fungere som et verktøy for økt leselyst og lesestimulering. Utvalget vil her vise til departementets tiltaksplan for å stimulere leselyst og leseferdighet ( Gi rom for lesing ), som blant annet legger vekt på kompetanseutvikling i bruk av bibliotek. Utvalget støtter dette tiltaket.

På ungdomstrinnet må skolebiblioteket spille en sentral rolle som arbeidsredskap og et sted med lett tilgjengelig informasjon som elevene kan benytte i prosjektarbeid og liknende aktiviteter. Dette krever et godt utrustet skolebibliotek med god PC-dekning og tilgang til Internett i tillegg til en egen bokstamme. Utvalget mener derfor at skolebiblioteket må bygges ut til en arena der elevene kan møtes til både faglig og sosialt samvær, og at skolebiblioteket må knyttes til det lokale folkebiblioteket.

Mer engasjement og flere aktiviteter

Utvalget har tidligere pekt på at økt elevengasjement er en forutsetning for en kvalitativt god ungdomsskole som gir økt læringsutbytte og motivasjon for livslang læring. Dette krever at elevene selv disponerer deler av sin tid til selvstudium eller andre aktiviteter.

Utvalget har videre pekt på viktigheten av at elevene i større grad tilbys muligheter for fysiske aktiviteter på skolen. Å være i god form er i seg selv verdifullt, men gir også mer energi til de aktivitetene som skal gjennomføres i opplæringen. Etter hvert som elevene blir eldre, bør det etter utvalgets mening legges til rette for mer egentrening med veiledning. Samtidig må aktiviteten legges opp slik at alle blir motivert og får oppleve gleden ved å være fysisk aktiv. I et livslangt læringsperspektiv må hovedmålet være at aktiviteten legger grunnlag for livslang fysisk trening. En mulig måte å organisere dette på kan være å innføre midt-time på ungdomstrinnet hver dag, der det blir lagt til rette for at elevene driver med fysiske aktiviteter under veiledning. Det vises ellers til forslag om innføring av begrepet fysisk trening (jamfør kapittel 13 Fordypning og spesialisering – om videregående opplæring ).

Lokale løsninger

Utvalget har foran foreslått hvordan ungdomstrinnet kan moderniseres ved gjennomgående, modulbaserte læreplaner, programfag, valg av moduler fra videregående opplæring, prinsippet om livsvid læring og faget teknologi og design, som skal kombinere teori og praksis. I tillegg er 2. fremmedspråk gjort obligatorisk, og årsrammen for matematikk er utvidet med 38 årstimer. Forslagene kan synes omfattende, særlig med tanke på skolens totale aktiviteter og de rammene aktivitetene skal skje innenfor. Utvalget mener imidlertid at forslagene lar seg gjennomføre innenfor dagens rammer, og at endringene ikke skal føre til en utvidelse av den totale årsrammen på ungdomstrinnet. Utvalget mener at forslagene på ungdomstrinnet må sees i sammenheng med flere av forslagene på barnetrinnet. En gjennomgang av læreplanen med sikte på å unngå overlapping, en eventuell reduksjon av antall tema i fagene og en mer læringsorientert skolestart vil etter utvalgets mening bidra til å gi rom for at forslagene på ungdomstrinnet skal kunne realiseres innenfor dagens rammer. Utvalget anbefaler på denne bakgrunn at den videre oppfølgingen av forslagene på ungdomstrinnet ses i sammenheng med den totale styrkingen i form av økt årsramme på småskoletrinnet og økt vekt på basiskompetanse gjennom hele grunnopplæringen.

For at man skal få til en hensiktsmessig organisering av ungdomstrinnet mener imidlertid utvalget at planleggingen av aktivitetene må skje innenfor noe mer utvidede rammer enn i dag, slik at det blir mulig å legge timeplan over 35 timer i uken. Dette skal imidlertid ikke innebære at elevene får lengre undervisningstid enn de har i dag. Utvalget er klar over at skoler vil ha forskjellige muligheter for å realisere en utvidet dag, for eksempel på grunn av skoleskyss.

Utvalget mener at hver skole – i samarbeid med skoleeier og lokale aktører – må få vide fullmakter til å organisere opplæringen på ungdomstrinnet. Hvilke programfag som kan opprettes, må bestemmes lokalt. Dette avhenger av skolens størrelse, lokalmiljøet, beliggenhet i forhold til videregående skoler og det lokale næringslivet. Utvalget vil i den sammenhengen understreke de mulighetene som IKT åpner for som kommunikasjonsmiddel og læringsvei. Utvalget ser gjerne for seg at deler av programfag kan tas som fjernundervisning.

Tettere tilknytning mellom ungdomstrinnet og videregående opplæring vil etter utvalgets mening føre til en bedre overgang mellom grunnskolen og videregående opplæring. Utvalget vil imidlertid peke på det dilemmaet at de to skoleslagene har to forskjellige skoleeiere. Dette kan føre til utfordringer for organiseringen av overgangen.

13 Fordypning og spesialisering – om videregående opplæring

13.1 Omfang

Videregående opplæring omfatter all kompetansegivende opplæring mellom grunnskolen og høyere utdanning. Ungdom mellom 16 og 19 år har lovfestet rett til tre års videregående opplæring. Elever som har rett til spesialundervisning, har rett til videregående opplæring i inntil to år ekstra når eleven trenger det i forhold til opplæringsmålene for den enkelte. Retten gjelder også for elever som har rett til opplæring i og på tegnspråk eller rett til opplæring i punktskrift.

Fylkeskommunen har lovfestet plikt til å følge opp ungdom mellom 16 og 19 år som ikke er under opplæring eller i arbeid gjennom Oppfølgingstjenesten (OT).

Fra høsten 2000 har også voksne som er født før 1. januar 1978, lovfestet rett til videregående opplæring.

13.2 Tilbudsstrukturen i videregående opplæring

Videregående opplæring er tilgjengelig over hele landet for å ivareta et likeverdig skoletilbud for alle. Tidligere fantes det en rekke ulike skoletyper som gav videregående opplæring av ulik lengde, men fra 1976 har Norge hatt en felles videregående opplæring for både studieforberedelse og yrkesopplæring.

Tilbudsstrukturen i videregående opplæring består av 15 studieretninger som tilsvarer antallet grunnkurs:

• Allmenne, økonomiske og administrative fag (AA)

• Musikk, dans og drama (MD)

• Idrettsfag (IF)

• Helse- og sosialfag (HS)

• Formgivingsfag (FO)

• Naturbruk (NA) (grønn og blå variant)

• Hotell- og næringsmiddelfag (HN)

• Byggfag (BY)

• Tekniske byggfag (TB)

• Elektrofag (EL)

• Mekaniske fag (ME)

• Kjemi- og prosessfag (KP)

• Trearbeidsfag (TR)

• Salg og service (SA)

• Medier og kommunikasjon (MK)

Grunnkursene tilsvarer det første året i videregående opplæring. Studieretningene for allmenne, økonomiske og administrative fag, idrettsfag og musikk, dans og drama gir generell studiekompetanse, mens de resterende 12 studieretningene normalt fører fram til yrkeskompetanse.

En «vifte» av videregående kurs I (VKI – som tilsvarer det andre året i videregående opplæring) bygger på hvert grunnkurs. Det er i alt 103 VKI som bygger på de yrkesfaglige grunnkursene (tall fra Læringssenteret per 1.januar 2002).

Videregående kurs II (VKII) tilsvarer det tredje året i videregående opplæring. Elevene på de studieretningene som fører frem til studiekompetanse, får tre års opplæring i skole. Tilsvarende opplæring gis på noen av de studieretningene som fører til yrkeskompetanse (for eksempel hjelpepleier). Til sammen omfatter denne yrkesfaglige opplæringen 27 kurs.

I Norge er fagopplæring i arbeidslivet en integrert del av videregående opplæring. Det innebærer et delt opplæringsansvar mellom utdanningsmyndighetene og partene i arbeidslivet, jamfør Felleserklæring og Handlingsplan for etablering av et nytt system for fag- og yrkesopplæringen mellom LO og NHO i 1990. Hovedmodellen for fagopplæringen benevnes 2+2 modellen. Det vil si 2 år i skole som elev og 2 år i bedrift som lærling. Av de to årene i bedrift er ett år opplæring og ett år verdiskaping.

Hvis det ikke er mulig å skaffe nok læreplasser, må fylkeskommunen gi tilbud om VKII i skole. Den avsluttende fag-/svenneprøven vil være den samme som om opplæringen hadde foregått i lærebedrift.

I tillegg til dette finnes det særløpsfag og avviksfag som ikke følger hovedmodellen:

• Særløpsfag er definert som fag der man tegner lærekontrakt med lærebedrift etter gjennomført grunnkurs.

• Avviksfag er lærefag som avviker fra hovedmodellen. Det er mange varianter av avviksfagene. Det kan være 2+2,5 eller 3+1,5 eller 3+1 eller 3+2 (flyfag). Felles for avviksfagene er at alle har samme opplæringstid, og at elevene har rett til opplæring i 3 år. For avviksfagene er det dermed verdiskapingstiden som varierer, og om elevene tegner lærekontrakt etter videregående kurs I (VKI) eller videregående kurs II (VKII).

Små og verneverdige fag

Noen fag har fått betegnelsen små og verneverdige fag fordi:

• det er få utøvere i faget

• det er behov for et begrenset, men stabilt antall nye utøvere i faget

• fagene ofte har verneverdige teknikker og arbeidsoperasjoner i seg, som er tuftet på handlingsbåren kunnskap

• fagene ofte er lokalisert til landsdeler eller regioner og omfatter i dag ca. 30 fag

• det er opprettet et eget sekretariat for små og verneverdige fag. Dette sekretariatet er lagt til De Sandvigske Samlinger på Maihaugen, Lillehammer.

Landslinjer og landsdekkende linjer

Landslinjer og landsdekkende linjer er linjer som ikke finnes i alle fylker. Alle kan søke disse tilbudene, og søkere fra hele landet står likt ved inntak.

Staten finansierer landslinjene. I dag omfatter landslinjene 11 ulike kurs, fordelt på 29 skoler med en samlet opptakskapasitet på 1408 elevplasser.

Landsdekkende linjer er kurs som det ikke er grunnlag for å ha i mer enn ett eller noen få fylker, og som opprettes etter avtale mellom fylkeskommunene. Landsdekkende linjer omfatter 22 kurs fordelt på 19 skoler.

Et kjennetegn ved disse tilbudene er at de først og fremst fungerer som tilbud for den regionen de videregående skolene hører til.

13.3 Innholdet i opplæringen

Videregående opplæring bygger på et bredt, helhetlig kompetansesyn som skal sikre et felles nasjonalt kunnskaps-, verdi- og kulturgrunnlag, oppfylle nasjonale kunnskapsbehov og gi et godt grunnlag for liv og arbeid, nasjonalt og internasjonalt.

Læreplanverket i videregående opplæring består av:

Generell del, som er felles for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring.

Fagspesifikk del består av:

• Felles mål for det enkelte kurs/fag som bygger bro mellom generell del av læreplanverket og læreplan for det enkelte fag eller kurs.

• Mål og hovedmomenter. Målene beskriver den kompetansen som skal nås i faget eller deler av fag. Hovedmomentene inneholder en nærmere presisering av hvilke teknikker, metoder, kunnskaper, teorier og holdninger som trengs for å oppfylle disse målene. Målene i læreplanene skal beskrives slik at det er mulig å vurdere i hvilken grad elever/lærlinger har nådd målene.

Læreplanen er inndelt i moduler, men på en slik måte at helheten i opplæringen skal ivaretas. Dette gir i prinsippet muligheter for å få definert og dokumentert mindre deler av opplæringen.

Læreplanene gir i tillegg bestemmelser for vurdering. Dette gjelder primært bestemmelser som er knyttet til eksamen og fag-/svenneprøver.

Fagkretsen består av tre hoveddeler:

• felles allmenne fag 97

• studieretningsfag

• valgfag – alle skoler skal ha tilbud om valgfag som elever fra alle studieretninger skal ha tilgang til

Ved Stortingets behandling av St. meld. nr. 33 (1991-1992) Kunnskap og kyndighet – Om visse sider ved videregående opplæring ble følgende prinsipper lagt til grunn for læreplaner for videregående opplæring:

• Læreplanene skal være nasjonale styringsdokumenter.

• Læreplanene, som er modulinndelte, skal fastsette mål og hovedmomenter for opplæringen slik at lokale og regionale forvaltningsorganer og det enkelte lærested får mer frihet til å organisere opplæringen så de nasjonalt fastsatte målene blir nådd.

• Det skal være en klar sammenheng mellom generell del av læreplanen og de fagspesifikke læreplanene. Læreplanen skal bygge på et helhetlig kompetansesyn.

• Læreplanen skal være grunnlag for planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen.

• Samme læreplan skal gjelde for ulike målgrupper. Tilpasning til ulike målgrupper skal skje lokalt.

• Læreplanene skal kunne stå imot forandring.

• Læreplanstrukturen skal bygges opp slik at alle utdanningsveier i videregående opplæring gir gode muligheter for å nå fram til generell studiekompetanse.

Prinsippene ble bekreftet og videreført i St.meld nr. 32 (1998-99) Videregående opplæring .

13.4 Kompetanseoppnåelse etter videregående opplæring

Videregående opplæring kan føre fram til tre ulike former for formell kompetanse: yrkeskompetanse, studiekompetanse eller kompetanse på lavere nivå. 98 3-årig videregående opplæring skal normalt føre fram til yrkes- og/eller studiekompetanse, eller kompetanse på lavere nivå (opplæringsloven § 3-3).

Yrkeskompetanse dokumenteres gjennom fag- eller svennebrev eller vitnemål som dokumenterer at en person har bestått en utdanning og oppnådd en yrkestittel. Den kompetansen kan nås gjennom

• et opplæringsløp etter hovedmodellen

• et opplæringsløp med full opplæring i bedrift

• et opplæringsløp der opplæring i bedrift erstattes med opplæring i skole dersom man ikke får læreplass

• et treårig løp i skole for de fagene som ikke er lærefag

• § 3-5 i opplæringsloven, der kravet for å gå opp til fagprøve er at kandidaten har en godkjent praksis som tilsvarer 25 prosent mer enn fastsatt læretid

Studiekompetanse, som gir generell adgang til universiteter og høyskoler, kan nås gjennom

• fullført og bestått tre år på en av de tre studieretningene som fører til studiekompetanse

• fullført og bestått allmennfaglig påbyggingsår etter å ha fullført og bestått minst grunnkurs og VKI på en yrkesfaglig studieretning

• fullført og bestått allmennfaglig tillegg etter å ha fullført og bestått enten fag-/svennebrev eller tre års yrkesfaglig opplæring

• fullført og bestått formgivingsfag og VKI og VKII tegning, form og farge på studieretning for formgivingsfag

• fullført og bestått grunnkurs, VKI og VKII naturforvaltning på studieretning for naturbruk

• fullført og bestått grunnkurs medier og kommunikasjon og VKI og VKII medier og kommunikasjonsfag

Kravene til generell studiekompetanse, som stilles til elever fra de yrkesfaglige studieretningene, omfatter kunnskaper tilsvarende et bestemt nivå (fastslått i årstimer) innenfor følgende fagområder:

Ordningen med kompetanse på lavere nivå ble vedtatt i Stortinget i forbindelse med innføringen av Reform 94. Avgrensningen av kompetansen ble gitt i evalueringsforskriften (KUF 1995/1997 § 3-5). Forskriften presiserte at ordningen, som da ble kalt delkompetanse, var en formell kompetanse man oppnådde dersom man hadde vært elev i videregående opplæring i tre år eller mer. Da opplæringsloven ble endret i 2000, ble begrepet delkompetanse erstattet med begrepet kompetanse på lavere nivå, og kravet om at man måtte ha gått i videregående opplæring i tre år for å oppnå kompetanse på lavere nivå, ble fjernet.

13.5 Reform 94

13.5.1 Utgangspunktet

NOU 1991: 4 Veien videre til studie- og yrkeskompetanse for alle99 dannet grunnlaget for nittiårenes første store reform i norsk grunnopplæring. Blegenutvalgets mandat var blant annet å vurdere strukturen i videregående opplæring, og hvordan en best kunne sikre alle et tilbud om opplæring som ga studiekompetanse og/ eller yrkeskompetanse.

Blegenutvalget beskrev strukturen i videregående opplæring som uoversiktlig, oppsplittet og ressurskrevende, med mange ulike opplæringsløp. I skoleåret 1990/91 var det for eksempel registrert elever på rundt 500 ulike kurstyper i den videregående skolen, hvorav ca. 190 var underlagt lov om fagopplæring i arbeidslivet. Ett grunnkurs kunne føre videre til flere VKI, eller ett VKI kunne bygge på flere grunnkurs. Fra noen grunnkurs var det bare mulig å gå videre gjennom å tegne lærekontrakt. Dette førte til at elevene beveget seg horisontalt i systemet, uten nødvendigvis å få tilbud om opplæring som førte dem videre og fram til formell kompetanse. Særlig på de yrkesfaglige studieretningene førte dette til dårlig gjennomstrømning. Utvalget illustrerte dette ved en gjennomstrømningsmodell for kullet av 16-åringer i 1988. Hovedinntrykket i modellen var følgende:

• Nesten alle 16-åringer søkte om plass i videregående skole. Elever som søkte til yrkesfaglige studieretninger, opplevde hard konkurranse med de voksne om plassene.

• Elever på studieretning for allmenne fag og handels- og kontorfag var stort sett sikret et treårig løp.

• På de øvrige studieretningene var det et vesentlig misforhold mellom prosenten elever på grunnkurs og videregående kurs I. Dette var særlig synlig i den største av de yrkesfaglige retningene, handverks- og industrifag, der 20 prosent av elevkullet startet høsten 1988. Høsten 1989 var kullets størrelse nesten halvert på VKI, til 11 prosent.

• Svært få elever under 19 år tegnet lærekontrakt. Høsten 1990 hadde fire prosent av kullet fått lærekontrakt.

• Mange elever tok flere grunnkurs og brukte dermed langt tid på å fullføre utdanningen. 11 prosent av 1988-kullet begynte på sitt andre grunnkurs høsten 1989.

• Mange elever begynte på nytt grunnkurs etter å ha fullført studieretning for allmenne fag. Disse elevene befant seg 5-6 år i videregående opplæring.

• Mange elever avbrøt opplæringen underveis, og en del av disse gikk ut i arbeidsledighet eller ble sosialklienter.

• Folkehøyskolen representerte et interessant alternativt tilbud til ordinær videregående opplæring.

Utvalget konkluderte med at det trengtes vesentlige strukturelle endringer for at videregående opplæring skulle være rustet til å møte fremtidens utfordringer. Det dreide seg om:

• å sikre alle som begynte i videregående opplæring, formell kompetanse

• å sikre god sammenheng mellom nivåene og mellom opplæring i skole og opplæring i bedrift

• å sikre at alle grupper av elever, uansett evner og anlegg, skulle kunne utvikle sine muligheter

13.5.2 Hovedtrekkene i Reform 94

Som et resultat av Blegenutvalgets vurderinger ble Reform 94 innført som en rettighetsreform, en strukturreform og en innholdsreform. De generelle utdanningspolitiske prinsippene for reformen er presentert i Innst. S. nr.200 (1991-92), som behandlet St.meld. nr. 33 (1991-92) Kunnskap og kyndighet – om visse sider ved videregående opplæring .

Ved innføringen av Reform 94 vedtok Stortinget at ny tilbudsstruktur skulle bygge på følgende prinsipper:

• å sikre nødvendig bredde og spesialisering

• å bidra til å øke gjennomstrømningen

• å ivareta muligheten til et desentralisert utdanningstilbud

• å bidra til at ungdom kan bo hjemme lengst mulig

Blegenutvalget påpekte at videregående opplæring var i en mellomposisjon mellom den basale opplæringen og den spesialiserte opplæringen i høyere utdanning og i arbeidslivets etterutdanning. Opplæringen skulle bygge videre på det faglige, pedagogiske og verdimessige fundamentet som er lagt i grunnskolen, samtidig som videregående opplæring skulle legge et fundament for høyere utdanning og yrkesutøvelse i arbeidslivet. Målet var å gi ungdommen muligheter til å ta i bruk sine talenter og utvikle dem lengst mulig. Samtidig skulle det legges til rette for kompetanseutvikling for voksne. For å nå disse målsettingene vedtok Stortinget følgende:

• rett til videregående opplæring for 16–19-åringer med rett til å velge ett av tre prioriterte grunnkurs

• at det skulle utarbeides et felles lovverk for grunnskolen, videregående opplæring, fagopplæring og voksenopplæring

• at det skulle utvikles en tilbudsstruktur i videregående opplæring som skulle være enkel og oversiktlig, som skulle gi muligheter for rask gjennomstrømning, og som skulle gi muligheter til å opprettholde et desentralisert tilbud

• at det skulle være 13 grunnkurs og ca. 35 til 55 videregående kurs I

• at læreplanverket skulle være tilpasset den nye tilbudsstrukturen, som definerte klart den nasjonale kompetansen, og som sørget for god faglig og pedagogisk sammenheng mellom de ulike utdanningsområdene

• at det skulle utvikles gode samarbeidsmodeller mellom skole og bedrift i yrkesopplæringen

• at det skulle innføres en oppfølgingstjeneste i alle fylkeskommuner

13.6 Forskningsbasert evaluering – resultater og konsekvenser

13.6.1 Hovedtemaer i forskningen

Innføringen av reformen ble fulgt opp av en bred forskningsbasert evaluering (følgeforskning) fra 1994 til 1998. Sju forskningsinstitusjoner evaluerte reformen i lys av fire hovedtemaer:

• dimensjonering og kapasitet

• gjennomstrømning og kompetanse

• organisering og samarbeid

• innhold og tilrettelegging

Forskningsrapportene ble publisert årlig gjennom hele innføringsperioden. Evalueringen hadde følgende hovedformål:

• Evalueringen skulle finne ut i hvilken grad sentrale mål for reformen ble innfridd.

• Evalueringen skulle gi kunnskap om og innsikt i en form som gjorde det mulig raskt å kunne ta beslutninger om justeringer og korrigeringer med tanke på endringer eller forbedringer i forhold til målene for reformen.

I tillegg skulle evalueringen gi kunnskaper om selve gjennomføringen av reformen ut fra oppsatte mål, innenfor rammen av en målstyringstenkning. Evalueringen skulle dessuten legges opp på en slik måte at de som ble involvert, eller hadde kunnskapsbehov knyttet til reformen, kunne lære av denne kunnskapen og de prosessene som fremkom gjennom evalueringen. 100

I løpet av evalueringsperioden ble det publisert mer enn 40 rapporter og tre antologier 101 , som sammenfattet de viktigste forskningsresultatene. På oppdrag fra departementet, og siden på oppdrag fra Læringssenteret, videreførte noen av forskningsmiljøene sine prosjekter etter avslutningen av reformgjennomføringen i 1998.

Oppsummeringen av status og vurderingen av behov for justeringer ble behandlet av Stortinget i Innst. S. nr. 246 (1998-99), etter Stortingets behandling av St. meld. nr. 32 (1998-1999) Videregående opplæring . På bakgrunn av dette er det iverksatt oppfølgende tiltak på en rekke områder. De viktigste blir omtalt nedenfor.

13.6.2 Gjennomstrømning og kompetanseoppnåelse

Gjennomstrømning

Med Reform 94 fikk all ungdom som var født etter 1978 rett til tre års videregående opplæring (retts­elever 102 ). For alle som ønsket det, skulle opplæringen føre fram til enten studiekompetanse, fag- eller svennebrev eller annen yrkeskompetanse. Ungdom med behov for særskilt tilrettelagt opplæring fikk utvidet tid til å oppnå kompetanse. De som siktet mot fag- eller svennebrev, fikk ikke rett til læreplass, men fylkeskommunene fikk plikt til å skaffe alternative opplæringstilbud i skole til rettselever som ikke fikk læreplass i bedrift.

Den treårige retten til videregående opplæring og retten til å få oppfylt ett av tre ønsker om grunnkurs gjorde overgangen mellom grunnskolen og videregående opplæring enklere for ungdommen, og sikret alle opplæring ut over grunnskolen, uansett bosted, kjønn, evner og sosial bakgrunn. Evalueringen av reformen viste at fylkeskommunene la stor vekt på å oppfylle elevenes ønsker, og at nærmere 90 prosent av elevene fikk oppfylt sitt førsteønske de første årene etter reformen. 103 En av tankene bak dette var at når elevene fikk oppfylt sitt førsteønske, ville dette i seg selv være en motivasjon til å gjennomføre videregående opplæring.

Gjennomstrømningen i videregående opplæring ble betydelig bedret etter reformen, særlig på de yrkesfaglige studieretningene. Her økte gjennomstrømningen med rundt 100 prosent i de tre første årene etter innføringen. Figur 13.1 illustrerer den store forskjellen i gjennomstrømning på yrkesfaglige studieretninger når en sammenlikner rettselevene fra de to første reformkullene med elever som gikk ut av grunnskolen i 1991, og som begynte i grunnkurs samme høst.

Kilde: Skjersli og Støren i Kvalsund mfl. (red.): Vidaregående opplæring ved en skilleveg? Tano Aschehoug 1999

NIFU fulgte i undersøkelsen 1995-kullet fram til og med skoleåret 1997/98, og viste forløpet i en tilsvarende periode for 1991-kullet og 1994-kullet. Figuren viser at progresjonen i videregående opplæring blant elever som kom rett fra grunnskolen, er forbedret etter Reform 94. Det mest slående er den store forskjellen mellom 1991-kullet og reformkullene, ikke minst på de yrkesfaglige studieretningene. Her medførte reformen en fordobling av andelen som fulgte «normal» progresjon. Som en forklaring på dette viser NIFU til de nye læreplassene som ble tilgjengelige for de unge etter reformen, samt tilbudsstrukturen som ikke lenger hindret noen i å komme videre.

Tilstandsrapporten fra Læringssenteret for 2001 slår fast at den bedrede gjennomstrømningen har vært stabil i årene etter reformen. Noe av dette kan forklares med at elevene i høy grad fikk oppfylt sitt førsteønske når det gjaldt valg av grunnkurs. Hovedårsaken til den bedrede gjennomstrømningen må likevel sies å være at tilbudsstrukturen i videregående opplæring gjennomgikk en forenkling, slik at det ikke lenger fantes strukturelle hindringer for dem som ville ha fagopplæring, samt at arbeidslivet stilte et betydelig antall læreplasser til disposisjon for de unge lærlingene.

Bedret gjennomstrømning var et av hovedmålene med reformen, og må kunne sies å være oppnådd. Men det er også klart at mulighetene til å nå kompetanse i videregående opplæring etter reformen i høy grad var knyttet til hvorvidt en hadde rett til opplæring eller ikke. Dette illustreres godt når man sammenlikner gjennomstrømning og kompetanseoppnåelse blant rettselever og voksne (ikke-rettselever) jamfør figur 13.2 og kapittel 16 Grunnopplæring for voksne .

Tall fra elevtellingen i Statistisk sentralbyrås statistikkbank viser at det var 48 143 elever på grunnkurs i 2000, mens det var 39 725 elever på videregående kurs I i 2001, altså en differanse på 8418 elever. Forklaringen er ikke at det skjer et stort frafall av elever fra grunnkurs til videregående kurs I, men at tallet på elever som søker omvalg, er blitt betydelig. Det er særlig de yrkesfaglige studieretningen som har høy grad av forskjell på elevtall på de to trinnene, for eksempel følgende:

• Mekaniske fag har 37 prosent færre elever på videregående kurs I sammenliknet med grunnkurs.

• Elektrofag har 27 prosent færre elever på videregående kurs I sammenliknet med grunnkurs.

• Helse- og sosialfag har 26 prosent færre elever på videregående kurs I sammenliknet med grunnkurs.

Det er flere årsaker til denne høye graden av omvalg. En årsak kan være at elevene har gjort erfaringer som innebærer at de vil endre utdanningsvei. En annen årsak kan være at elevene ikke har fått oppfylt sitt primære ønske om opplæringstilbud og av den grunn velger på nytt. Det viktige i denne sammenhengen er at den nåværende strukturen i liten grad legger til rette for en smidig overgang mellom ulike kurs, og at det fører til at elevene må begynne på nytt når de endrer utdanningsløp og på den måten blir et år forsinket i fullføringen av videregående opplæring.

Kompetanseoppnåelse

Tilbudsstrukturen før reformen hadde flere blindveier. Dette gjorde veien til yrkeskompetanse vanskelig, unødig lang og i noen tilfeller umulig. Oppbygging av ny struktur var hovedtiltaket for å bøte på dette problemet. For å sikre en effektiv gjennomstrømning ble det i tillegg satt begrensninger for hvordan retten til videregående opplæring kunne tas ut. 104 Dette skulle legge et visst press på elevene til å fullføre innen rimelig tid.

I løpet av reforminnføringen kom det imidlertid kritikk mot disse begrensningene, som ble oppfattet som for lite fleksible for

• minoritetsspråklige

• elever som av ulike årsaker trenger lengre tid, men som ikke har fått en sakkyndig vurdering

• elever som ombestemte seg i forhold til valg av studieretning eller kurs

• elever som hadde vært i kontakt med Oppfølgingstjenesten

Dette førte til at uttaksrammen for retten ble utvidet med et år etter Stortingets behandling av St.meld. nr. 32 (1998-99) Videregående opplæring . Senere har NIFUs rapport Seks år etter vist at dette har vært et viktig tiltak for å gi flere muligheter for å oppnå kompetanse. Det viser seg at dersom man tar tiden til hjelp, øker sjansene for at man oppnår kompetanse.

For elever og lærlinger som av ulike årsaker ikke oppnår full kompetanse, vedtok Stortinget i 1993 at videregående opplæring, i tillegg til studie- og yrkeskompetanse, også skulle kunne lede fram til dokumentert delkompetanse. Opprinnelig ble det stilt krav om at den som ikke hadde oppnådd studie- eller yrkeskompetanse etter mer enn tre år i videregående opplæring, kunne få dokumentert sin delkompetanse. Dette ble endret i 2000, da opplæringsloven ble revidert.

Kilde: NIFU-rapport 3/2002: Seks år etter

Figur 13.2 ovenfor gir et bilde av den samlede kompetanseoppnåelsen for det kullet som startet i videregående opplæring høsten 1994.

Den samlede kompetansen for ungdomskullet som helhet ble bedret etter reformen. Figur 13.2 viser følgende:

• Rundt 55 prosent av rettselevene oppnådde studiekompetanse

• Rundt 25 prosent oppnådde yrkeskompetanse

• Rundt 20 prosent oppnådde kompetanse på lavere nivå, hvorav halvparten sluttet før de hadde vært i videregående opplæring i tre år, mens den andre halvparten hadde stryk i ett eller flere fag etter å ha gått i videregående opplæring i tre år eller mer.

I figuren har NIFU sammenliknet grad av kompetanseoppnåelse for rettselever og ikke-rettselever fra det første kullet elever etter Reform 94. I rapporten Seks år etter opererer NIFU med to definisjoner av begrepet kompetanse på lavere nivå:

• kompetanse på lavere nivå 1: elever som sluttet i videregående opplæring før de har vært der i tre år

• kompetanse på lavere nivå 2: elever som har gått i videregående opplæring minst tre år uten å ha oppnådd studie- eller yrkeskompetanse

Det fremgår av figuren at langt flere ikke-rettselever enn rettselever oppnår kompetanse på lavere nivå, og at andelen med studiekompetanse og dobbeltkompetanse er dobbelt så stor blant rettselevene sammenliknet med ikke-rettselevene.

13.6.3 Fagopplæring

Et bredt samarbeid

I partenes identifisering av problemområder var fagopplæringen et sentralt punkt i drøftingene i Blegenutvalget. Det dreide seg om sentrale problemområder som:

• antallet læreplasser for ungdom

• dimensjonering av tilbud

• gjennomstrømning

• voksnes muligheter for å få fagopplæring

I tilknytning til Blegenutvalgets innstilling utarbeidet LO og NHO i 1990 105 en felles erklæring og handlingsplan for etablering av et nytt system for fag- og yrkesopplæringen. LO og NHO påpekte den store betydningen en vel fungerende fagopplæring har for den enkelte, for bedriftenes utvikling og for samfunnet.

Handlingsplanen skisserte noen sentrale prinsipper som fagopplæringen skulle revideres etter.

Planleggingen og gjennomføringen av reformen foregikk i nært samarbeid med partene i arbeidslivet, ut fra en felles målsetting om å tilby en opplæring som skulle ivareta samfunnets og arbeidslivets behov for kompetanse og elevenes og lærlingenes forventninger til skole og arbeidsliv. Både partene og departementet understreket behovet for å etablere utdanninger som kunne gi elevene og lærlingene kompetanse til å takle et samfunn i kontinuerlig endring. Reform 94 tok derfor sikte på et bredt tilbud som skulle legge grunnlaget for utvikling og ny læring i samsvar med skiftende behov.

Reformen la til rette for utvidet samarbeid mellom skole og arbeidsliv. Skolen og lærebedriftene skulle dele oppgavene mellom seg. Hver av dem skulle ta seg av den delen av opplæringen som de hadde størst kompetanse i. I lærefagene skulle derfor den grunnleggende opplæringen foregå i skole, mens den avsluttende spesialiseringen skulle foregå i bedrift. Fagopplæringen ble erklært som et felles løft mellom partene og utdanningsmyndighetene og de nasjonale og fylkeskommunale organene, der partenes flertall ble opprettholdt.

Rekruttering til yrkesfag

Et av målene med reformen var å få lagt flere fag inn under lov om fagopplæring i arbeidslivet (nå opplæringsloven). Dette ble gjort med flere fag, blant annet med tradisjonelle jentefag innenfor helse- og sosialsektoren. Dette førte til et økt antall jenter på yrkesfag, men økningen var i høy grad konsentrert rundt de typiske fagene som er dominert av jenter innenfor helse- og sosialfag (se avsnitt om kjønnsmessige forskjeller i valg av studieretning).

Et annet mål med reformen var at rekrutteringen til yrkesfaglige studieretninger skulle styrkes. Evalueringen av reformen og aktuell statistikk viser at rundt halvparten av søkerne til videregående opplæring søker en studieretning som normalt fører frem til yrkeskompetanse.

Økt søkning til yrkesfaglige studieretninger er likevel ikke noen garanti for økt rekruttering av fagarbeidere til arbeidslivet. Reformen innebar også bedre muligheter for elever som valgte yrkesfag, å bygge opp studiekompetanse.

Dette kan illustreres ved å se på grunnkurset medier og kommunikasjon, som ble etablert i 2000. I Læringssenterets tilstandsrapport for 2001 ble det vist til en markert økning i søkningen til yrkesfaglige studieretninger. Økningen ble tilskrevet økningen i søknader til de to nye grunnkursene som ble opprettet høsten 2000: salg og service og medier og kommunikasjon. Ser man på søkningen til VKI på studieretningen medier og kommunikasjon, vises det imidlertid tydelig at de fleste på studieretningen søker seg til det VKI som fører fram til generell studiekompetanse (medier og kommunikasjonsfag), mens bare et fåtall søker grafisk produksjon, som fører fram til yrkeskompetanse. For å kunne fylle opp klasser på VKI grafisk produksjon var det derfor nødvendig å ta inn elever fra grunnkurs mekaniske fag høsten 2001. 106

Fra næringslivet blir det hevdet at ungdom med både studie- og yrkeskompetanse er attraktive arbeidstakere, og at det er viktig å kommunisere disse mulighetene til ungdom. 107 OECD-rapporten Thematic review of the Transition from Initial Education to Working Life (1997) understreket at overgangen til arbeidslivet fra studieretninger som gir generell studiekompetanse, var et av de områdene Norge burde se nærmere på når det gjaldt å forbedre overgangen fra utdanning til arbeid.

Flere fylkeskommuner gir i dag muligheter for at lærlinger kan ta de resterende felles allmenne fagene mens de går i lære, slik at de oppnår både studiekompetanse og yrkeskompetanse i løpet av de fire årene i videregående opplæring. Ett eksempel på dette er tilbudet om tekniske og allmenne fag (TAF). Tilbudet startet som et forsøksprosjekt i 1992 og har gitt ungdom i de fylkeskommunene som har denne opplæringen, mulighet til å oppnå dobbel kompetanse etter fire år i videregående opplæring. I tillegg til fagbrev får ungdommen studiekompetanse med fordypning i matematikk og fysikk. 108 Denne ordningen er nå tatt i bruk innenfor andre yrkesfaglige fagområder, der en kombinerer allmennfag og yrkesfag.

Stor økning i antallet læreplasser for ungdom

Intensjonen om betydelig større rekruttering til yrkesfag førte til et enormt behov for nye lærekontrakter. Før reformen var det 4000-5000 løpende lærekontrakter årlig, og bare et fåtall av disse var for ungdom under 18 år. 109 Hvis hovedmodellen skulle fungere, måtte antallet lærekontrakter økes betraktelig for de yngste elevene.

For å nå målet om et betydelig større antall læreplasser for ungdom ble de økonomiske rammene for opplæring i bedrift bedret. Departementet innførte et nytt tilskuddssystem som bestod av et basistilskudd i den perioden lærlingene fikk opplæring i bedrift og et kvalitetsikringstilskudd til lærebedriftene når lærlingene hadde bestått fagprøven. Det øremerkede tilskuddet til lærebedrifter ble innlemmet i rammetilskuddet til fylkeskommunene i januar 2002. Det øremerkede tilskuddet gjaldt i hovedsak tilskudd for voksne lærlinger over 21 år og kvalitetssikringstilskudd for lærlinger som følger modellene i R94. Fylkeskommunene har dermed overtatt hele finansieringsansvaret for finansiering av tilskudd for lærlinger (med ett lite unntak – ekstraordinært tilskudd for lærlinger med særskilte behov). 110

De første årene etter reforminnføringen gjorde partene i arbeidslivet en stor innsats for å sikre læreplasser til ungdommen. I 1996 (da det første reformkullet skulle ut i lære) opplevde man et rekordhøyt antall nye lærekontrakter. 111 Det positive med dette, bortsett fra at de yngste fikk læreplass, var at dette ikke så ut til å gå ut over de voksnes mulighet til å skaffe seg læreplass. NIFU konkluderer med at reformen må ha hatt en svært sterk mobiliserende effekt i norsk arbeidsliv når det gjelder å fremskaffe opplæringsplasser i bedrift, både i privat og offentlig virksomhet.

Antallet lærekontrakter ble etter reformen anslått til rundt 30 000, og målet om økt antall læreplasser ble betraktet som nådd. St.meld. nr. 32 (1998-99) Videregående opplæring viser imidlertid til at årene for reforminnføringen var preget av oppgangskonjunktur i arbeidslivet, og at det kan ha påvirket den gode rekrutteringen av lærlinger til arbeidslivet. Meldingen viste til mulighetene for at denne trenden kunne snu i nedgangstider, og bebudet en beredskap for særlige tiltak overfor bedriftene hvis læreplasstilgangen for de unge begrenses.

I årene etter innføringen av reformen har det vist seg vanskelig å tilpasse forholdet mellom tilbud og etterspørsel etter læreplasser på en god måte. Enkelte fag har vært mer populære enn andre, mens andre fag har slitt med å få lærlinger. Dette misforholdet mellom dimensjonering av tilbud i fylkeskommunene og arbeidslivets behov for arbeidskraft har vist seg vanskelig å forutse. Det har blant annet vært drøftet om fylkeskommunenes innfrielse av elevenes førstevalg kan være noe av årsaken til den til dels store avstanden mellom arbeidslivets behov for arbeidskraft og elevenes studievalg. På den annen side har arbeidslivet ikke vært fullt ut i stand til å forutse sitt eget behov for arbeidskraft.

Dette problemfeltet kan knyttes til diskusjonen om bredere tilbud til ungdommen, som gjør at de ikke låser seg til et smalt opplæringsløp tidlig i opplæringen. Problemfeltet må også knyttes til det generelle behovet for en bredere kompetanse som gjør det mulig å bygge ut opplæringen ut fra skiftende behov i arbeidslivet.

13.6.4 Innhold og tilrettelegging

Nye læreplaner – ny praksis?

Selv om læreplanverket ble fullstendig fornyet med Reform 94, viste det seg at implementeringen av de nye læreplanene tok tid, og måten læreplanene var oppbygd på, førte med seg en del utilsiktede konsekvenser.

• Forutsetningen om at de felles allmenne fagene i de yrkesfaglige studieretningene skulle yrkesrettes, er ikke blitt realisert som forventet.

• Detaljeringsgraden i mål og hovedmomenter varierer fra læreplan til læreplan. Særlig er læreplanene for noen av de yrkesfaglige studieretningene detaljerte og har et innhold som fort blir foreldet.

• I vedlegg til læreplanene om fag- og timefordeling er det angitt en prosentvis fordeling av teori og praksis, som sannsynligvis har bidratt til et inntrykk av at læreplanene fortsatt er inndelt i yrkesteori og yrkespraksis.

• Modulbegrepet er gitt svært ulikt innhold i de ulike læreplanene

• Selv om det i stor grad er overlapping mellom de ulike kursene/fagene på VKI-nivå når det gjelder innhold, er det liten fleksibilitet, bl.a. med hensyn til overgang mellom kursene.

• Innføringen av Reform 94 har bekreftet et generelt internasjonalt aspekt ved utdanningssystemet, nemlig at det tar tid før nye læreplaner fører til endret praksis, og at innføring av nye læreplaner må suppleres med andre virkemidler for at endring skal skje og feste seg.

Vurdering

Med Reform 94 var ambisjonen å innføre et vurderingssystem som i størst mulig grad skulle fange opp hele bredden i elevenes og lærlingenes kompetanse. I forbindelse med reformen ble det også utarbeidet en felles forskrift for opplæring i skole og opplæring i arbeidslivet. Nytt i forskriften var:

• individuell vurdering av elever og lærlinger som ikke avsluttes med karakter

• skole- og bedriftsbasert vurdering (jamfør kapittel 18 Vurdering og dokumentasjon av læringsutbytte )

Nye roller og arbeidsmåter i opplæringen

Elevdeltakelse, tverrfaglige og prosjektorienterte arbeidsmåter, kobling mellom teori og praksis og differensiering av opplæringen ble i begrenset grad vektlagt før Reform 94. Med innføringen av reformen ble det tradisjonelle lærings- og kunnskapssynet utfordret, og med det lærernes og elevenes «gamle» roller og arbeidsdelingen mellom dem. Elevene fikk i økende grad ansvar for sin egen læring og mulighet til å påvirke sin egen læringsprosess.

Det viste seg i reformperioden at de nye prinsippene og begrepene i læreplanene generelt hadde oppslutning blant skoleledere, lærere og elever, men at konkretiseringen av prinsippene i praksis var vanskeligere. Forskerne 112 pekte på at lærerne var positive til begrepet «ansvar for egen læring», men at når det kom til konkretisering av begrepet, mente de at mange elever ikke hadde forutsetninger for å ta et mer selvstendig ansvar.

Elevene på sin side hadde en oppfatning av at ansvar for egen læring dreide seg om å leve opp til skolens forventninger om å gjøre lekser og følge med i undervisningen. At det også handlet om å utvikle læringsmål for klassen og seg selv, var det få som hadde forestillinger om. 113

Likevel viste forskningen til en utvikling mot endrede arbeidsmetoder og et mer aktivt arbeid på skolene med læringsmiljøet. Blant annet ble det vist til at de nye læreplanene ble brukt i økende grad i reformperioden. Endringene som forskningen rakk å registrere i reformperioden var likevel ikke store, og det ble også vist til at en gruppe lærere i liten grad var blitt påvirket av innholdsreformen og så ut til å holde fast ved de tradisjonene de hadde forholdt seg til gjennom sin lærergjerning.

Forskerne forklarte dette med at lærernes oppfatninger om innholdsreformen er forankret i et mer omfattende grunnsyn om hva kunnskap er, hva som gir god læring, og hvordan en skole bør organiseres for god læring. At innholdsmessige endringer handler om å endre kultur og tenkesett, og dermed tar lengre tid å gjennomføre enn strukturelle endringer, er en faktor som en også må ta med i betraktingen når en skal vurdere innholdsreformen.

Tilpasset opplæring

Med retten til videregående opplæring kom omtrent hele kullet av ungdommer inn i videregående skole. En forutsetning for å kunne gi opplæring til ungdom med ulike evner, motivasjon og interesser var å imøtekomme et økende behov for differensiering både når det gjaldt tempo, organisering, metodikk og læremidler.

Pedagogisk og organisatorisk differensiering og målet om tilpasset opplæring ble vurdert som en av reformens store utfordringer. Vurderinger fra statens utdanningskontorer i 1997-98 viste at mange fylkeskommuner definerte differensiering som spesialpedagogiske tiltak rettet mot elever med rett til spesialundervisning.

Dette korresponderte med funn fra forskerne i evalueringen av reformen, som påpekte det paradoksale i at en elev måtte defineres som avviker før systemet har ordninger og rutiner for å inkludere og integrere vedkommende når opplæringen i utgangspunktet skulle tilpasses den enkelte: Differensieringsproblemet har i flere år nå blitt sett på som en av innholdsreformens store utfordringer, og da ikke bare i forhold til elever med krav på særskilte tiltak. 114

Forskerne viste til at skolene benyttet ekstraundervisning eller laget egne opplegg for enkelte elever, slik at disse ville oppnå delkompetanse. Lærerne syntes det var vanskelig å utvikle sin undervisning slik at elever i samme klasse kunne følge ulike opplegg. Forskerne konkluderte blant annet med at dersom en skulle komme videre i retning av differensiering av undervisningen slik det omtales i læreplanverket, må det utvikles mer konkret og praktisk gjennomførbare modeller som skoler kan bruke for sitt utviklingsarbeid på dette området.

13.6.5 Valg, muligheter og gjennomstrømning

Kjønnsmessige forskjeller i valg av studieretninger

Gutter og jenter har vist et tradisjonelt mønster i sine valg til videregående opplæring både før og etter reformen. Det er en overvekt av jenter på de studieretningene som fører til studiekompetanse, samt på studieretningene helse- og sosialfag og formgivingsfag, mens de er nesten fraværende på studieretningene for byggfag, elektrofag og mekaniske fag.

Den skjeve kjønnsfordelingen har ført til økt oppmerksomhet om forholdet, og det er blant annet satt i verk egne prosjekter som skal bidra til utradisjonelle valg. Likevel viser det seg at det tradisjonelle søkemønsteret har holdt seg stabilt etter reforminnføringen. Figur 13.3 nedenfor gir en illustrasjon på søkermønsteret til ulike studieretninger i videregående opplæring:

Kilde: Prosjekt bortvalg og kompetanse, NIFU 2002

Evalueringen av reformen poengterte at det viktigste virkemiddelet for en jevnere kjønnsfordeling i fagopplæringssystemet som helhet var opprettelsen av nye lærefag i jentedominerte sektorer, det vil si omsorgsfaget og barne- og ungdomsarbeiderfaget. 115 Dette var imidlertid ikke et virkemiddel for å utjevne den skjeve kjønnsfordelingen innenfor de ulike studieretningene. Når antallet jenter økte på yrkesfaglige studieretninger som en følge av reformen, skjedde det gjennom rekrutteringen nettopp til helse- og sosialfag, mens guttene dominerte i de tradisjonelle mannsyrkene.

Konklusjonene i evalueringen av reformen, som blant annet viste at ungdommen valgte utdanning og yrke mer tradisjonelt enn på mange tiår, og at det norske arbeidsmarkedet er et av de mest kjønnsdelte i Europa, førte til at departementet satte i gang prosjektet Bevisste utdanningsvalg , (jamfør kapittel 17 Rådgivningstjenesten i grunnopplæringen) .

Minoritetsspråklige i videregående opplæring

Det ble ikke innført spesielle rettigheter for minoritetsspråklige i tilknytning til Reform 94. Disse elevene hadde rett til å få opplæring tilpasset sine behov på lik linje med andre elever.

Evalueringen av reformen viste imidlertid at minoritetsspråklige møtte flere barrierer i videregående opplæring enn majoriteten av ungdom, og at dette fikk negative konsekvenser for gjennomstrømning og kompetanseoppnåelse blant noen av disse elevene og lærlingene. Evalueringen 116 viste blant annet følgende:

• Andelen innvandrere til videregående opplæring økte etter reforminnføringen, men det var færre søkere fra innvandrerungdommen enn fra majoriteten av ungdom (92 prosent versus 84 prosent i 1997).

• Innvandrerungdommen hadde større tilbøyelighet enn majoriteten til å søke allmennfag. Forskerne ved NIFU antydet at dette kunne ha sammenheng med at det fantes tilrettelagte kurstilbud innenfor disse studieretningene.

• Innvandrerungdommen hadde dårligere progresjon enn majoriteten av elevene. Elever som gikk i egne treårige løp, hadde best progresjon, og jentene hadde gjennomgående bedre progresjon enn guttene.

• Innvandrerungdom hadde dårligere sjanser til å få læreplass enn majoriteten av ungdom. Forskningen viste at innvandrerungdom måtte ha langt bedre karakterer fra grunnkurs og VKI enn majoriteten av ungdom for å få læreplass. Et positivt unntak var omsorgsfagene, der minoritetsspråklige jenter fikk tilbud om læreplass på lik linje med andre søkere.

• Andelen med kompetanse på lavere nivå er relativt større blant minoritetselevene enn blant majoritetselevene.

Elever og lærlinger med behov for særskilt tilrettelagt opplæring

Reform 94 medførte to betydelige endringer for elever med behov for særskilt tilrettelagt opplæring: innføring av rett til inntak og muligheter til å oppnå kompetanse på lavere nivå. Disse elevene hadde før reformen stått lengst bak i køen; de var ikke sikret å bli tatt inn i videregående opplæring, og de var ikke sikret dokumentasjon på kompetanse hvis de kom inn. 117

Etter Reform 94 valgte opp mot 96 prosent av avgangskullene fra grunnskolen å begynne i videregående opplæring. En del av disse elevene var elever som krevde en eller annen form for ekstra oppfølging, og som etter sakkyndig vurdering hadde fått rett til særskilt tilrettelagt opplæring. Særskilt tilrettelagt opplæring kan forstås som en ekstra tilførsel av ressurser til elever som har særlige behov i sitt læringsarbeid.

I forbindelse med Reform 94 er det særlig to forskningsprosjekter som har sett på disse elevenes vei inn i og ut av videregående opplæring, hvilke tilbud de fikk og hva tilbudene hadde å si for deres muligheter til å oppnå kompetanse:

• Møreforsking var en av sju forskningsinstitusjoner i følgeforskningen. I sitt forskningsprosjekt fulgte forskerne særvilkårselever fra 1995-kullet i seks fylker. Elevene ble fulgt både gjennom, ut av og noen ganger tilbake til videregående opplæring i perioden høsten 1995 til våren 1998.

• FAFOs prosjekt i perioden 1994 til 1999 fulgte elever med behov for særskilt tilrettelagt opplæring i seks fylker.

Møreforsking kalte disse elevene særvilkårselever. 118 Forskerne viste til at disse elevene sjelden skilte seg særlig fra andre elever, men at de i større grad enn andre hadde ulike typer problem, både somatiske, psykiske og sosiale.

Det var ikke bare elevenes gjennomstrømning i videregående opplæring som ble avdekket gjennom forskningen. Den viste også at elevgruppen var kjønnsmessig skjevt sammensatt (i gruppen de fulgte, var det 63 prosent gutter og 37 prosent jenter), og at det sterkt kjønnsdelte mønsteret som finnes ved valg av studieretning, var enda tydeligere i gruppen særvilkårselever. Data fra inntakskullet i 1995 viste at 44 prosent av guttene på særvilkår i de seks fylkene befant seg på mekaniske fag, mot 17 prosent på landsbasis blant guttene med ordinære vilkår. Tilsvarende var antallet jenter på helse- og sosialfag 45 prosent i gruppen på særvilkår, mot 23 prosent på landsbasis blant jenter på ordinære vilkår. Videre var gruppen sterkt underrepresentert på allmennfaglige studieretninger.

Evalueringen av reformen avdekket at de ulike overgangene i videregående opplæring innebar en større risiko for særvilkårselevene enn andre. Det var i overgangene mellom grunnkurs og VKI eller i overgangen til VKII eller læretid i bedrift at forskerne fant store bevegelser i kullet, både bevegelse ut av videregående opplæring, men også horisontal bevegelse mellom ulike studieretninger eller ulike former for tilrettelegging. Særlig var bevegelsene store mellom det første og andre skoleåret. Bare to tredjedeler av elevene fortsatte på den samme studieretningen etter det første året.

Ifølge forskerne kunne den horisontale vandringen uttrykke en form for fleksibilitet i systemet i den forstand at elevene fikk prøve ulike tilbud, men de påpekte samtidig at den også kunne være et uttrykk for en noe tilfeldig planlegging og uryddig tilrettelegging for elevene. Den ensidige kanaliseringen til noen få yrkesfag er neppe et uttrykk for elevenes egne, aktive valg og kan kanskje bidra til å forklare noe av den horisontale vandringen mellom studieretningene etter første skoleåret.

De store bevegelsene i overgangsfasene i videregående opplæring førte ikke nødvendigvis eleven ut av opplæringen for godt. Møreforskings undersøkelse viser at en del av elevene som forsvant ut av opplæringen, kom inn igjen på et senere tidspunkt. 119

Etter å ha fulgt elever med behov for særskilt tilrettelagt opplæring i en periode på fem år, fant forsker Eifred Markussen følgende resultater for elevenes grad av kompetanseoppnåelse:

• 20 prosent av elevene som fikk opplæring i egne klasser, oppnådde studie- eller yrkeskompetanse.

• 48 prosent av elevene som fikk opplæring i ordinære klasser, oppnådde studie- eller yrkeskomptanse.

• 75 prosent av de ordinære elevene i studien oppnådde studie- eller yrkeskompetanse

Videre viste Markussen at andelen av dem som oppnådde kompetanse på lavere nivå II var:

• dobbelt så stor blant dem som hadde særskilt tilrettelagt opplæring i egne klasser, sammenliknet med særskiltelever som hadde opplæring i ordinære klasser (65 mot 32 prosent)

• dobbelt så stor blant dem som hadde særskilt tilrettelagt opplæring i ordinære klasser sammenliknet med ordinære elever (32 mot 18 prosent)

Markussen viser i sin undersøkelse at særskilt tilrettelagt opplæring i høy grad ble organisert i segregert form. For det første ble egne klasser brukt i stor utstrekning, og for det andre ble en betydelig del av ekstra hjelp og støtte til dem som hadde tilhørighet i ordinære klasser, gitt i segregert form (enetimer og smågrupper utenfor klassen).

Resultatene av Markussens analyser kan sies å vise at de segregerende virkemidlene innenfor særskilt tilrettelagt opplæring ikke har hatt den planlagte og ønskede effekt. Det ser snarere ut til at de virker mot sin hensikt og reduserer sjansen for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse (jamfør kapittel 9 En tilpasset opplæring for alle ).

13.6.6 Oppfølgingstjenesten (OT)

I forbindelse med innføringen av reformen ble det opprettet en fylkeskommunal oppfølgingstjeneste som skulle følge opp rettselever som unnlot å søke til, ta imot opplæringsplass eller møte opp til videregående opplæring. Ungdom som avsluttet opplæringen før de hadde brukt opp retten sin, ble også omfattet av tjenesten. OT er hjemlet i opplæringsloven § 3-6, og tjenestens formål, målgruppe og oppgaver står nærmere beskrevet i forskrift til opplæringsloven, kapittel 13. Forskriften slår fast at ungdom i målgruppen som ikke tar imot tilbud gjennom OT, og som ikke er i utdanning eller arbeid, skal kontaktes og gis tilbud hvert skoleår så lenge de er omfattet av den lovfestede retten til videregående opplæring. OT har primært tre oppgaver:

• å ha oversikt over ungdom som til enhver tid befinner seg utenfor videregående opplæring

• å ha kontakt med disse ungdommene

• å tilby veiledning og/eller formidle dem til et egnet opplærings- og eller arbeidstilbud. Det var et mål for tjenesten at tilbudene til ungdommen skulle være kompetansegivende i den forstand at de førte fram til studiekompetanse, yrkeskompetanse eller kompetanse på lavere nivå

Forskningsstiftelsen FAFO fulgte ungdom i kontakt med Oppfølgingstjenesten i sju fylker i perioden 1995-98 og leverte flere delrapporter i perioden. Gjennomgangen her er basert på rapporten Følge opp eller forfølge? Evaluering av Oppfølgingstjenesten i Reform 94 . 120

Forskningen avdekket ulike organisatoriske løsninger for OT i de ulike fylkeskommunene, både når det gjaldt OT-koordinators kompetanse, valg av samarbeidspartnere og ressurstilgang. Ulike organisatoriske løsninger syntes å påvirke valg av strategi overfor ungdommen. Der OT-koordinator hadde lærerbakgrunn, ble oppfølgingen av ungdommen mer individ- og omsorgsorientert og mindre preget av tverretatlig samarbeid. I andre tilfeller oppfattet OT-koordinator seg som ett element i en større infrastruktur, der koordinators rolle først og fremst var å klargjøre problemet og kanalisere ungdom til rette instans.

OTs samarbeidspartnere er jevnt over positive til samarbeidet med OT og mener tjenesten har bidratt til å danne et godt nettverk for å hjelpe ungdommen. Det er likevel en del spenninger i forholdet til både arbeidsmarkedsetaten, kommunene og fagopplæringen når det gjelder tilgangen på tilbud, mulighetene for utvikling av nye tilbud og prioriteringer av tiltak til ungdomsgruppen. Særlig overfor ungdom med store og sammensatte problemer syntes OT å ha vansker med å forplikte samarbeidspartnere.

I løpet av evalueringsperioden syntes forskerne å se en sterkere satsing på heltidsstillinger, et mer sentralisert OT-nettverk og større arbeidsdeling mellom koordinatorene, og knyttet dette til ønsket om en klarere rolle for OT og større faglighet i koordinatorarbeidet. Et annet viktig utviklingstrekk ved OT i denne perioden var at OT økte sitt engasjement for å forebygge og hindre frafall, enten ved at koordinatorene har tatt direkte del i dette arbeidet, og/eller ved at det er tildelt en egen ressurs til rådgiverne for at de skal prioritere forebygging av frafall i skolen. OT engasjerte seg altså ikke bare når ungdom allerede var falt ut av videregående opplæring.

Forskningen viste at OT har god oversikt over ungdomsgruppen og greier å komme i kontakt med de aller fleste. Når rundt halvparten av ungdomsgruppen likevel ikke følges opp av tjenesten, henger dette sammen med at mange av dem har skaffet seg jobb på egen hånd. En del ungdommer takker også nei til hjelp fra OT uten å oppgi årsak. Dette dreier seg først og fremst om ungdommer i de større byene, men forklaringen synes også å ligge i formen på førstekontakten med OT. Bruk av standardbrev øker sjansen for at ungdommen takker nei til tilbud, mens OTs engasjement og nærvær i frafallsprosessen øker sjansene for positiv respons når OT tar kontakt.

Å oppnå kontakt med ungdommene betyr likevel ikke at OT har lyktes i å skaffe ungdommen et kompetansegivende tiltak. Av dem som takker ja til hjelp fra OT, får rundt halvparten aktiv oppfølging ved at de formidles til et offentlig tiltak, men bare rundt 15 prosent av ungdomsgruppen kanaliseres til kompetansegivende tilbud. En tredel av ungdomsgruppen får passiv oppfølging i form av veiledning/rådgiving. Disse ønsker et tilbud, men OT har ikke maktet å finne et tilbud til dem.

OT-koordinatorene fremhever at det ikke nødvendigvis er kompetansegivende kurs ungdommen først og fremst trenger, men snarere tilbud som kan virke skolemotiverende.

Forskningen antyder at valg av organisasjonsmodell kan ha innvirkning på om OT lykkes i sine målsettinger. De rådgiverbaserte tjenestene synes å fungere bedre når det gjelder å få tak i ungdommen enn når det gjelder å formidle dem til et egnet tiltak, mens tjenestene der OT er samordnet med PPT synes å ha større problemer med å få tak i ungdommene.

Forskerne fremhever modellen fra to fylker som kombinerer tilknytning til PPT eller til utdanningsadministrasjonen i fylket med en forståelse av sin egen rolle som ligger nær opp til omsorgsrollen overfor ungdommen. Disse fylkene har få som avviser OT, og har dessuten mange under aktiv oppfølging, men det understrekes at dette er en arbeidskrevende strategi som innebærer tett oppfølging av den enkelte ungdom. Forskerne oppsummerer med å antyde at omsorgsrollen i kombinasjon med satsing på individuelle skreddersydde tilbud synes også å øke formidlingseffektiviteten.

Forskningen viste at det ikke bare var prestasjonsmessige føringer i frafallet fra videregående opplæring. Målgruppen rekrutterte i hvert fall på to måter i løpet av det første året etter grunnskolen. Mens åtte av ti falt fra på grunn av lav skåre på sosiale og kognitive ressurser, var det to av ti som rekrutterte til OTs målgruppe ut fra prestasjonsmessig styrke. Blant disse tenåringene skyldes frafallet like mye at de er arbeidsorientert, har venner utenfor skolen og at de generelt er kritiske til skolen.

To grupper rekrutterte likevel til OT i større grad enn andre: minoritetsspråklige og funksjonshemmede. I forbindelse med St.meld. nr. 16 (2002-2003) Tiltaksplan mot fattigdom bevilget Regjeringen i 2003 8 mill. kroner for å videreutvikle Oppfølgingstjenestens arbeid i fire regioner for å hindre at ungdom faller ut av videregående opplæring. Rådgivningstjenesten og Aetat vil være sentrale samarbeidspartnere i arbeidet. Regjeringen har i dette arbeidet lagt større vekt på OTs rolle som frafallsforebyggende organ. Tiltaket skal rette seg mot alle elever i videregående opplæring som står i fare for å falle , eller som har falt ut, av opplæringen, med et særlig fokus på elever med minoritetsspråklig bakgrunn og funksjonshemmede. I 2004 og 2005 satser Regjeringen på en nasjonal spredning av tiltaket.

13.7 Utviklingstrekk og utviklingstiltak etter Reform 94

13.7.1 En holdbar reform

Med Stortingets behandling av St.meld. nr. 32 (1998-99) i Innst. S. nr. 246 (1998-99) var det tydelig at hovedtrekkene ved Reform 94 fungerte og ville bli videreført. Stortinget viste imidlertid til de sider ved videregående opplæring som trengte forbedringer, og ba om at det ble satt i gang vurderinger av så vel innholdet som strukturen i videregående opplæring.

Siden evalueringen av Reform 94 har andre sider ved utdanningssektoren gjennomgått betydelige reformer, som vil få konsekvenser for videregående opplæring. Dette gjelder Reform 97 i grunnskolen, som blir omtalt separat i denne utredningen, men det gjelder også reformer med betydning for voksne ( Kompetansereformen og ordningen med realkompetanse) og reformer i universitets- og høyskolesektoren ( Kvalitetsreformen ). Det vises her til omtale i kapittel 4, En opplæring for sin tid .

13.7.2 Behov for økt differensiering og fleksibilitet i opplæringen

Prosjekt Differensiering og tilrettelegging

Evalueringen av Reform 94 viste at videregående opplæring ikke i tilstrekkelig grad tilpasses til den enkelte elevs evner og forutsetninger slik § 1-2 i opplæringsloven forutsetter. Formålet med Differensieringsprosjektet er å finne fram til og praktisere arbeidsmåter som bidrar til at den enkelte elev i størst mulig grad får en opplæring som er tilpasset hans/hennes forutsetninger og behov.

Arbeidet kom i gang høsten 1999 og blir avsluttet i 2003. Samlet sett er Differensieringsprosjektet den største satsingen på ett utviklingsprosjekt i den videregående opplæringen som er gjennomført. Alle fylkeskommuner og videregående skoler i landet deltar i prosjektet. Det er ca. 1500 ulike utprøvingstiltak i gang på skolene. Tilretteleggingstiltak er iverksatt innenfor alle studieretninger og fag. Tiltakene varierer i omfang og innhold. Enkelte skoler prøver ut alternative organisatoriske modeller for skoleåret, skoleuken eller skoledagen. Noen har etablert spesielle lærings- og veiledningsbaser på skolen, andre organiserer varierende elevgrupper gjennom skoleuken. Ved enkelte skoler legges det opp til at læringsarenaen utvides. Nye yrkeskategorier trekkes også inn i skolen. Det prøves ut en rekke alternative undervisningsmetoder som ansvars- eller arbeidsbasert læring, ansvar for egen læring, samarbeidslæring etter ulike modeller, prosjekt- og temabasert læring, for å nevne noen. IKT er tatt i bruk som redskap for å differensiere opplæringen på en rekke områder og nivåer.

Forskningsmiljøet LÆRINGSlaben er engasjert for å evaluere prosjektet. Følgeforskningen har gitt verdifull innsikt og vært med på å forme prosjektet underveis. Forskerne bruker benevnelsen «bærekraftig» om de skolene som kjennetegnes ved en utviklingsorientert kultur og som satser på å skape gode læringsvilkår for elevene. De fem forskningsrapportene som er laget hittil, viser følgende:

• Det prøves ut en rekke ulike arbeidsmetoder og organiseringsformer, men det er ikke én arbeidsmåte som utmerker seg.

• Det er sammenheng mellom motivasjon og lærelyst hos eleven og kjennskap til mål for opplæringen.

• Det er en sammenheng mellom læringsaktive elever og variasjon i arbeidsformer

• Det viser seg å være sterk samvariasjon mellom stor grad av elevmedvirkning og lærere som er flinke til å få elever interessert i å lære. Økt grad av elevmedvirkning krever at lærerne gir elevene kjennskap til målene, hva læringsarbeidet består i, og kunnskaper om de kriteriene som legges til grunn for hva som er godt og dårlig læringsresultat.

• Lærernes kompetanse innenfor differensiering og elevenes aktive deltakelse i opplæringen anses som nøkkelen til suksess.

• Andelen elever som mener de har innflytelse i undervisningen, er større på yrkesfaglige studieretninger enn på allmennfaglige studieretninger. Forskjellen mellom studieretningene er minst når det gjelder innflytelse på valg av arbeidsformer. Likevel er det slik at 36 prosent av elevene på yrkesfaglige studieretninger sier at de har mindre eller ingen innflytelse på valg av arbeidsformer, mens det tilsvarende resultatet for elever på allmennfaglige studieretninger er 47 prosent. Mens 59 prosent av elevene på yrkesfaglige studieretninger sier at de har mindre eller ingen innflytelse på hvordan de skal bli vurdert, er det tilsvarende resultatet for elever på allmennfaglige studieretninger 79 prosent.

• De empiriske resultatene viser at elever som opplever skolesituasjonen som positiv i bred forstand, i større grad synes de får karakterer som er bedre enn forventet . Elever som opplever skolesituasjonen som lite positiv, synes i større grad at de får karakterer som er dårligere enn forventet . Disse resultatene leder til følgende konklusjon: En god differensiering kan bidra til at elevene forbedrer seg mer enn de selv kunne forvente. Det er ikke elevenes eksisterende ferdighet og dyktighet som er avgjørende for om de lykkes innenfor en skole preget av god differensiering. Det blir tatt tak i elevenes læringspotensial, det vil si det de er i stand til å yte med andres hjelp. En god differensiering bidrar til at elevenes forutsetninger utvikles. 121

Med bakgrunn i de funnene som har tegnet seg gjennom følgeforskningen, har forskerne flere forslag om hva som bør ligge til grunn for det videre arbeidet med differensiering.

• Skal en sikre videre utvikling av differensiert opplæring, må det prege hele utviklingsarbeidet på skolen. Alle nivåene i skolesystemet må ha et ansvar for å videreføre differensieringsarbeidet.

• Skoleledelsen, lærerne og elever må skoleres i egenvurdering og det må settes av tid til vurdering av egen virksomhet.

• Økt grad av elevmedvirkning er et virkemiddel for å imøtekomme kravet om differensiering. Dette forutsetter aktiv innsats og ledelse fra lærernes side. (Se kapittel 5 Barn og ungdom ).

• Resultatene skolene ser av differensieringsarbeidet, må synliggjøres, drøftes og videreutvik­les slik at både foreldre, elever og ansatte i hele skoleverket opplever at det nytter.

• Det er behov for strukturelle grep i opplæringen for å lykkes med differensiering. Endring i arbeidstidsavtalen og mulighet for friere timeorganisering er to eksempler på dette.

Forskerne understreker at utviklingen av differensierte opplæringsmetoder og tilrettelegging for tilpasset opplæring ikke fullføres i et tidsavgrenset prosjekt. Prosjektet er en igangsetter. Forskningen viser at skolene har størst potensial når det gjelder organiseringen. I denne forbindelse er det nødvendig at skolene arbeider med tiltak som:

• å skaffe kunnskap om elevenes forutsetninger og evner

• å tilrettelegge for at læreplanmål kan knyttes til arbeidsplaner

• muligheter for ulike nivåer i oppgavene og tempoet

• en gjennomtenkt organisering av skoledagen

• bruk av varierte læringsarenaer

• bruk av ulike arbeidsmåter og arbeidsmetoder

• hvordan sammenheng mellom eksamen, karaktergiving og forskjellige former for vurdering inngår i elevenes læring

Bruk av læremidler er et viktig verktøy ved differensiering. Forsker Thomas Nordahl (NOVA) mener at skolen står foran store utfordringer når det gjelder å skape bro mellom elevenes verden og den tradisjonelle skoleverdenen 122 . Ungdomsgruppen i dag konstruerer i større grad sin egen kunnskap der ulike typer informasjon flettes sammen – dette være seg tekst, lyd, bilde, filmsnutter. Samtidig tar de til seg informasjon fra ulike kanaler som Internett eller TV.

Dette skaper fortrolighet med hva disse mediene representerer, samtidig som de også er med på å skape avstand til den voksne generasjonen. Det er en viktig oppgave for skolen å legge et grunnlag for at unge kan få erfaring i å kunne behandle kritisk og ta i bruk den informasjonen de møter på ulike områder. Læreren som faglig autoritet og veileder er viktigere enn noensinne.

For å støtte arbeidet på den enkelte skole utarbeidet Læringssenteret i 2002 et omfattende multiemediebasert hjelpemiddel: Differensieringspakka, som ble delt ut gratis til alle videregående skoler. Det arbeides nå med en oppfølging, der bruk av mappe og utvikling av en elevbok i alle fag vil være viktige elementer.

Utvalget mener det er viktig at Differensieringsprosjektet følges opp av skoleeiere og skoler etter at selve prosjektperioden er over, og at det vurderes hvilke tiltak som kan settes inn fra statlig hold for å støtte den positive utviklingen som har skjedd.

13.7.3 Økte muligheter til å utnytte det lokale handlingsrommet

Full fagopplæring i bedrift

I tilknytning til Regjeringens moderniseringsprogram for offentlig sektor har Regjeringen 11. april 2003 lagt fram Ot.prp. nr. 67 (2002-2003) med forslag til endringer i opplæringsloven. Forslagene har til hensikt å øke den lokale handlefriheten i organiseringen av grunnopplæringen. Forslagene er knyttet til

• bestemmelsen om klassedeling

• bestemmelsen om kontaktlærer

• bestemmelsen om opplæringsordningen for den videregående opplæringen

Bakgrunnen for forslagene var blant annet at det allerede pågikk betydelig forsøksvirksomhet lokalt når det gjaldt regler om klasseorganisering, regler om fag- og timefordeling, alternative eksamensformer og forsøk med avvik fra bestemmelsene i arbeidstidsordningen. Departementet understreket at den store lokale interessen for forsøksvirksomhet klart indikerte et behov for oppmyking av regel- og avtaleverket.

Det vises til forslagene om basisgrupper og basislærer i kapittel 9 En tilpasset opplæring for alle .

Når det gjelder bestemmelsen om opplæringsordningen for den videregående opplæringen, omfattet dette forslaget organiseringen av opplæringen innenfor de yrkesfaglige studieretningene, som må ses i sammenheng med diskusjonen om økt fleksibilitet i veiene frem mot kompetanseoppnåelse i fagopplæringen, og som resulterte i Dok. 8:72 (2001-2002). 123 I dokumentet ble det foreslått å endre opplæringslovens § 3-3, sjette ledd, som stiller krav om at den som vil tegne kontrakt med bedrift utenom hovedmodellen, må ha fylt 21 år, ha fysiske eller psykiske funksjonshemminger eller være særdeles lite skolemotivert. I det siste tilfellet skal det foreligge en sakkyndig vurdering.

I Ot.prp.nr. 67 (2002-2003) foreslår Regjeringen at:

«fylkeskommunen ved yrkesopplæringsnemnda kan i det enkelte tilfellet godkjenne lærekontrakt/opplæringskontrakt som fastsetter at hele opplæringen, eller en større del av opplæringen enn det som følger av læreplanen, skal skje i bedrift».

I kommentarene til loven sies det at lærebedriftene får det fulle ansvaret for hele opplæringen, men at de kan samarbeide med fylkeskommunen eller andre for å sørge for at lærlingen får den opplæringen som følger av læreplanen. Det vanlige er at fylkeskommunen sørger for opplæringen i de felles allmenne fagene og i større eller mindre deler av yrkesteorien.

Utvalget peker på at intensjonen bak forslaget om full opplæring i bedrift som alternativ til hovedmodellen var ønsket om å skape større fleksibilitet og gi flere muligheter til opplæring i bedrift uten sakkyndig vurdering, for blant annet lite skolemotivert ungdom. Situasjonen er imidlertid slik at mange bedrifter ikke er i stand til å ta imot store ungdomskull til helhetlig opplæring. For eksempel har 28 300 bedrifter av 33 979 bedrifter innenfor bygg og anleggsvirksomheten under 5 ansatte.

Utvalget støtter forslaget om å etablere opplæring i bedrift som likeverdig med opplæring i skole og mener at en slik likestilling av opplæringsarena vil kunne vise seg å ha mange positive sider. Forslaget om å sidestille opplæring i bedrift og opplæring i skole vil imøtekomme forventninger som har vært presentert fra bedrifter og arbeidslivets organisasjoner. Også elever har pekt på at opplæring i bedrift kan ha en positiv effekt for læringsutbyttet.

Det at lærebedriftene skal likestilles som opplæringsarena med skolen og i prinsippet kan bli ansvarlig for all opplæring på grunnkurs og VKI-nivå inkludert allmenne fag, skal ikke frita fylkeskommunen for ansvaret for og plikten til å gi nødvendig teoriopplæring for de lærebedriftene som ikke selv kan forestå nødvendig opplæring. Utvalget mener derfor at det må understrekes at fylkeskommunen har en plikt til å sørge for at lærlingen får en fullstendig opplæring – spesielt i de tilfellene der lærebedriften ikke selv har kapasitet til å gi denne opplæringen.

Utplassering i bedrift

Mange bedrifter tar imot elever som er utplassert i kortere eller lengre tid, og gir i mange tilfeller opplæring i henhold til gjeldende læreplaner. Elevene er fortsatt skolens ansvar, opplæringen i bedrift inngår som en del av skolens opplegg for eleven. Elever som er utplassert, får ikke lønn, og bedriftene får ikke tilskudd.

Noen fylkeskommuner praktiserer en mellomløsning for elever som uttrykker ønske om å få deler av opplæringen sin i bedrift, eventuelt for elever som ikke får lærekontrakt. I disse tilfellene er eleven skolens ansvar, men bedriften og skolen inngår en avtale om hva eleven skal lære under utplasseringen i bedriften, og skolen eller fylkeskommunen betaler bedriften i samsvar med inngått avtale. Eleven mottar ikke lønn.

I motsetning til lærlingordningene er ikke utplasseringsordningene begrenset til fag som er godkjent for opplæring i bedrift.

Det er uproblematisk å videreføre de ordningene som gjelder for utplassering i bedrift, for elever som ønsker det, men da fortsatt med skolen som ansvarlig for opplæringen. Utvalget mener det er viktig å holde denne opplæringsarenaen oppe med tanke på å utvikle en fleksibel og arbeidslivsnær opplæring.

Overgang fra studieforberedende studieretninger til yrkesfag

Mens det i reformen ble lagt vekt på å legge til rette for at de som valgte en yrkesfaglig opplæring, skulle få muligheten til generell studiekompetanse, har det ikke vært utviklet modeller for dem som ønsker å gå fra de studieforberedende studieretningene til yrkesopplæring. En rekke elever avslutter opplæringen på disse studieretningene enten uten å ha bestått eller etter at de har oppdaget at de ønsker en yrkesfaglig opplæring.

Utvalget mener at det er en risiko for at disse elevene, som går ut av opplæringssystemet uten å ha den kompetansen de ønsker, kan komme til å tape tid, miste motivasjon for ny opplæring og i verste fall kan komme til å bli gående uten verken opplæring eller arbeid. Utvalget mener derfor at det i fremtiden må legges til rette for at disse elevene får full godskriving for de fagene de har gjennomført, og at det lages ordninger som gjør det enkelt å skifte utdanningsprogram for denne gruppen. Det må utvikles opplæringsmodeller som gir dem mulighet til i løpet av et år å tilegne seg det spesifikt faglige grunnlaget som trengs for å inngå lærekontrakt, eventuelt fullføre yrkesfaglig opplæring i skole, og fylkeskommunene må satse på å gi opplæring til denne gruppen.

13.7.4 Den problematiske VKI-strukturen

Bakgrunnen

Ved behandling av St.meld. nr. 33 (1991-92) Kunnskap og kyndighet. Om visse sider ved videregående opplæring gikk Stortinget inn for opprettelse av 30-50 videregående kurs I, og at disse skulle fastsettes i samarbeid med partene i arbeidslivet. Et gjennomgående trekk ved reformprosessen de første årene var et sterkt ønske fra partene i arbeidslivet om å få spesialiserte VKI, noe som førte til mer enn dobbelt så mange VKI som det Stortinget hadde forutsett.

I St.meld. nr. 32 (1998-99) Videregående opplæring ble det understreket at VKI-strukturen var blitt et alvorlig hinder for rekruttering til yrkes­livet fordi den sterke oppsplittingen førte til at det ikke var elevgrunnlag for fulle klasser i fylkeskommunene. I Innst. S. nr. 246( 1998-99) sier flertallet i kirke-utdannings- og forskningskomiteen følgende:

«Fleirtalet merkar seg at vidaregåande kurs I-strukturen har blitt meir spesialisert og at det er oppretta langt fleire VKI-kurs enn føresett (….) Etter komiteen si vurdering er det viktig å få etablert nødvendige endringar i struktur og rettar så snart som råd er. Læreplanverket må reviderast og utviklast i tråd med dette».

Hovedproblemene innenfor yrkesfaglige studieretninger er nå:

• Rekrutteringssvikt til mange lærefag.

• VKI-tilbud legges ned i fylkeskommunene.

• Samfunn og arbeidsliv står i fare for å mangle viktig kompetanse på en rekke områder.

• En hovedforklaring er den nåværende VKI-strukturen, som både er for oppsplittet og lite fleksibel.

Prosessen i opplæringsrådene

Høsten 2000 ble det satt i gang en omfattende prosess med opplæringsrådene, og fire momenter skulle legges til grunn for arbeidet med VKI-strukturen:

• rekruttering: Strukturen skulle bidra til at tilbudet ble mer attraktivt for de utdanningssøkende

• fleksibilitet i tilretteleggingen av opplæringen og for å oppnå en helhetlig kompetanse

• livslangt læringsperspektiv

• internasjonalisering, der utgangspunktet er at Norge har en fragmentert VKI-struktur sammenliknet med mange andre land

Deretter skulle opplæringsrådene utarbeide forslag til konkrete forenklinger av tilbudsstrukturen. Høsten 2001 la departementet fram 3 alternative måter for RFA for å følge opp opplæringsrådenes forslag til forenklinger:

• trinnvis iverksetting av forenklinger

• samlet iverksetting

• iverksetting som forsøk

RFA anbefalte en kombinasjon av trinnvis iverksetting og utprøvinger. Fylkesutdanningssjefskollegiet, lærerorganisasjonene og elevorganisasjonen støttet RFAs anbefaling.

Noen opplæringsråd var kommet lenger i arbeidet enn andre, men etter departementets vurdering var ingen av forslagene klare for iverksetting. Oppsummering av opplæringsrådenes innspill (frist juni 2001) viste at det er vanskelig å finne en rød tråd i forslagene og kommentarene fra opplæringsrådene. Til det spriker meningene i for mange retninger. Det både advares mot for sterk generalisering, for eksempel vektlegging av basiskompetanse, samtidig som det argumenteres for å utvikle en «kompetanseplattform» med vekt på noen grunnleggende kompetansekategorier. Et gjennomgående trekk ved innspillene er likevel ønsket om større fleksibilitet knyttet til læreplanverket, der det foreslås at læreplanene modulstruktureres, og at det utarbeides moduler som kan brukes på flere kurs slik at man dermed oppnår fleksibilitet i både tilbudsstrukturen og organiseringen av tilbudet.

Det gjensto et betydelig arbeid, både for å finne faglige gode løsninger og for å oppnå nødvendig partsenighet. Stortinget forutsatte at arbeidet med VKI-strukturen skulle foregå i nært samarbeid med partene i arbeidslivet. Det fulgte departementet, RFA og opplæringsrådene opp, men det viste seg å være umulig å komme fram til konkrete endringsforslag. Prosessen er videreført gjennom ulike forsøk med nye VKI-tilbud og gjennom samarbeid mellom flere opplæringsråd.

Ulike signaler til utvalget

I brev til opplæringsrådene 17. januar 2002 orienterte departementet om utvalgets mandat, de konsekvensene dette ville ha for den videre fremdriften i arbeidet med VKI-struktur, og at denne oppgaven nå var overført til utvalget. Departementet oppfordret alle berørte parter til å fortsette arbeidet i forhold til endringer i innhold og struktur, og at innspill ville bli oversendt utvalget for en samlet vurdering.

I brev til departementet har utvalgets leder redegjort for utvalgets begrensede muligheter for å drøfte detaljer innenfor den enkelte studieretning, hvert enkelt kurs eller fag. Utvalgets analyser og vurderinger vil derfor være prinsipielle og overordnede, og snarere gi retninger for strukturelle og innholdsmessige løsninger.

Etter RFAs opplæringskonferanse høsten 2002 fikk opplæringsrådene anledning til å sende sine synspunkter til utvalget. Rådene gav innspill til følgende problemstilling: I et livslangt læringsperspektiv må det i grunnopplæringen legges større vekt på en grunnleggende basiskompetanse. Hvilke ferdigheter, holdninger og kunnskap inngår i en slik basiskompetanse, og hvilke konsekvenser vil økt vektlegging av basiskompetanser få for tilbudsstruktur og læreplaner?

Også her er det er det vanskelig å finne en felles holdning, men innspillene spenner fra ønsket om å bevare eksisterende tilbud til forslag om grunnleggende endringer.

I tillegg til innspillene fra opplæringsrådene har utvalget hatt møter med representanter fra fylker, skoler og opplæringsråd.

Hovedoppgaven til opplæringsrådene (OR) var å gi forslag til hvordan VKI-strukturen kunne forenkles for å få færre og bredere VKI, slik at spesialiseringen kunne skje i bedrift i tråd med en av intensjonene med tilbudsstrukturen for Reform 94.

Opplæringsrådenes gjennomgang av strukturen for VKI viser at de har hatt et sterkt engasjement over lang tid og et ønske om å sikre en best mulig kvalitet i fagopplæringen. Et fag- eller svennebrev har vært og skal være et dokument som representerer kvalitet.

De anbefalingene som opplæringsrådene gir om VKI-struktur, viser at det er ulike behov innenfor ulike bransjer og næringer. Industrifagene argumenterer for brede kurs ut fra et behov om å få inn generalister som kan spesialisere seg i læretiden i bedrift. Håndverksfagene argumenterer derimot for smale VKI, fordi bedriftene ønsker lærlinger som mestrer de praktiske ferdighetene som faget består av når bedriftene skal tegne kontrakt med en lærling. De frykter at større bredde vil gå ut over dybden.

Når flere OR foreslår at flere fag skal følge en særløpsmodell i stedet for VKI i skole, eller å opprette videregående kurs I med flere faste fordypningsretninger innenfor et kurs, oppfatter ikke utvalget dette som forenkling av strukturen. Utvalget har merket seg opplæringsrådenes anbefalinger om modulstrukturering av læreplaner og opplæring.

Utvalget har merket seg at det har vært vanskelig å få omforente innspill fra opplæringsrådene og partene i arbeidslivet. Utvalget har laget et forslag til en ny modell for videregående opplæring, der en prøver å sikre rekruttering til og faglig kvalitet på yrkesopplæringen i Norge.

13.7.5 Struktur og fagfordeling i studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag

Endringsforslag til høring

I etterkant av Stortingets behandling av St.meld. nr. 32 (1998-99) i Innst. S. nr. 246 (1998-99) vedrørende etablering av nye grunnkurs og et ønske om vurdering av ulike sider i studieretning AA, sendte departementet ut et høringsbrev høsten 2000.

Høringsinstansene var invitert til å uttale seg om en rekke temaer/områder. Til tross for forutsetningen om at det totale timetallet for AA ikke skulle økes, ønsket flere av høringsinstansene en utvidelse av det totale timetallet.

De viktigste områdene som ble omtalt i høringen er:

• Kroppsøvingsfaget : Departementets forslag om å øke timetallet med 1 uketime på hvert årstrinn i alle studieretninger fikk allmenn tilslutning innenfor de studieretningene som fører fram til studiekompetanse, under forutsetning av at teoridelen i faget ikke ble utvidet. Opplæringsrådene som uttalte seg, gikk imot forslaget i yrkesfaglige studieretninger, mens Lærerforbundet sluttet seg til en økning også på yrkesfaglige studieretninger på bekostning av engelsk. (Opplæringsrådene uttalte seg utelukkende om kroppsøvingsfaget). Elevorganisasjonen gikk imot utvidelse og pekte på at faget burde bli mindre teoretisk.

• Økonomi- og informasjonsbehandlingsfaget : Høringsinstansene skulle vurdere om faget skulle utgå som felles allment fag i studieretning AA, om IKT-delen skulle utgå som eget fag i AA, og om faget skulle slås sammen med samfunnslære på grunnkurs. Motstanden fra høringsinstansene var stor når det gjaldt å fjerne IKT-delen på 2 uketimer.

• Oppheving av skillet mellom to retninger i AA, allmennfaglig retning og økonomiske/administrativ retning, innenfor studieretning AA (AA og ØA): Flertallet av høringsinstanser mente at å oppheve skillet mellom de to retningene innenfor AA var uproblematisk.

• Flytting av samfunnslære fra VKI til GK på AA og slå faget sammen med økonomidelen i faget økonomi og informasjonsbehandling : Det var stor enighet om å flytte samfunnslære ned på grunnkurs.

• Det innføres obligatorisk matematikk på VKI-nivå med minimum 3 uketimer på AA: Det var motstand mot dette forslaget om innføring av obligatorisk matematikk.

• Krav til det obligatoriske studieretningsfaget (språktillegg) i språkfag på allmennfaglig retning på AA sløyfes: Flertallet av høringsinstanser så ut til å være enige i å sløyfe det obligatoriske fremmedspråktillegget.

• Tilvalgsspråk fra grunnskolen som C-språk i videregående opplæring: Det skal unntaksvis være anledning til å skifte fra B- til C-språk, og det var flertall for at elever skulle fortsette med sitt tilvalgsspråk fra grunnskolen som B-språk i videregående opplæring.

13.7.6 Oppsummering

Forbedringer gjennom Reform 94

Reform 94 tok mål av seg til å endre hele videregående opplæring, fra tilbudsstruktur til innholdet i opplæringen. Mange av målene med reformen må kunne sies å være nådd, helt eller delvis. Med utgangspunkt i beskrivelsene foran vil utvalget argumentere for at følgende fungerer bra i videregående opplæring i dag:

• Med Reform 94 har Norge i høy grad greid å realisere prinsippet om lik rett til utdanning for alle på grunnopplæringens nivå. Med rett til videregående opplæring og et system som fanger opp dem som faller utenfor, kan Norge i dag sies å være det eneste industrialiserte land uten ungdomsledighet. Med dette som bakteppe kan en hevde at ungdomstiden i Norge er en tid for å bygge kompetanse.

• Overgangen mellom grunnskole og videregående opplæring, som for mange før reformen kunne bety en stengt dør til videre opplæring, er blitt gjort lettere, både fordi ungdommen har fått rett til opplæring, men også fordi de som er usikre på veien videre, ikke møter en spesialisert opplæring fra første dag. Brede grunnkurs kan for mange bety et år ekstra til å ta et valg om videre utdanning. Overgangen mellom grunnkurs og VKI fungerer også langt bedre etter reformen, fordi alle VKI bygger på et grunnkurs og fører videre til et utdanningsløp som gir kompetanse. Vandring på tvers i opplæringssystemet er derfor sterkt redusert.

• Dagens tilbudsstruktur har medført en betydelig bedre gjennomstrømning på yrkesfag. Samtidig er i tilgangen på læreplasser for de yngste lærlingene betydelig forbedret.

• Det er bedre muligheter til å oppnå studiekompetanse etter yrkesfaglig opplæring.

• Hovedmodellen fungerer i all hovedsak bra for et flertall av elevene og lærlingene, og sammenhengen mellom opplæring i skole og opplæring i bedrift er god.

Utvalget vil presisere at de prinsippene og intensjonene med Reform 94 som er blitt realisert og som fungerer i dag, må videreføres, men at det er behov for endringer av ulike omfang og ulik karakter.

Forbedringsområder

Utvalget mener at endringer i videregående opplæring må konsentreres om de områdene som ikke fullt ut fungerer etter hensikten. Utvalget mener at følgende punkter kan defineres som utfordringer som bør gjennomgås med tanke på forbedringer:

• økt fleksibilitet, både innholdsmessig og strukturelt

• mer og bedre tilrettelegging av opplæringen for den enkelte

• bedre samsvar mellom bredde og spesialisering

Ut fra dette følger en presisering av utvalgets syn på hva som kan forbedres:

• Utformingen av strukturen i de yrkesfaglige studieretningene som skjedde i forbindelse med reformen, kan ikke sies å ha imøtekommet i tilstrekkelig grad den nødvendige fleksibiliteten som både næringslivet og den enkelte elev og lærling kan ha behov for. Det ble i løpet av reforminnføringen hevdet fra flere hold at hovedmodellen kunne være for lite fleksibel når det gjaldt muligheter til å velge alternative veier til yrkeskompetanse, ikke minst når det gjaldt rekkefølgen på skole- og bedriftsopplæringen. Økte muligheter for å velge tidspunkt og arena for opplæring kan for noen elever og lærlinger være en motiverende faktor som gjør at de velger å fortsette sin utdanning.

• Dagens struktur med såkalte påbygningsmuligheter har gjort det mulig å oppnå både yrkeskompetanse og studiekompetanse uten å måtte «begynne forfra». Denne muligheten gis imidlertid først og fremst for dem som har valgt en yrkesfaglig studieretning. Fleksibiliteten er ikke like stor for dem som vil gå fra studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag til en yrkesfaglig studieretning. Utvalget vil her presisere at det bør gis økte muligheter for tettere samarbeid mellom videregående skoler og lokalt næringsliv for å opprette tilbud til ungdom som ønsker både yrkeskompetanse og studiekompetanse.

• Den sterkt kjønnsdelte fordelingen på de ulike studieretningene må også i framtiden få økt oppmerksomhet.

• Årsakene til den sterke overvekten av frafall av gutter og svake karakterresultater hos guttene må undersøkes nøyere.

• Differensiering og tilrettelegging er fremdeles en stor utfordring i opplæringen, og det er viktig at skoleeier tar ansvar for videreføringen av den store satsingen på området fra statens side.

• En intensjon med reformen var at målstyring skulle gi økt fleksibilitet og handlingsrom. Mange læreplaner er blitt for detaljstyrende og hemmer lokal valgfrihet og tilpasning. Læreplanene skal styre ved hjelp av kompetansebaserte mål, og læreplanverket må endres i samsvar med dette.

• Prinsippet om det brede kompetansesynet får god oppslutning, men det er en utfordring å få innarbeidet dette kompetansesynet i læreplanene og realisert det i den daglige opplæringen i skole og bedrift.

• Modulbegrepet brukes ulikt, og modulinndelingen varierer fra læreplan til læreplan. Det er behov for en avklaring av modulbegrepet og begrepet yrkesretting.

• Selv om dagens tilbudsstruktur har bidratt til bedre overganger og gjennomstrømning, er det klart at antallet VKI er for høyt, og at mange av kursene er for spesialiserte. Få søkere til VKI fører ofte til at kursene ikke tilbys i det hele tatt. Resultatet blir at ungdommen får tilbud om noe annet eller må flytte for å få den opplæringen de ønsker seg. Et resultat av dette er manglende rekruttering til mange VKI, et annet resultat er et økende antall kryssløp. For næringslivet betyr dette økt usikkerhet om bransjene greier å skaffe den nødvendige arbeidskraften, samt at et slikt system ikke gir full oversikt over den kompetansen ungdommen har. Kryssløpene betyr at søkerne ikke vet sikkert om de får den opplæringen de primært ønsker seg. Det er dessuten høy grad av overlapping mellom de ulike VKI når det gjelder innhold. Det viser seg derfor i dag å være mulig å tilby stor grad av felles opplæring for elever som går på ulike VKI innenfor samme studieretning. Dette er noe en kan bygge videre på.

• Utvalget støtter de prinsippene som ligger bak forslaget om at elever kan tegne lærekontrakt direkte fra grunnskolen, men vil uttrykke en viss usikkerhet om hvorvidt de intensjonene som ligger bak forslaget, vil bli oppnådd gjennom den praksisen som nå skal etableres. Ordningen kan føre til at bedrifter håndplukker de best motiverte elevene etter grunnskolen. Dermed kan den nye ordningen gjøre det vanskeligere for elever som er lite skolemotiverte å få lærekontrakt uten å ha gått på skole. Utvalget er usikker på hvordan elevene skal formidles til lærebedrift. For å sikre at lite skolemotiverte elever får tilbud om opplæring i bedrift, mener utvalget at det primært skal være fylkeskommunens ansvar å bringe elevene i kontakt med lærebedrift. Det kan bli vanskeligere å skaffe «formelle» læreplasser etter hovedmodellen for elever som har fullført to år i skole, og som skal avslutte sin opplæring i bedrift. Ordningen vil utvilsomt bety en oppgradering av bedriftene som en akseptert del av opplæringssystemet og vil fordre bedre kvalitetssikringsarbeid overfor bedriftene. Utvalget ser at dette vil styrke samarbeidet mellom skoler og bedrift og kunne gi flere elever innpass på arbeidsmarkedet. Bedrifter med et bevisst forhold til bedriftsintern kompetanseutvikling vil gjennom et aktivt engasjement i den nye ordningen få tilført kompetanse spesielt tilrettelagt for egen bedrift.

• Selv om bransjene har ulike behov, mener utvalget at opplæringens struktur skal bygge på noen felles prinsipper, og at den kompetansen kandidaten har ved endt opplæring, skal danne et solid fundament for videre læring.

• Etter utvalgets oppfatning krever prinsippet om livslang læring en gjennomgang av kompetansekravene til fagbrev/svennebrev med sikte på å formulere dette fundamentet (kompetanseplattformen). Utvalget vil sammenlikne den foreslåtte kompetanseplattformen med sluttkompetanse jf. § 12-2 i opplæringsloven.

• Utvalget vil gå inn for en strammere struktur på studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag, og at krav til større grad av fordypning innføres. Mulighet til fordypning bør starte allerede på grunnkurs.

13.8 En fornyet modell for videregående opplæring

Områder for fornyelse

I kapittel 8 har utvalget redegjort for begrepet kompetanse og valgt å legge det til grunn for sine videre analyser og forslag. Utvalget har tidligere i dette kapitlet redegjort for sitt syn på Reform 94 og pekt på visse sider ved videregående opplæring som bør fornyes noe. Fornyelsene dreier seg om følgende:

• økt strukturell fleksibilitet og utvikling av innhold og struktur tilpasses individuelle ønsker og behov og kravene i både arbeidslivet og høyere utdanning

• å motvirke kjønnsmessige skjevheter i valg av utdanning

• økt vekt på resultatkrav

• bedre muligheter til å tilby videregående opplæring i hele landet

• en videre utbygging av partnerskapet mellom skole og arbeidsliv

Utvalget har sett på hvilke utviklingstrekk i utdanningssektoren – både nasjonalt og internasjonalt – som vil få følger for videregående opplæring. Utvalget vil ta disse med i sine vurderinger og konklusjoner om en fremtidig modell for videregående opplæring, og utvalget vil legge disse premissene til grunn for en videregående opplæring med høy kvalitet:

• Strukturen på videregående opplæring skal bidra til å realisere formålet med opplæringen jf. opplæringslovens § 1-2, og understøtte den livslange læringen. Ambisjonen er at alle elever skal nå lengst mulig i utvikling av egen kompetanse.

• Videregående opplæring skal være på høyde med internasjonale trender og etterkomme krav til kompetanse i en verden preget av større mobilitet mellom land, regioner og yrkesgrupper.

• Strukturen skal gi rom for fleksibilitet og gi grunnlag for både studiekompetanse og/eller yrkeskompetanse. Valg av spesialisering skal skje gradvis og så sent som mulig i opplæringsløpet.

• Videregående opplæring skal normalt være 3 års opplæring, og en fremtidig modell for videregående opplæring skal være en videreføring og forbedring av strukturen for Reform 94. Hovedmodellen (2+2) skal videreføres som normalmodell for lærefagene.

• Den kompetansen som både elever og fagarbeiderne sitter igjen med, skal være tilpasset et samfunn og et arbeidsliv i endring og må i større grad ses som en kompetanseplattform for livslang læring.

• Det bør være et mål at den yrkesfaglige opplæringen som nå skjer i skole, i framtiden følger hovedmodellen.

• Videregående opplæring skal ha nasjonale læreplaner som i dag for hele opplæringen, både i skole og bedrift. Det utarbeides kompetanseplattformer som grunnlag for læreplanarbeidet.

• Alle tilbud skal være attraktive for både jenter og gutter og skal fremme jevnere fordeling av kjønn og fordeling av elever med ulik etnisk bakgrunn på de ulike tilbudene.

• Elevene skal bli kjent med aktuelle yrker tidlig i opplæringen.

• Elever som har interesse for spesielle fag eller fordypninger skal få mulighet til å velge dette på et tidlig tidspunkt, uten at valgene skal blir bestemmende for senere studievei.

• Strukturen skal bidra til å opprettholde et desentralisert bosettingsmønster slik at ungdom kan bo på eller i nærheten av hjemstedet lengst mulig.

Utvalget legger vekt på at en strukturell og innholdsmessig fornyelse må ses i sammenheng med følgende:

• muligheten til å gi et variert tilbud til de unge og på den måten legge til rette for en bred rekruttering til arbeidslivet og videre spesialiserte studier

• behovet for en faglig omgruppering og oppdatering i samsvar med endringer som har skjedd i arbeidslivet og innenfor høyere utdanning, som gir de unge den kompetansen som er nødvendig for å makte kortsiktige utfordringer, samtidig som de utvikler en kompetanse til å møte en fremtid som på vesentlige områder vil skille seg ut fra dagens situasjon

• det forsøks- og utviklingsarbeidet som skjer i dag, enten innenfor eller som avvik fra gjeldende regelverk

• Ut fra dette har utvalget valgt å legge fram en modell for den framtidige strukturen og innholdet i den videregående opplæringen.

13.9 Fremtidig struktur og innhold i den videregående opplæringen

13.9.1 Forberedelse for yrkesliv og høyere utdanning

Et viktig aspekt ved videregående opplæring er forberedelsen for yrkesliv og høyere utdanning.

Yrkesopplæringen gir – enten den er organisert som opplæring i skole med utplassering eller fagopplæring – elevene anledning til å bli kjent med arbeidslivet. De møter andre yrkesutøvere, opplæringen er knyttet til autentiske arbeidssituasjoner, og de opplever hvilke krav et fremtidig yrke vil stille til dem. De får også en praksisbasert trening og opplæring i å mestre ulike utfordringer de vil møte som yrkesutøvere. Opplæringen vil gi elevene både formell og reell kompetanse.

Det varierer hvor godt de unge som går inn i høyere studier, er forberedt på de krav som stilles for å gjennomføre et høyere studium. Den opprinnelige målsettingen med gymnaset var at den særlig i sitt innhold skulle være et speilbilde av de akademiske utdanningsinstitusjonene og på den måten være særlig faglig kvalifiserende, samtidig som opplæringen skulle gi en generell kompetanse for kommende studier. Dette aspektet er ikke lenger så tydelig ved de studieforberedende studieretningene, samtidig som de høyere utdanningsinstitusjonene har endret seg sterkt både når det gjelder fag, omfang og arbeidsformer. I tillegg er det lagt til rette for at de som har tatt en yrkesfaglig opplæring, men som ønsker å skifte yrke og livsvei, skal kunne søke seg inn til høyere utdanning.

Det viser seg at mange av dem som har en generell studiekompetanse – enten gjennom yrkesfaglig eller allmennfaglig opplæring – ikke makter de utfordringer som det å gjennomføre et langvarig studium over flere år gir. Mjøs-utvalet drøfter i sin utredning NOU 2000: 14 Frihet med ansvar i hvor stor grad de som kommer fra videregående opplæring, har den kompetansen – ikke den formelle, men den reelle – som skal til for å lykkes som studenter. Ifølge utvalget kan det synes som om forholdet mellom de to utdanningsnivåene ikke er tilpasset hverandre, og at de endringene som er gjort på det videregående nivået, ikke har vært fulgt opp i høyere utdanning, og at det må gjøres en innsats på det området.

Internasjonalt er det to trender som gjør seg gjeldende samtidig. Den ene viser at mange land har en eksplisitt målsetting om at en økende andel av ungdommen skal ta utdanning utover videregående opplæring. Den andre er å åpne tertiærutdanningene også for voksne.

Dette innebærer at utdanningsinstitusjonene står overfor en mer heterogen studentgruppe nå enn tidligere, og de må tilpasse seg dette. I Norge er finansieringsmodellen for universiteter og høyskoler endret slik at det gis belønning til institusjonen dersom studenten gjennomfører sitt studium. Institusjonene må i større grad ta utgangspunkt i studentenes forutsetninger. Også i dag er det på mange studier opplegg som kompenserer for eller utjevner studentenes ulike forutsetninger. Flere økonomistudier starter for eksempel med et obligatorisk matematikkurs som krever omfattende arbeid for dem som har liten fordypning fra før, og som er relativt enkelt for dem som har full fordypning fra videregående opplæring. I det norske systemet er det videre åpnet for opptak på grunnlag av realkompetanse.

For videregående opplæring er det på sin side viktig å ta inn over seg de omleggingene som nå skjer innenfor høyere utdanning, og som er en innstramming av den friheten studentene hadde tidligere når det gjaldt tidsbruk, studievaner og arbeidsmåter. En viktig forutsetning for de forslagene utvalget kommer med – som særlig gjelder den studieforberedende opplæringen – må forstås på bakgrunn av de nye kravene som vil møte morgendagens studenter, og der videregående opplæring har et stort ansvar.

Utvalget mener derfor at den delen av videregående opplæring som primært skal være studieforberedende, i større grad må få vilkår til å gjøre fremtidige studenter mer studieforberedt enn tilfellet er i dag. Blant annet skal den videregående opplæringen sørge for at fremtidige studenter har et realistisk bilde av hva som vil kreves i en studiesituasjon og gi dem en kompetanse som imøtekommer både de som ønsker en profesjonsrettet utdanning, og dem som vil bli forskere. Utvalget vil her særlig vise til St.meld. nr. 39 (1998-99) Forskning ved et tidsskille , der det understrekes hvor viktig det er å stimulere til økt rekruttering av forskere i framtiden. Å gjøre framtidens studenter mer reelt studieforberedte er nå en særlig utfordring for den videregående opplæringen.

Utvalgets flertall mener at fullført videregående opplæring gjør at studentene er generelt studieforberedt uansett utdanningsprogram. Utvalget legger følgende argumenter til grunn for sin vurdering:

• Grunnopplæringen er betydelig styrket gjennom sterk vekt på basiskompetansen. Kravene til basiskompetanse representerer både en faglig bredde og har så stor grad av faglig fordypning at en godt utviklet basiskompetanse koblet med fagkompetanse vil imøtekomme de krav som settes i en studiesituasjon.

• Grunnopplæringen er utvidet i omfang, og den tilpassede oppfølgingen av den enkelte skal forsterkes

• Et justert læreplanverk og fornyet struktur i videregående opplæring gir økt fordypning og spesialisering.

• Det er en tendens både nasjonalt og internasjonalt at grenser mellom utdanninger og utdanningsnivåer bygges ned. For eksempel er realkompetanse etter hvert et prinsipp som anvendes ved opptak til videre studier.

• Kvalitetsreformen medfører at studentene i høyere utdanning følges bedre opp og at læringsmiljøet forsterkes.

Utvalget mener det er viktig at elever som har kapasitet til det, får anledning til å ta fag eller deler av fag innenfor høyere utdanning eller fagskolen, inklusive eksamen, i tillegg til den videregående opplæringen. Dette betyr lovendring, og utvalget er opptatt av at det legges til rette for en slik ordning så snart som mulig. Utvalget mener også at en i fremtiden kan se for seg at videregående skoler blir akkredittert som tilbydere av tertiærutdanninger.

Utvalget mener at det må legges til rette for ordninger som kan være en ekstra stimulans til å utvikle bredest mulig fremmedspråklig kompetanse, og mener det blant annet må legges til rette for:

• bruk av bilingval undervisning i ulike fag i alle utdanningsprogrammer

• økte muligheter for skolene til å tilby deler av opplæringen i utlandet

• økte muligheter for at elever på egen hånd kan få støtte til å gjennomføre deler av opplæringen i utlandet

Dette betyr blant annet at Lånekassens unntaksordninger for finansiering av videregående opplæring i utlandet gjøres til ordinære ordninger for å legge til rette for økt opplæring i utlandet.

13.9.2 Nye benevnelser

For å markere den fornyelsen som det er behov for, mener utvalget at det er nødvendig å innføre en del endrede benevnelser innenfor videregående opplæring:

• Videregående trinn 1 – Vg1 erstatter nåværende grunnkurs.

• Videregående trinn 2 – Vg2 erstatter nåværende videregående kurs I.

• Videregående trinn 3 – Vg3 erstatter nåværende videregående kurs II.

• Utdanningsprogram erstatter nåværende studieretning.

• Fellesfag erstatter nåværende felles allmenne fag.

• Programfag erstatter nåværende studieretningsfag og valgfag.

• Programområde erstatter nåværende kurs.

13.9.3 8 utdanningsprogrammer

Forenkling av dagens studieretningsstruktur

Dagens grunnkursstruktur har formelt 15 kurs/studieretninger, men tallet er i realiteten 16 siden grunnkurs i naturbruk har en blå og grønn variant med klare forskjeller i faglig innhold. Strukturelt sett innebærer dette at den enkelte skole i liten grad er i stand til å gi den ønskede bredde i tilbudet. Utviklingen siden innføringen av Reform 94 viser at den nåværende strukturen ikke er i samsvar med den faglige utviklingen og behovene for kompetanse i arbeidslivet.

Utvalget mener at det er nødvendig med en endring av nåværende grunnkursstruktur, både strukturelt og innholdsmessig, og går inn for at det i fremtidens videregående opplæring opprettes 8 utdanningsprogrammer:

1. Utdanningsprogram for industriell produksjon og teknikk

2. Utdanningsprogram for handverk

3. Utdanningsprogram for bygg og anleggsteknikk

4. Utdanningsprogram for service

5. Utdanningsprogram for design og formgiving

6. Utdanningsprogram for biologisk produksjon

7. Utdanningsprogram for medier og kommunikasjon

8. Utdanningsprogram for studiespesialisering

Hvert utdanningsprogram er bygd opp etter noen felles prinsipper:

• Fellesfag for alle elever.

• Programfag med moduler som blant annet gir anledning til individuelt faglig arbeid.

• Programfag som kan velges på tvers av programmer.

• Omfanget av fellesfag tilsvarer dagens omfang av felles allmenne fag. Dette gjelder både de yrkesforberedende utdanningsprogrammene og det studiespesialiserende utdanningsprogrammet.

• Alle læreplaner er modulbaserte, med minimum 75 årstimer per modul.

• Alle programfag til valg skal bygge på læreplaner som er sentralt utarbeidet. Den nåværende ordningen med lokalt utarbeidede læreplaner for valgfag faller bort.

Hvert utdanningsprogram blir kort beskrevet nedenfor. Forslaget til endret struktur har blant annet som forutsetning at noen fagområder blir fordelt på en annen måte enn tilfellet er i dag.

Utdanningssprogram for industriell produksjon og teknikk

Programmet skal bli en utdanning for yrker eller studier som er knyttet til industriell produksjon, installasjon, reparasjon, service og vedlikehold. Sammenliknet med dagens studieretningsstruktur vil en her kunne gjenfinne mekaniske fag, elektrofag, kjemi- og prosessfag, men industrielle fag fra andre studieretninger kan også finne sin plass her.

Utdanningsprogram for handverk

Programmet skal bli en utdanning for yrker eller studier som er knyttet til handverksutøvelse innenfor ulike felt og områder. Sammenliknet med dagens studieretningsstruktur vil en her kunne gjenfinne fag fra flere områder, for eksempel formgivningsfag, tekniske byggfag, trearbeidsfag, hotell- og næringsmiddelfag, medier og kommunikasjon.

Utdanningsprogram for bygg og anleggsteknikk

Programmet skal bli en utdanning for yrker eller studier som er knyttet til bygg og anlegg, arkitektur/byggteknikk, eiendomsforvaltning, prosjektering, bygging og renovering av bygninger, installasjon og innredning, og eiendomsmekling. Sammenliknet med dagens studieretningsstruktur vil en her kunne gjenfinne fag som byggfag og tekniske byggfag.

Utdanningsprogram for service

Programmet skal bli en utdanning for yrker eller studier som er knyttet til tjenesteyting i vid forstand, helse og omsorg, handel, kontor, hotell og restaurant, turisme, og handverk der service er et sentralt innslag. Sammenliknet med dagens studieretningsstruktur vil en her kunne gjenfinne fag som helse- og sosialfag, salg og service, hotell- og næringsmiddelfag, naturbruk.

Utdanningsprogram for design og formgiving

Programmet skal bli en utdanning for yrker eller studier som er knyttet til kreativ utøvelse basert på estetisk sans og praktiske evner. Området omfatter mange ulike retninger og spesialiseringer. Sammenliknet med dagens studieretningsstruktur vil en her kunne gjenfinne formgivingsfag og mekaniske fag.

Utdanningsprogram for biologisk produksjon

Programmet skal bli en utdanning for yrker eller studier som er knyttet til praktisk bruk, forvaltning og utnytting av naturen. Sammenliknet med dagens studieretningsstruktur vil en her kunne gjenfinne naturbruk og næringsmiddelproduksjon.

Utdanningsprogram for medier og kommunikasjon

Programmet skal bli en utdanning for yrker eller studier som er knyttet til moderne medier og kommunikasjonskanaler som skapere og formidlere av informasjon, opplevelse og kunnskap. Sammenliknet med dagens studieretningsstruktur vil en her kunne gjenfinne medier og kommunikasjon og formgivingsfag.

Utdanningsprogram for studiespesialisering

Programmet skal bli en utdanning som forbereder for høyere studier. Sammenliknet med dagens studieretningsstruktur vil en her kunne gjenfinne allmenne, økonomiske og administrative fag, musikk, dans og drama, idrettsfag.

Utdanningsprogrammene 1-7 er yrkesforberedende, men gir også grunnlag for å komme inn på høyere studier etter avsluttet opplæring. I noen tilfeller vil høyere utdanningsinstitusjoner kreve spesielle fag, som da må tas i tillegg.

Utvalget forutsetter at omfanget av fellesfag og programfag i hovedsak videreføres innenfor dagens rammer for allmenne fag og studieretningsfag.

Utvalget er opptatt av at endringen av dagens valgfagordning ikke fører til at viktige aktiviteter ved skolene blir skadelidende. Skolen må derfor legge til rette for elevrådsarbeid, skoleavis, organisasjonsarbeid og kulturelle aktiviteter blant elevene.

De modellene som presenteres nedenfor, er i første rekke ment som en tydeliggjøring og illustrasjon på hvordan strukturen i videregående opplæring bør bygges opp. Det er først gjennom det videre arbeidet at modellene kan utvikles og konkretiseres.

13.9.4 Struktur og fagfordeling i de ­yrkesforberedende programmene

Videregående trinn 1 – Vg1

Fordeling av fag og omfang på VG1

Tilbudet på videregående trinn I er identisk med de sju nye yrkesforberedende utdanningsprogrammene. En viktig forutsetning for den forenklingen av strukturen som skjer her, er at elevene i større grad gis muligheten til å velge fordypningsmoduler på dette nivået enn det som er tilfellet med dagens grunnkursstruktur. Dette vil gi elevene en anledning til å bli nærmere kjent med et fagområde, samtidig som det skjer en begynnende faglig fordypning.

Årstimetallet på 1309 timer, tilsvarende gjennomsnittlig 35 timer per uke, er uendret sammenliknet med dagens ordning, og den prosentvise fordelingen av fag og omfang på Vg1-nivå er beregnet ut fra det. Den prosentvise fordelingen er også i samsvar med dagens omfang.

Innenfor denne strukturen får elevene opplæringen i fellesfag. De får en blokk programfag, der det finnes både felles moduler og moduler for individuelt arbeid/opplæring med tanke på den faglige spesialiseringen elevene tar sikte på i den videre opplæringen. En spesialiseringsmodul kan utgjøre 20 prosent av den totale opplæringstiden. Programfag til valg omfatter fag med sentralt fastsatte læreplaner og kan velges innenfor årstimetallsrammen eller komme i tillegg. Valg av fordypningsfag er ikke bindende for valg av programområde på Vg2. Dersom en elev gjør erfaringer med sin fordypning på Vg1 som fører til at han ikke ønsker å videreføre fagvalget på Vg2, må han ha full mulighet til det.

Videregående trinn 2 – Vg2

Fordeling av fag og omfang på VG2

Uttalelsene fra opplæringsrådene om en forenkling av dagens struktur med 103 separate VKI viser at det har vært omtrent umulig å oppnå enighet om og rom for den forenklingen som er nødvendig for å gjøre fagopplæringen til en vei inn i arbeids- og yrkeslivet og ikke en mur mot det. Utvalget har derfor forsøkt å utforme et alternativt system som gir rom for spesialisering, samtidig som en i størst mulig grad identifiserer hva som kan være felles innenfor ulike fagområder. På denne måten kan en gi skolene mulighet til å gi et bredere tilbud enn det som dagens ordning gir rom for. En slik modell vil skape møteplasser for elever fra flere utdanninger, noe som vil være i samsvar med tenkningen om behov for tverrfaglig innsikt og impulser fra ulike fagområder.

Istedenfor dagens separate kurs med læreplaner, som ikke er samordnet med beslektede fagområder, utformes nå strukturen på trinn 2 ved at det bygges opp et læreplansystem for programområdene, der en ivaretar både faglige felleselementer og faglig spesialisering. Sammenliknet med Vg1 gis det betydelig større rom for grad av faglig spesialisering på dette trinnet.

Programfagene for hvert programområde er delt inn i to typer moduler:

• Den ene gruppen kan brukes innenfor flere programområder med beslektede temaer eller innhold. For eksempel vil moduler innenfor programmet for service kunne være identiske med moduler innenfor programmet for handverk.

• Den andre typen modul vil være knyttet til et programområde der elevene møter full faglig spesialisering for å kvalifiseres for opplæring i bedrift eller for videre spesialisering gjennom opplæring i skole på tredje trinn. En slik modul kan utgjøre 20 prosent av den totale opplæringstiden.

• De elevene som ønsker det, kan velge programfag til valg i tillegg til obligatoriske programfag. Minimumsstørrelsen på et slikt fag er 75 årstimer, og faget kan for eksempel være entreprenørskap.

Denne modellen vil gjøre det mulig å opprettholde et tilbud som imøtekommer etterspørselen etter fagfolk som både har faglig bredde og er i stand til å utføre spesialiserte oppgaver og utvikle ny kompetanse. Ved å identifisere faglige felleskomponenter og utforme disse til moduler som kan velges for ulike opplæringsløp, kan en samle ulike elevgrupper rundt den samme opplæringen. Når dette kombineres med mulighet til faglig spesialisering, vil en imøtekomme både behovet for både faglig relevant utdanning og fleksible organisasjonsprinsipper.

På denne måten kan en unngå et av problemene med dagens VKI-struktur, nemlig at den sterke oppsplittingen i separate og enkeltstående VKI skaper hindringer for rekrutteringen til mange yrkesfag istedenfor å være en inngangsportal til arbeidslivets mangefasetterte behov. En fornyet modell vil gjøre det mulig å redusere antallet VKI uten at det går på bekostning av behovet for faglig spesialisering.

Utvalget mener likevel at det er behov for nytenkning når det gjelder dagens VKI-struktur og antallet kurs. Etter utvalgets mening er det et klart behov for færre kurs enn tilfellet er i dag. Ved at man velger den modellen som utvalget har utformet, vil en slik prosess kunne gjennomføres langt enklere enn den gjennomgangen av VKI-strukturen som er gjennomført til nå.

Videregående trinn 3 – Vg3/opplæring i bedrift

Fordeling av fag og omfang på VG3/opplæring i bedrift

BEDRIFT

SKOLE

Opplæringen på Vg3/bedrift følger samme prinsipp som de to foregående nivåene. Her vil det være enda større muligheter til faglig spesialisering, enten opplæringen skjer i skole eller lærebedrift.

Opplæringen på høyeste nivå kan følge fire hovedmodeller:

• avsluttende opplæring i bedrift (tilpasset også dagens avviksfag)

• avsluttende yrkesopplæring i skole

• avsluttende opplæring som kombinerer yrkeskompetanse og studiespesialisering, for eksempel TAF

• tilleggsfag etter avsluttet normalopplæring for å imøtekomme spesielle krav til studiespesialisering

I bedriftsopplæringen er alle årstimene satt av til programfag. Det gjelder også dersom en del av, eller all, opplæringen skjer i skole (avvikfagene). I de tilfellene der den ordinære opplæringen er lagt til skole, er det satt av tidsressurs til fysisk trening. De øvrige timene brukes til programfag.

Modellen for opplæring i yrkesfag medfører ingen innsnevringer sammenliknet med dagens system. Den kan gjennomføres etter 2+2-modellen, den er ikke til hinder for å gjennomføre en opplæring der lærlingen begynner direkte i bedrift, og det er fullt mulig å gjennomføre opplæring etter særløpsmodellen, som omfatter små fag.

Utvalget mener at en må arbeide videre for å oppnå målsettingen om at all yrkesopplæring skal avsluttes med fag- eller svennebrev. Det innebærer at alle skal ha del av sin opplæring i godkjent lærebedrift. I dag skjer opplæringen i en rekke yrkesfag i sin helhet i skole, og utvalget er klar over at det er vanskelig å endre den nåværende ordningen med opplæring i skole på kort sikt, særlig innenfor sosial- og helsefagene. Utvalget viser i denne sammenhengen til det arbeidet som pågår i regi av Helsedirektoratet om en fremtidig struktur på helse- og omsorgsfagene.

Utvalget vil understreke at arbeidet med yrkesretting av fellesfagene må fortsette og forsterkes. Disse fagene må knyttes nærmere til programfagene i og med at alle fag skal være læringsarena for basiskompetansen. Et eksempel på dette er at deler av opplæringen i programfag kan skje bilingvalt, for eksempel på engelsk. En nærmere tilknytning mellom fellesfagene og programfagene vil ha konsekvenser for både elevenes læringsarbeid, koordinering mellom ulike fag- og lærergrupper og kompetanseutvikling hos lærerne.

I NOU 2002:10 Førsteklasses fra første klasse foreslo utvalget opprettelsen av en kvalitetsportal for grunnopplæringen som sammenstiller indikatorer på resultatkvalitet med indikatorer på prosess- og strukturkvalitet. Utvalget anbefaler at det igangsettes et utviklingsarbeid for å tilpasse kvalitetsportalen til fagopplæringen.

13.9.5 Struktur og innhold i utdanningsprogram for studiespesialisering

7 programområder

Utdanningsprogrammet for studiespesialisering er for dem som vil kvalifisere seg spesielt for videre studier innenfor høyere utdanning. Hensikten med utdanningsprogrammet er blant annet å både samordne de nåværende studie­forberedende studieretningene og gi rom til ­faglig fordypning. Programmet gir anledning til å velge innenfor 7 programområder på Vg1 med tanke på den videre faglige spesialiseringen på Vg2 og Vg3. Disse programområdene omfatter:

1. Programområde for realfag

2. Programområde for samfunns- og økonomifag

3. Programområde for språkfag

4. Programområde for medie- og kommunikasjonsfag

5. Programområde for IKT-fag

6. Programområde for idrettsfag

7. Programområde for musikk, dans og drama

Det forutsettes ingen dramatiske brudd med dagens fagtilbud på de studieforberedende studieretningene, verken når det gjelder fellesfag eller programfag. Som et ledd i fornyelsesarbeidet bør det likevel innføres fag/fagelementer som i større grad vil imøtekomme noen av de utfordringene som vil kreves for å gjennomføre et høyere akademiske studium enn det dagens skolefag gjør. Det kan være utvikling av kompetanse innenfor områder som:

• studieteknikk for høyere utdanning

• vitenskapsteori og vitenskapelig metode

• filosofi

Dette kan skje ved at det blir opprettet egne fag, eller at fagområdene inkluderes i noen av programfagene.

Innenfor programområdet for realfag kan en elev ta en kombinasjon av for eksempel mate­matikk, fysikk og kjemi, mens en annen elev ­konsentrerer seg om matematikk og biologi. I ­tillegg til fordypningen i realfagene skal det ­settes av tid til at en elev kan velge et programfag fra et annet område, for eksempel fremmedspråk, eller et programfag til valg, for eksempel entreprenørskap. Fagvalget til elevene vil være avhengig av det fagtilbudet skolen er i stand til å gi.

Innenfor programområdet for musikk, dans og drama vil èn elev kunne velge en sterk fordypning i for eksempel ballett, mens en annen vil kombinere dans og drama. I tillegg til fordypningen i musikk, dans eller drama skal det settes av tid til at en elev kan velge et programfag fra et annet område, for eksempel samfunnsfag, eller et programfag til valg, for eksempel psykologi. Fagvalget til elevene vil være avhengig av det fagtilbudet skolen er i stand til å gi.

Nåværende studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag har 1122 årstimer. Ut fra denne ordningen skal elever i programområdene A–E ha en opplæring som omfatter minimum 1122 årstimer. De elevene som ønsker det, kan imidlertid velge flere årstimer. Nåværende studieretning for idrettsfag og studieretning for musikk, dans og drama har i dag 1309 årstimer og har dermed flere timer til opplæring. Det innebærer at programområdene F–G i utgangspunktet skal ha 1309 årstimer, dvs. 187 flere årstimer enn programområdene A–E.

Utvalget mener det er mulig å videreføre de nåværende kravene til årstimer for programområdene, selv om det innebærer ulike ordninger, men rår til at det blir vurdert om årstimetallet på programområdene kan samordnes. Organisatorisk vil ikke en videreføring av dagens ordning skape store problemer.

Videregående trinn 1 – Vg1

Fordeling av fag og omfang på VG1

Hovedvekten av opplæringen vil være konsentrert om fellesfagene. Det er likevel satt av nok tid til at det gir god anledning til faglig fordypning eller eventuelt til å ta et programfag til valg i tillegg.

Elevene er ikke bundet til å følge valget av programområde på Vg1 over til Vg2, jamfør modell for de yrkesforberedende utdanningsprogrammene.

Videregående trinn 2 – Vg2

Fordeling av fag og omfang på VG2

Modellen er den samme som for Vg1, bortsett fra muligheten til større faglig spesialisering og konsentrasjon. Elevene må følge programområdet når de skal velge Vg3.

Videregående trinn 3 – Vg3

Fordeling av fag og omfang på VG3

Prinsippene for modellen videreføres på Vg3. De elevene som ikke har valgt å fortsette med sitt 2. fremmedspråk fra grunnskolen, vil få begrenset sine fordypningsmuligheter fordi de må ha opplæring i dette fremmedspråket på alle tre trinnene.

Rekruttering til program for studiespesialisering

Utvalget er klar over at dets forslag til utdanningsprogram for studiespesialisering gir tilbudet en strammere profil og sannsynligvis stiller større krav til elevene enn tilfellet er i dag. Det er derfor viktig at det legges til rette for ordninger som både gir ekstra muligheter til å lykkes i høyere utdanning, samtidig som de kan være en ekstra stimulans til å velge utdanningsprogram for studiespesialisering. Utvalget mener at forslagene om mulighetene til å ta deler av opplæringen i utlandet, at det opprettes nye fag eller innslag i fag som omhandler studieteknikk, vitenskapsteori osv., og at det blant annet må legges til rette for å utvikle utplasserings- og hospiteringsprogrammer ved høyere læresteder for elever, vil kunne bidra til rekruttering til program for studiespesialisering.

13.9.6 Forslagene til endring i studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag

Utvalget har i liten grad gått inn på spørsmål knyttet til enkeltfag. Utvalget finner det likevel naturlig å omtale noen av forslagene i høringen om studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag. Utvalget mener følgende:

• Faget økonomi og informasjonsbehandling går ut, og at økonomidelen samordnes med det nye matematikkfaget.

• Dagens samfunnslærefag erstattes av faget samfunnslære og politikk.

• Samfunnslære og politikk plasseres på Vg1.

• Faget kroppsøving får benevnelsen fysisk trening og utvides med 37 årstimer hvert årstrinn. Dette gjelder også de yrkesforberedende utdanningsprogrammene.

I kapittel 14 Realfagene og 2. fremmedspråk i grunnopplæringen går utvalget inn for å styrke matematikkfaget ved at fellesfaget matematikk utvides med 112 årstimer i utdanningsprogram for studiespesialisering, og at denne delen av faget blir gjort til et praktisk rettet matematikkfag. I samme kapittel går utvalget inn for at det ikke skal være mulig å starte med begynneropplæring i det 2. fremmedspråk eleven har hatt i grunnskolen.

Når det gjelder den andre delen av høringsforslaget, mener utvalget at forslaget om en fornyet struktur gir svar på de spørsmålene som er reist.

13.10 Organisering av opplæringen

En viktig premiss for forslaget til ny modell er at den gir skolene lokalt muligheter til å organisere opplæringen på en slik måte at en får god ressursbruk og størst mulig bredde i tilbudet ved den enkelte skole. Samtidig får alle elever i Vg1 anledning til å bli kjent med programfagene innenfor sitt område før de velger fordypning i Vg2. På alle videregående trinn 2 blir det avsatt tid til kompenserende opplæring for elever som kommer fra et annet utdanningsprogram. Det må også kunne påregnes at de bruker av fritid og ferie.

Det er viktig at læreplanverket og strukturbeskrivelsene er rammer som skolene kan bruke ut fra sine forutsetninger. Erfaringene med utviklingen av VKI-strukturen i Reform 94 er et eksempel på hvordan det kan gå når skolene presses inn i en ramme som er detaljert utformet fra statlige myndigheter.

Opplæringen kan organiseres på ulike måter og omfatte både skolen og arbeidslivet som læringsarena. Den nyorienteringen utvalget legger opp til, betyr at en skole kan organisere opplæringen på en mer tilpasset måte enn tilfellet er med dagens struktur. Skolen kan gi et bredere fagtilbud enn tilfellet er i dag, i og med at elevene kan samles i opplæringen innenfor felles moduler med større grad av fleksibel tilpasning. Modellen er strukturelt og faglig fleksibel og gir rom for mer effektiv ressursbruk enn tilfellet er i dag. Modellen gjør det lettere å organisere opplæringen rundt basisgrupper og koordinere opplæringen i basiskompetanse.

Utvalget går inn for at skolene må legge til rette for at elevene hver dag får anledning til å gjennomføre fysisk aktivitet.

13.10.1 Fleksibel og forståelig

Etter utvalgets mening er det en nær sammenheng mellom strukturen på og innholdet i opplæringen, og utvalget har derfor valgt å se dette under ett. Utvalget er klar over at det er mange behov som skal tilgodeses når systemet for videregående opplæring skal utformes. Først og fremst skal opplæringen gi den kompetansen som samfunnet i videste forstand og den enkelte har behov for og glede av. Men systemet skal også være slik bygd opp at det lar seg gjennomføre på en enklest mulig måte, og de modellene som blir valgt, må være forståelige både for dem som skal søke opplæringen, og for dem som har behov for å vite hva opplæringen går ut på.

Utvalget er klar over at videregående opplæring lett kan fremstå som både uoversiktlig og vanskelig å forstå. Utvalget har derfor prøvd å arbeide fram en modell som følger visse prinsipper, uten at den skal være rigid, og som fanger opp de ulike behovene innenfor opplæringen.

13.11 Særmerknad

Utvalgsmedlemmene Holden, Ommundsen og Seim , mener at det skal stilles krav for opptak til universiteter og høyskoler knyttet til fagene norsk, engelsk og matematikk for å kunne starte på høyere teoretiske studier ved universiteter og høyskoler. Kravet skal knyttes til innholdet i disse fellesfagene svarende til utdanningsprogrammet for studiespesialisering. Dette grunnlaget er en naturlig fortsettelse av satsingen på basiskompetanse, og er valgt for å bidra til at ungdom ikke forledes til å starte på utdanningsveier som de ikke har grunnlag eller forutsetninger for å gjennomføre. Disse medlemmene støtter ikke begrepet generell studieforberedthet.

14 Realfagene og 2. fremmedspråk i grunnopplæringen

14.1 Innledning

Både nasjonalt og internasjonalt har det i de siste årene vært fokusert på språkfagenes og realfagenes stilling. Det viser seg at disse fagenes status har vært synkende, og at rekrutteringen til fagene har gått drastisk tilbake. Som et ledd i Regjeringens vurdering av disse fagenes stilling er Kvalitetsutvalget blitt bedt om å uttale seg særskilt om 2. fremmedspråk og realfag i norsk grunnopp­læring.

14.2 Realfagene

I de siste år er det kommet signaler om svekket kompetanse i realfagene og manglende motivasjon blant unge til å ta utdanning innenfor disse fagområdene. Norge har forholdsvis få timer til matematikk i grunnskolen, og internasjonale sammenlikninger (TIMMS og PISA) viser at kunnskapsnivået i realfag er lavere enn man kan forvente. Særlig gjelder dette i matematikk. Det er avslørt et stort behov for høyere kompetanse i realfag, særlig savnes sterkere rekruttering til realfag og teknologi.

Utdannings- og forskningsdepartementet har i den forbindelse utarbeidet tiltaksplanen «Realfag, naturligvis» . 124 Planen gir følgende statusbeskrivelse av realfagenes stilling i norsk grunnopplæring:

• Det er sviktende kompetanse og middels resultater i grunnskolen, lite obligatorisk matematikk i videregående opplæring og svak realfaglig kompetanse hos begynnerstudenter.

• Det er manglende opplevd relevans av realfagene i forhold til yrkeskarriere og selvrealisering for unge spesielt og i befolkningen generelt.

• Realfagene har for mange et kjedelig image. Fagene fremstår som lite spennende og framtidsrettet i formidling, i opplæring og i medier.

• Realfag er et fag med store kjønnsforskjeller. Kvinner har mindre positive holdninger til realfag enn det menn har, og velger det bort på alle nivåer i utdanningsløpet.

• Timetallet er lavt i norsk skole sammenliknet med andre land.

• Målene i matematikk i grunnskolen er for omfattende i forhold til timetallet.

• Faget natur- og miljølære omfatter mange emneområder.

• Norge har bare ett år med obligatorisk matematikk i videregående opplæring.

• Mindre enn halvparten velger å gå videre med matematikk på VKI, og bare en firedel har matematikk VKII. Det er enda færre som velger de andre realfagene.

• Det synes vanskeligere å oppnå gode karakterer i realfag enn i andre fag.

I tiltaksplanen er det særlig to forslag til tiltak fra departementet som avventer innstillingen fra Kvalitetsutvalget:

• Å vurdere å innføre obligatorisk matematikk med minimum tre uketimer på VKI studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag.

• Å vurdere naturfaget i forhold til innhold og arbeidsmåter, samt integrering av miljølære i andre fag.

En undersøkelse av natur- og miljøfaget etter Reform 97 125 viser til at faget er blant de mest populære blant sjuende klassinger, særlig de praktiske delene av faget, men at et flertall av elevene er negative til å skaffe seg en jobb der de kan bruke naturfag. Holdningene til faget og til å skaffe seg jobb som er relatert til faget, ser ut til å ha sammenheng med hvorvidt elevaktive arbeidsmåter preger opplæringen.

Natur- og miljøfag er et fag med muligheter for varierte arbeidsformer. Likevel svarer mange elever at prøver er mer vanlige enn elevforsøk og at skriftlige oppgaver, lesing i læreboken og gjennomgang av lekser er de vanligste aktivitetene i faget. Samtidig viser evalueringsrapporten at interessen og engasjementet for faget er størst der elevene rapporterer om at faget er lagt opp praktisk, og der elevene er aktive og deltakende. Slik sett rapporteres det om et stort potensial for å gjøre faget mer attraktivt blant elevene ved å legge om arbeidsmåtene.

14.3 2. Fremmedspråk

I Norge ble 2. fremmedspråk omgjort til et valgfag (med valgfri karakter, uten avgangsprøve, ikke kompetansegivende ved opptak til videregående skole) ved innføringen av Mønsterplanen av 1974. I tillegg forandret loven om videregående opplæring fra 1976 status til 2. fremmedspråk ved at opptak til allmennfaglig studieretning bare krevde ett fremmedspråk, engelsk. 126

Ideologien bak valgfagene i enhetsskolen var å tilby såkalte praktisk-estetiske fag som motvekt mot de såkalte teoretiske og abstrakte fagene for å skape pustehull og hvilerom og gjøre skolen mindre teoretisk for elevene. Valgfaget tysk/fransk ble dermed valgfag i «særklasse». De var i prinsippet åpne for alle, men det var ikke uvanlig å markedsføre dem som teoretiske og arbeidskrevende fag. Således kan det hevdes at 2. fremmedspråk fikk valgfagets rammebetingelser og de obligatoriske fagenes krav. I L97 fikk 2. fremmedspråk status som tilvalgsfag, noe som ikke endret fagets status eller rammebetingelser.

For språkfagenes stilling i grunnskolen i dag gjelder følgende:

• Fremmedspråk obligatorisk fra 1. klassetrinn.

• 2. fremmedspråk er valgfritt og starter på 8. klassetrinn med 300 årstimer fordelt på tre år.

• Karakter i faget er valgfritt, og det er ingen avgangsprøve.

• Faget teller ikke ved inntak til videregående opplæring.

• Gjennomsnittlig frafall i fagene er ca 30 prosent i løpet av 8. eller 9. klassetrinn.

• Ca. 70 prosent av elevkullet velger 2. fremmedspråk, men det er store regionale forskjeller.

• Det er mulig for elevene å starte på nytt med samme fremmedspråk i videregående opplæring.

Når det gjelder de andre nordiske landene, er situasjonen slik:

Sverige:

• Engelsk er 1. fremmedspråk for alle fra 1. klassetrinn.

• Elevene kan velge 2. fremmedspråk fra 6. klasse, men på 7. trinn er 2. fremmedspråk obligatorisk for alle. Etter 7. klassetrinn kan elevene slutte, men eneste alternativ er da et forsterket engelsk kurs.

• På 8. klassetrinn kan det velges et 3. fremmedspråk. Ca. 10–20 prosent velger dette.

• Timetallet i 2. fremmedspråk er totalt 10 uketimer.

Danmark:

• Engelsk er 1. fremmedspråk for alle fra 4. klasse.

• 2. fremmedspråk starter på 7. klassetrinn som valgfag med et timetall på alt 11 uketimer over 3 år. Det diskuteres å starte med 2. fremmedspråk fra 5. klassetrinn.

• 2. fremmedspråk er obligatorisk for opptak til danske gymnas og har fortsettende løp der.

Finland:

• To fremmedspråk er obligatorisk for alle elever. Det er som regel svensk/finsk fra 1.–3. klassetrinn og engelsk fra 5. klassetrinn, som da blir definert som 1. fremmedspråk.

• 2. fremmedspråk velges fra 8. klassetrinn.

• 3. fremmedspråk velges fra 10. klassetrinn.

Som et ledd i Europarådets språkpolitikk er det i de offisielle dokumentene for det europeiske språkåret stadfestet et hovedmål som går ut på at så mange som mulig skal kommunisere i mer enn ett fremmedspråk. I tillegg til språkferdigheter legges det er perspektiv om å bli kjent med flest mulig fremmede kulturer, felles kulturell og historisk arv. Man ser med andre ord et behov for språkkunnskaper som et redskap for gjensidig forståelse og toleranse i Europa. Ifølge EUs informasjonsnettverk for utdanning, Eurydice, har mange land et større antall år med obligatorisk undervisning i to fremmedspråk enn det Norge har. 127 I hoveddelen av EU-landene og EFTA-landene er det obligatorisk for elevene på ungdomstrinnet og i videregående opplæring å lære to fremmedspråk. I gjennomsnitt har landene 3,8 år med obligatorisk undervisning i to fremmedspråk, mens Norge har to år.

En undersøkelse om 2. fremmedspråk utført av Telemarksforsking 128 viser at faget i norsk ungdomsskole er preget av inkonsistente og innbyrdes motstridende signaler til både skoleledelsen, lærere, elever og foresatte: På den ene siden signaliserer skolemyndighetene høye ambisjoner for 2. fremmedspråk, mens faget på den annen side får tildelt rammebetingelser som utgjør vesentlige hindringer for å realisere disse intensjonene, og som fører til at faget nedprioriteres på skolene. På svært mange skoler tilbys bare ett fag – tysk. Undersøkelsen viser at undervisningstilbudet som gis i løpet av ungdomstrinnet, er kvantitativt altfor begrenset.

Undervisningen som gis i faget, er svært tradisjonell og styres fortrinnsvis av læreboken og baseres mye på skriftlige aktiviteter. På mange skoler betegnes faget fortsatt som et fag for de skoleflinke og teoretisk interesserte. Nye medier og undervisningsformer har bare i svært begrenset omfang funnet veien til undervisningen i tysk og fransk, til tross for intensjonene i L97 om at arbeidsmåtene i faget tar sikte på å gjøre faget tilgjengelig for alle elever.

Tall fra SSB (2000) viser at drøyt 50 prosent av lærerne som underviser i tysk og fransk, er rundt 50 år. Dette bildet samsvarer bra med utvalget av lærere i Telemarksforskings undersøkelse. Dette betyr at halvparten av lærerne som underviser i tysk og fransk, vil forlate skolen ved naturlig avgang om ti til femten år. Ser man på de siste årenes lave studenttall i språkfagene, er det god grunn til bekymring over rekrutteringen av lærerne til språkfagene i grunnopplæringen. 129

Gjennomgangen viser at 2. fremmedspråk i Norge ikke har samme status som i de andre nordiske landene. I Norge er fagene mer uforpliktende fordi de ikke teller ved opptak til videregående opplæring, det er ikke obligatorisk med karakterer, og det gis ikke eksamen i faget. Elevene kan starte med faget på nytt i videregående opplæring, noe som ikke gir motivasjon til å jobbe seriøst med faget på ungdomstrinnet.

14.4 Utvalgets vurderinger

Realfagene

Utvalget vil uttrykke bekymring for realfagenes stilling, særlig matematikkens, og har i andre kapitler foreslått flere tiltak som vil bidra til en betydelig styrking av disse fagene:

• Regneferdighet og tallforståelse inngår som en basiskompetanse.

• Utvidet timetall på småskoletrinnet skal fokusere på basiskompetanser, herunder regneferdigheter og tallforståelse.

• Det gis økte muligheter på ungdomstrinnet til fordypning gjennom valg av moduler fra videregående opplæring.

• Teknologi og design etableres som eget fag på ungdomstrinnet.

• Det gis muligheter for fordypning allerede fra Vg1.

Utvalget mener at norske elevers prestasjonsnivå i realfagene ikke er tilfredsstillende. Matematikk danner grunnlaget for de andre realfagene og må derfor styrkes. Utvalget mener at en økning i timetallet og en reduksjon i antall temaer, både på ungdomstrinnet og i videregående opplæring, vil kunne rette opp denne situasjonen. Et særpreg med dette faget er i tillegg at spredningen i prestasjoner og interesser er meget stor. Dette fører til et stort behov for differensiering. Matematikk er et hierarkisk oppbygd fag. Det betyr at elevene må ha forstått det grunnleggende før de kan gå videre. Derfor er det vesentlig at elevene i dette faget har tilstrekkelig tid til å oppnå grunnleggende forståelse.

Utvalget er primært ikke opptatt av at alle elever skal nå et avansert matematisk nivå, men at grunnleggende matematiske ferdigheter er viktige for alle. Kvantitative sammenhenger inngår som et viktig element i allmennkunnskapene for at vi skal kunne forstå samfunnet omkring oss. Kvantitative problemstillinger blir stadig brukt i forbindelse med viktig informasjon i media, og det er viktig å forstå disse sammenhengene i demokratiske beslutningsprosesser.

Utvalget har merket seg at andelen norske studenter som studerer matematisk-teknologiske fag, er lavest i OECD. Dette er alvorlig med tanke på teknologisk utvikling og nyskaping i samfunnet.

For fremtidige lærere er kompetanse i matematikk spesielt viktig. For å oppnå motivasjon og forståelse for faget er det vesentlig å styrke matematikk i lærerutdanningen på alle nivåer, både faglig og fagdidaktisk. Det vises her til kapittel 6 Lærerrollen om lærernes svake faglige grunnlag.

For å imøtekomme de utfordringene som er beskrevet når det gjelder realfagene, vil utvalget foreslå å øke timetallet i matematikk med 38 årstimer på ungdomstrinnet. Økningen har til hensikt å gi mer tid for forståelse og anvendelse av faget, samt gi grunnlag for å velge retninger i faget i videregående opplæring. Det økte timetallet i matematikk skal derfor ikke brukes til å utvide det faglige innholdet, men tvert imot gi rom for målrettet og systematisk arbeid med grunnleggende begrepsforståelse innenfor de viktigste hovedområdene i faget.

Utvalgsmedlemmene Huitfeldt og Karlsen har særmerknad til økt timetall i matematikk på ungdomstrinnet.

Matematikk i utdanningsprogrammene for yrkesfag skal i sterkere grad enn i dag yrkesrettes og være spesielt tilpasset det enkelte yrkesfaget. Innholdet og undervisningen i faget må ses i sammenheng med yrkesteorien.

Utvalget vil i tillegg peke på at det ligger et stort potensial i de arbeidsmåtene som velges i opplæringen, og at elevaktive arbeidsmåter har positiv effekt på elevenes interesse for fagene. Utvalget vil derfor spesielt fremheve viktigheten av tiltak knyttet til utvikling av gode arbeidsmåter og læremidler i fagene.

Videre vil utvalget foreslå økning av obligatorisk matematikk i program for studiespesialisering i videregående opplæring fra 187 til 300 årstimer. I videregående opplæring skal elevene fra første årstrinn velge mellom matematikk i praksis og matematikk for fordypning og anvendelser .

Når det gjelder matematikk i praksis, tenker utvalget seg emner som:

• prosentregning

• tolking av kvantitative data

• enkle statistiske begreper

• enkel sannsynlighetsregning

• personlig økonomi

• praktisk IKT: regneark

• matematikken i et historisk perspektiv og dens betydning for samfunnsutviklingen

• matematisering: fra ord til formler

Praktiske eksempler i faget skal hentes fra de aktuelle programfagene.

Matematikk forfordypning og anvendelser innebærer i tillegg til elementer fra det andre:

• algebra

• funksjonslære

• trigonometri og matematiske modeller

• statistikk og sannsynslighetsregning

• matematikk brukt i problemløsning

• matematikk brukt i andre fag

2. fremmedspråk

Utvalget mener det er viktig å satse på språkfagene i norsk grunnopplæring av flere årsaker.

Norge er en liten nasjon i en globalisert verden og samarbeider stadig mer med andre land i en rekke multilaterale sammenhenger. Ikke minst har kommunikasjon og kunnskap i forhold til tunge organisasjoner som EU fått større betydning de senere år. Norge er avhengig av utenrikshandel og har sine største handelspartnere på det europeiske kontinentet. 130 Norges utvikling er derfor avhengig av god kommunikasjon med utenverdenen, og arbeidslivet stiller i stadig økende grad krav til kunnskaper i flere språk, ikke minst når det gjelder kommunikativ kompetanse og kompetanse til å kunne orientere seg i informasjonssamfunnet. Dette innebærer at gode språkkunnskaper er viktig for alle, ikke bare for den delen av elevgruppen som velger studiespesialiserende utdanningsprogram.

Samarbeid på tvers av landegrenser har økt innenfor de fleste samfunnsområder de siste tiårene. Globale utfordringer søkes løst på tvers av kulturelle, språklige og økonomiske systemer. Innsikt i andre menneskers kultur og levesett er svært viktig for å utvikle toleranse og mellommenneskelige relasjoner. Dette skjer best når en kan kommunisere på landets eget språk. Derfor er den kommunikative kompetansen viktig for alle elever.

Utvalget ønsker på denne bakgrunn å styrke opplæringen i fremmedspråk gjennom hele grunnopplæringen og viser til forslag i kapittel 8 Kompetanse og kompetansebaserte læreplaner og kapittel 13 Fordypning og spesialisering – om videregående opplæring :

• Engelsk inngår som en sentral basiskompetanse

• Bruk av bilingual undervisning i videregående opplæring

• Økte muligheter for skolene om å gi tilbud om at deler av opplæringen gis i utlandet

• Økte muligheter for at elevene på egen hånd kan få støtte til å gjennomføre deler av opplæringen i utlandet

• Det skal ikke være mulig å starte med begynneropplæringen i det 2. fremmedspråk eleven har hatt i grunnskolen

Utvalget mener imidlertid det ikke er tilstrekkelig å beherske bare engelsk, og grunnene til dette er flere. Mange steder i verden er engelsk ikke første fremmedspråk og beherskes dermed dårlig, og i land der et flertall av innbyggerne behersker engelsk, har innbyggerne ikke nødvendigvis den kompetansen som skal til for å kunne kommunisere på et tilstrekkelig høyt nivå. Det er derfor ingen grunn til å betrakte engelsk som en døråpner alle steder i verden.

Utvalget mener på denne bakgrunn at 2. fremmedspråk står svakt i Norge både sett ut fra Europarådets tilrådinger og situasjonen i våre naboland, og at norske elever har behov for å lære minst ett språk utover engelsk. Det norske tilbudet om 2. fremmedspråk virker lite forpliktende, har svak struktur med hensyn til fortsettende kurs og har i tillegg et lavt timetall. Som følge av dette har faget mistet status, og lærerrekrutteringen er svak med eksisterende lærerstab med høy gjennomsnittsalder. Utvalget mener at det må foretas strukturelle og innholdsmessige endringer dersom undervisningen i 2. fremmedspråk skal komme på et nivå som lar seg sammenlikne med utviklingen i Europa og våre naboland.

En av årsakene til at 2. fremmedspråk har hatt en synkende status kan være at elevene ikke er motivert til å lære de fagene som tilbys. Gjennomgangen foran viser at tysk er det vanligste faget å tilby på ungdomstrinnet. Utvalget mener at tilbud om flere språk, som spansk og russisk, ville virke motiverende og bidra til økt rekruttering til fagene. Ved hjelp av teknologi kan en rekke språk tilbys uten at kompetansen i faget finnes ved den enkelte skole.

Bruk av nye undervisningsformer og ny teknologi er ikke vanlig i 2. fremmedspråk. Utvalget mener at dette vil være avgjørende for fagenes status og popularitet og at en forandring på dette området krever fagdidaktisk etterutdanning blant lærerne. Blant annet må bruk av IKT som pedagogisk verktøy inngå som en del av opplæringen. Utvalget vil sterkt understreke behovet for variasjon i arbeidsmåter i 2. fremmedspråk, slik at intensjonen om at dette skal være et fag for alle, blir realisert.

Utvalget vil peke på at 2. fremmedspråk introduseres allerede på barnetrinnet i flere land, og at det kan være mange fordeler med dette. Elevene på barnetrinnet tør å slippe seg mer løs og leke med språket på en annen måte enn elevene på ungdomstrinnet, og det kan derfor være enklere å ta i bruk flere arbeidsmåter i faget når elevene er yngre. På denne måten kan den første introduksjonen til et nytt språk være nøkkelen til interesse for språket senere. Utvalget ser imidlertid at innføring av 2. fremmedspråk på barnetrinnet kan møte utfordringer knyttet til lærerkrefter og hvilke fag som skal tilbys. Dersom fagene skulle introduseres her, måtte dette skje i samarbeid med en ungdomsskole, slik at elevene eventuelt kunne fortsette med samme språket på ungdomsskolen.

Statsråd Kristin Clemet har i brev datert 11.03.02 bedt utvalget om å vurdere følgende tiltak for å styrke 2. fremmedspråk på ungdomstrinnet:

• Et sammenhengende opplæringsløp for faget i grunnskolen og videregående opplæring uten mulighet for å hoppe av eller starte på nytt

• Gjøre faget tellende ved inntak til videregående opplæring og i den sammenheng kvalitetssikre avgangskarakteren som i de obligatoriske fagene

• Gi tilleggspoeng ved opptak til høyere utdanning for elever som tar faget utover minimumsnivå (c-språk)

Utvalget mener at dersom elevene har hatt tre år med 2. fremmedspråk i grunnskolen, bør det være mulig å starte på et nytt fremmedspråk i den videregående skolen. Man skaper da en språklig bredde som kan være like hensiktsmessig som språklig dybde. Det blir dermed en mulighet å ha et fortsettende løp, men ingen nødvendighet. Videre mener utvalget at systemet med tilleggspoeng ikke bør utvides.

14.5 Særmerknad

Utvalgsmedlemmene Huitfeldt og Karlsen støtter ikke forslaget om å øke antall årstimer i faget matematikk på ungdomstrinnet. Mindretallet frykter at en økning i timetallet i matematikk kombinert med forslaget om å gjøre 2. fremmedspråk obligatorisk, vil gjøre ungdomstrinnet for teoretisk. Dersom antall skoleår reduseres til 12, vil det imidlertid være behov for å ta opp forslaget til ny vurdering for å kompensere for deler av tapet i antall årstimer.

15 IKT- en teknologi uten grenser

15.1 Skolen i informasjonssamfunnet

Skolen som en samfunnsinstitusjon må kontinuerlig søke sin legitimitet ut fra de sosiale og kulturelle endringer som finner sted i samfunnet. Et vesentlig nytt forhold gjelder medie- og teknologiutviklingen. Den yngre generasjonen har utviklet nye former å tilegne seg kunnskap på. Tradisjonelt har bøker vært en viktig kilde til informasjon og kunnskap. Den trykte bok vil fortsatt være et helt grunnleggende læremiddel, men i dag snakker pedagogene om en ungdomsgenerasjon som i sterkere grad tar til seg informasjon fra ulike kilder. Videre gir den nye teknologien de unge en mulighet til å møte mennesker og impulser utenfor sitt nærmiljø på en annen måte enn før. Dette fører blant annet til at de unge møter skolen med nye forutsetninger. Datateknologien gir økte valgmuligheter når det gjelder søking etter informasjon, og i neste omgang valg av opplæringsarenaer og opplæringsformer. (Jf. kapittel 5 Barn og unge. )

Samfunnet trenger individer som utvikler variasjon, mangfold og originalitet. Individene trenger kompetanse som gjør dem i stand til å delta aktivt i et omskiftelig samfunn. Arbeidsmåter og kompetansekrav må fange opp det mangfold en skal forholde seg til i fremtiden. Det er i denne forbindelse at IKT kan være et viktig verktøy. I tillegg kan IKT:

• være læringsinnhold, kommunikasjonsmiddel og læremiddel i nye, fleksible læringsformer

• være redskap for kommunikasjon og informasjonsbehandling

• være redskap for samarbeid, kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling

• gi adgang til å motta og formidle økende mengder med informasjon samtidig som teknologien gir redskaper til å håndtere den tiltakende informasjonsmengden

• være et pedagogisk hjelpemiddel

Spesielt to forhold er viktige i denne sammenhengen. Det ene gjelder den kompetansen som barn og unge bringer med seg inn i skolen knyttet til den fortrolighet de fleste barn og unge har med medier og teknologi. Det andre gjelder det samfunnet som elevene skal ut i når de avslutter sin skolegang. Allerede i våre dager skal elevene og lærlingene ut i et arbeidsliv der bruk av ny teknologi er et grunnleggende element. Skolen er nødt til å imøtekomme disse kompetansebehovene, og den nye teknologien har fått en helt vesentlig rolle for videreutviklingen av vårt utdanningssystem.

Det finnes etter hvert mange eksempler som viser hvordan IKT kan bidra til å øke læringsutbyttet hos elever gjennom arbeid med å forstå nøkkelbegreper i fag som matematikk, naturfag og grunnleggende basisferdigheter som lesing og skriving. Den engelske ImpaCT2-studien 131 viser at bruk av IKT gir et bedre læringsutbytte for elevene. I samspill med andre faktorer kan IKT være en kraftfull katalysator for å bidra til nyskaping.

Forskningen er imidlertid relativt tydelig på at bruken av teknologien er et virkningsfullt redskap først og fremst når den blir satt i sammenheng med et bredere kvalitetsarbeid som også omfatter lærerkompetanse, modernisering av læreplaner, elevvurdering og endringsorientering på skolenivå. Det er også viktig å understreke at IKT ikke bare kan bidra til hvordan elever kan lære bedre eller mer, den bidrar også til at elever kan lære eller arbeide med et kvalitativt bedre innhold.

Teknologiutviklingen i samfunnet åpner også for diskusjoner om hvilke kompetansekrav dette informasjonssamfunnet faktisk stiller oss overfor. I EU og OECD snakker man nå om IKT-kompetanse som den 4. kulturteknikk i forlengelsen av å kunne lese, skrive og regne. Det innebærer ikke bare en ferdighetsmessig kompetanse i å kunne håndtere teknologien, men i store grad kompetanse i å kunne utnytte informasjonstilgangen og de muligheter som IKT gir til fremme av egen læring og personlighetsutvikling.

15.2 Grunnlagsdokumenter

Siden 1983 har Utdannings- og forskningsdepartemenetet lagt frem en rekke dokumenter som har tatt for seg utviklingen innen informasjons- og kommunikasjonsteknologi i utdanningssektoren. Sentrale dokumenter er:

• St.meld.nr. 39 (1983-84) Om datateknologi i skole og opplæring

• St.meld.nr. 37 (1987-88) Informasjonsteknologi i skole og opplæring

• St.meld.nr. 14 (1989-90) Organisering av informasjonsteknologi i skole og opplæring

• St.prp.nr. 125 (1991-92) Om visse sider med Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementets informasjonsteknologiprogram

• St.meld.nr. 24 (1993-94) Om informasjonsteknologi i utdanningen

• IT i norsk utdanning. Plan for 1996-99

• Årsplaner for IT i norsk utdanning, for alle årene fra 1996 til 2003

Planen IT i norsk utdanning – plan for 1996-99 har blitt evaluert av Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning. (ITU 1998). Resultatene ble lagt til grunn ved utarbeidelsen av neste handlingsplan IKT i norsk utdanning Plan for 2000-2003 . Allerede med IT-planen for 1996-99 ønsket departementet å markere betydningen av en omfattende og systematisk satsning på informasjonsteknologi i norsk utdanningssektor. Oppfølgeren Plan for 2000-2003 gir en god oversikt over tilstanden når det gjelder bruk av IKT i opplæringen og generell infrastruktur, og planen skisserer satsingsområdene for inneværende periode. For å stimulere til bruk og utnyttelse av IKT vektlegges fire satsingsområder:

• infrastruktur

• innhold og nye læringsformer

• utvikling av lærernes kompetanse

• forskning og utvikling

I årsplanen for 2003 sies det:

«IKT i utdanningen skal bidra organisatorisk, faglig og pedagogisk til et utdanningssystem som utvikler og utnytter IKT som fag og som utnytter fullt ut de muligheter IKT gir i undervisning og læring, slik at den enkeltes og samfunnets kompetansebehov imøtekommes.» 132

Planen vektlegger særlig fire områder for nasjonal innsats:

1. Tiltak for bredbåndstilgang i grunnutdanningen.

2. Etableringen av den nasjonale utdanningsportalen, utdanning.no.

3. Utviklingen av IKT-kompetanse hos lærere.

4. Et FoU-basert kunnskapsgrunnlag for videre IKT-satsing.

15.3 Tilgang og bruk

Det har i flere år blitt lagt vekt å øke antallet maskiner i grunnskolen og videregående opplæring. I et tjueårsperspektiv har utviklingen vært dramatisk. 1982/83 var det rundt 900 PC-er i grunnskolen, dvs. ca. 4 skoler per PC. I 2002/03 er det ca 20 PC-er per grunnskole.

Figur 15.1 viser utviklingen fra 1995 til 2002 i antall elever per PC-er som er tilgjengelig for elevene. Statistikk fra før 1995 skilte ikke mellom PC-er tilgjengelig for elever, lærere og administrasjonen. På barnetrinnet var det i 1995 29,7 elever per PC, i 2002 var det 9,2. Videregående opplæring hadde i 1995 i alt 7,8 elever per PC, mens i 2002 var det 3,5. For ungdomsskoler og kombinerte grunnskoler var det henholdsvis 19,9 og 17,8 elever per PC i 1995, og henholdsvis 8,4 og 8,2 i 2002.

Oppmerksomheten er nå rettet mot at skolene får mulighet til å ta i bruk Internett med god nok båndbredde, og at både elever og lærere får kompetanse i bruke IKT i undervisning og læring.

De siste undersøkelsene viste at rundt 95 prosent av alle skolene nå er tilkoblet Internett, 93 prosent av barneskolene og 99 prosent av ungdomsskolene og de videregående skolene.

Stadig flere skoler kobler elevenes PC-er til Internett. Dette gjør at flere elever kan benytte Internett samtidig. Figur 15.3 beskriver antall elever per PC koblet til Internett i en del land og i EU. Figuren viser at de nordiske landene ligger godt an, med Danmark fremst. Samtidig ser en at land som Portugal (P), Tyskland (D) og Storbritannia (UK) og Frankrike raskt nærmer seg samme nivå.

Kilde: EUs benchmarking av eEurope og Gallup 2001/2002)

«Datakortet» gjennomførte på oppdrag av UFD en undersøkelse om elevers og læreres kompetanse i bruk av IKT. 133 Undersøkelsen inneholdt både en egenevaluering og en praktisk test basert på Datakortets tester. En sammenlikning av resultatene fra det elevene og lærerne presterte, viser at særlig gutter i grunnskolen vurderte sine prestasjoner høyere enn det de presterte på selve testen, mens særlig kvinnelige lærere i grunnskolen vurderte sine prestasjoner lavere enn hva de faktisk presterte.

Antall elever med tilgang til PC og Internett hjemme synes god. Gutter tilkjennegir at de har noe bedre tilgang enn jenter til både Internett og PC hjemme. Til sammenlikning oppgir 90 prosent av lærerne at de har tilgang til PC hjemme, og 80 prosent har tilgang til Internett hjemme. Også blant lærere er det en kjønnsmessig forskjell med hensyn til adgang til PC hjemme mens det for bruk av Internett ikke er forskjeller mellom kjønnene.

Kilde: Elevers og læreres IKT –kompetanse, Datakortet.

Kjønnsforskjellen i tidsbruk foran PC-en utenom skoletiden er stor. Jenter bruker mindre tid foran PC-en enn det gutter gjør, og dette gjelder både for grunnskolen og for videregående opplæring. Jentene har en gjennomsnittlig tidsbruk på ca. 4 timer per uke, mens guttenes tidsbruk i snitt er på ca. 8 timer per uke. Både PC og Internett brukes i stor utstrekning også til skolearbeid. I bruk av Internett til skolearbeid er det små skiller mellom jenter og gutter.

Kilde: Elevers og læreres IKT –kompetanse

Tilgang til PC på egen arbeidsplass/lærerrom begynner å bli alminnelig også for lærere. Resultatene viste at det var best dekning i videregående opplæring med en PC-tetthet på 1,9 lærere per PC, mens grunnskolen hadde mellom 2,9 og 3,9 lærere per PC. Bare 5 prosent av lærerne i undersøkelsen svarer at de ikke bruker IKT i forbindelse med undervisning, inkludert aktiviteter som forarbeid til undervisning og etterarbeid/evaluering. Den største gruppen lærere (32 prosent) oppga at de benytter IKT både til forberedelse, i gjennomføringen og til etterarbeid/evaluering i forbindelse med undervisning. Over 20 prosent oppga at de brukte IKT til både forberedelse og gjennomføring, og like mange brukte IKT til både forberedelse og etterarbeid/evaluering. Det var små variasjoner mellom skoleslagene og mellom kjønnene.

15.4 IKT i skolen, nasjonalt og internasjonalt

Status for arbeidet med IKT i skolen er i dag gjenstand for omfattende dokumentasjon, nasjonalt og internasjonalt. Erfaringene fra ulike land synes i stor grad å være sammenfallende.

• Innføring og bruk av ny teknologi i opplæringen går langsommere enn forventet.

• Mye av teknologibruken er usystematisk og lite preget av pedagogiske og didaktiske overveielser. Det er ofte teknologien som styrer valgene og hva som gjøres.

• Vellykket integrering av ny teknologi forutsetter et helhetlig arbeid på mange plan.

• IKT er en sterk motivasjonsfremmende faktor for elever i deres læringsarbeid, og de etterspør mer og bedre tilgjengelighet til og bruk av IKT.

• Mer og mer forskning synes å dokumentere økt læringsutbytte der bruken av IKT inngår systematisk som en del av et pedagogisk overveid arbeid.

SITES – Second Information Technology in Education Study

SITES ledes av Stanford Universitetet i USA, og er initiert av International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Prosjektet består av tre moduler. I modul 1 fra 1999 undersøkte man PC-tetthet og infrastruktur i deltakerlandene. Modul 2 (M2), som har pågått fra 2000 til 2002, er en kvalitativ studie av innovativ pedagogisk praksis med bruk av IKT. Totalt er det 28 land som deltar i denne modulen og som bidrar med 174 casebeskrivelser. Norge deltar med 11 eksempler fordelt på barne-, ungdoms- og videregående skoler.

Gjennom SITES M2 får vi frem en del eksempler på «beste praksis» med bruk av IKT i norske skoler med en internasjonal sammenligning. Rapporten gjengir også enkelte suksesskriterier for bruk av IKT i ulike pedagogiske sammenhenger. Sluttrapporten blir publisert sommeren 2003.

Noen funn fra denne rapporten viser:

• Et mangfold av ulike prosjektaktiviteter som bruker IKT, og som indikerer at bruk av ny teknologi åpner for mange ulike pedagogiske prosesser, og at disse ofte er lokalt definert.

• Det er ikke nødvendigvis mengden av utstyr som spiller inn på innovativ bruk. Men, de skolene som har mye utstyr blir presset til å tenke gjennom integrering av IKT på bredere basis i skolehverdagen.

• Lærerne rapporterer at de oppdager nye måter å nærme seg det faglige innholdet på, og at de dermed tilpasser opplæringen bedre til ulike elever.

• Norge utmerker seg i forhold til de fleste andre landene som er med. Grunnen er flere små skoler som ser spesielle utfordringer i forholdet mellom skoleutvikling og bruk av ny teknologi.

• Alle skolene har primært fokus på elevene som kunnskapsprodusenter for sine prosjektaktiviteter.

• Et flertall av skolene definerer kontakten med lokalmiljøet som helt sentral og ser bruken av ny teknologi som et viktig virkemiddel for dette.

• Lærerne må bevisstgjøres når det gjelder mulighetene som ligger i bruk av IKT utover bruk av tradisjonelle programpakker.

• Det må bli en økt fokus på ledelsesutvikling med pedagogisk bruk av IKT.

• Det trengs å klargjøre bedre hvordan fagforståelse og fagenes karakter endres gjennom bruk av IKT.

15.5 IKT i et kvalitetsperspektiv

Strukturkvalitet

Strukturkvaliteten beskriver virksomhetens ytre forutsetninger. På IKT-området vil de viktigste variablene være tilgangen til verktøy og infrastruktur (for både elever og lærere), samt lærerenes kompetanse på området.

Det er i utgangspunktet ingen grunn til at lærere og elever ved planlegging, forberedelse og gjennomføring av sitt arbeid, ikke skal ha samme type tilgang til IKT som en hvilken som helst moderne arbeidsplass. Dette innebærer utstyr av høy standard, rask og sikker tilgang til Internett, tilgjengelighet der hvor man faktisk arbeider (både i klasserom og lærerom), e-post adresse til alle (som er i bruk) samt en brukervennlig hjemmeside og et intranett. I tillegg bør det være tilgang på digitale læringsressurser som kan tilpasses lokal bruk. En moderne IKT-plattform vil, i tillegg til å være verdifull i skolens læringsarbeid, være et viktig verktøy for å samarbeide med foreldre, samfunn og næringsliv, og ikke minst i markedsføring av skolens arbeid.

Prosesskvalitet

IKT representerer nye muligheter for læring. Den viktigste forutsetning for å kunne øke prosesskvaliteten gjennom en mer systematisk og utstrakt bruk av IKT, er lærerens og ledelsens kompetanse, holdninger og kunnskaper på området.

For at IKT skal kunne øke prosesskvaliteten må skolens lærere ha noe mer enn en minimumskompetanse innen IKT. I Sverige foreslås at samtlige lærere – også nyutdannede – skal ha tilstrekkelig kompetanse til å kunne nyttiggjøre seg IKT i administrasjon, planlegging, kommunikasjon og gjennomføring av elevers læring og kunnskapsutvikling. I Finland er det foreslått at det ved alle skoler bør være tilstede eller tilgang til en type spesialistkompetanse på IKT som kan inngå i et nasjonalt nettverk. Dermed kan «coaching» og oppfølging av kollegaer og ikke minst skolens egen utvikling på området skje mest mulig smertefritt.

Skal skoleledere kunne ta lederansvar i pedagogiske og administrative IKT- spørsmål, må de ha tilstrekkelige kunnskaper, kjenne trygghet og være troverdige. Det er snakk om både nødvendig støtte- og bestillerkompetanse, men også kompetanse i strategisk ledelse av IKT. Ledere bør kunne initiere IKT-basert utviklingsarbeid ved egen institusjon eller i nettverk med andre aktører.

Resultatkvalitet

Utvalget har foreslått at digital kompetanse skal være en del av basiskompetansen. For å operasjonalisere digital kompetanse må det settes klare mål i læreplanverket for hva elevene faktisk forventes å beherske i sin bruk av IKT på ulike klassetrinn. Dette vil gjelde ferdigheter i bruk av aktuelle og relevante teknologiske verktøy (tekstbehandling, regneark, presentasjonsverktøy og bruk av Internett), evne til å kunne orientere seg i informasjonsflommen ved hjelp av teknologiske verktøy, samt læringsstrategier for å kunne applisere og nyttiggjøre seg teknologiske muligheter for å løse faglige problemstillinger. Utvalget knytter både et dannings – og ferdighetsaspekt til begrepet digital kompetanse.

IKT og elevvurdering

IKT åpner for et mangfold av ulike vurderingsformer. Vurderingen kan for det første bli uavhengig av tid, sted og rom. Det vil kunne være mulig å få prøvet deler av sin kompetanse når som helst og hvor som helst. For eksempel vil det være mulig for elever å gå inn og prøve seg på ulike oppgaver i et fag og finne ut hvordan de ligger an. Det ville kreve at man laget en database med vurderingsoppgaver.

Noen prøveformer med IKT vil kunne gi respons tilbake umiddelbart, og gi forklaring på hva som eventuelt var galt ved besvarelsen. IKT er velegnet ved avvikling av ordinære eksamener og nasjonale prøver, og ved utvikling av elektroniske elevmapper.

Utvalget har merket seg at Regjeringen i kommuneøkonomiproposisjonen for 2004 134 gir teknologiske føringer ved at en i forbindelse med bruk av IKT ved sentralt/lokalt gitte prøver forventer følgende:

«I tråd med disse føringene forventes det at alle kommuner har nødvendig utstyr på skolene, og at de styrker kompetansen blant lærerne slik at elevene får opplæring i bruk av IKT i tråd med læreplanen, herunder trening i bruk av dette hjelpemiddelet ved prøver. Innen 2003 skal Læringssentret utarbeide informasjon til kommunene der det blir redegjort for hvordan bruk av IKT ved avgangsprøven skal gjennomføres praktisk og pedagogisk. Her vil det bli redegjort for organisatoriske og tekniske løsninger, krav til utstyr, eksempeloppgaver og veiledning.»

15.6 Drøfting og vurdering

Utvalget mener at det er viktig at IKT er en integrert og sentral del av norsk grunnopplæring. Dette fordi IKT er:

• en helt sentral kraft i samfunnsutviklingen.

• et stadig viktigere redskap for læring, kommunikasjon og samfunnsdeltakelse.

• en viktig del av basiskompetansen.

Innen år 2008 forutsettes det at nettet er en integrert del av opplæringen i alle fag 135 . Morgendagens skoler vil etter all sannsynlighet i sterk grad være nettverksskoler koblet opp mot både nasjonale og internasjonale ressurser. Imidlertid finnes «morgendagens skoler» også i dagens grunnopplæring. Det forteller noe om hvor ujevnt dette landskapet er, og om hvor forskjellige læringsvilkår elever kan bli tilbydd.

Det er grunn til å tro at skolene vil gjennomgå en utvikling hvor nettbaserte samarbeidsformer i sann tid (synkront) vil øke, noe som stiller større krav til kapasitet enn når det foregår uavhengig av tid og sted (asynkront). Skoler vil samarbeide om prosjekter både nasjonalt og globalt. Man vil bruke lærere/ressurspersoner på tvers av skolegrenser og landegrenser. Foreldre/foresatte vil kunne gå inn i sitt barns digitale mappe (portfolio) og for eksempel få tilbud om direkte overføring fra den faste, ukentlige utviklingssamtalen mellom lærer og deres barn, samt fra diverse arrangementer på skolen. Skoler kan drive egen kringkasting over Internett for lokalsamfunnet.

Bruken av film og video vil i økende grad bli brukt som en del av skolehverdagen, både til egenproduksjon og fordi det etter hvert forventes at deler av eksisterende arkivmateriell (NRK, Nasjonalbiblioteket o.a.) blir gjort tilgjengelig for skolene (video on demand). I økende grad vil det bli utarbeidet digitalt lærestoff, både sentralt og ved den enkelte skole, som vil bestå av tekst, lyd, bilde og video og være tilgjengelig for skoler i hele verden. Noe av dette vil være tredimensjonale simuleringer og spill. Alt dette vil kreve stor kapasitet på nettet som brukes.

Dagens grunnopplæring er i hovedsak ikke innrettet på disse arbeidsformene. Det er stor variasjon i tilgang, utstyr, kompetanse og kultur fra lærested til lærested. Noen skoler er kommet langt i å integrere medier og teknologi i det daglige arbeidet. På disse skolene anvendes IKT som en ressurs tilpasset individuelle behov og forskjellige læringsstrategier. Ved flere av demonstrasjonsskolene er nettopp skolens bruk av IKT blitt fremhevet. De siste undersøkelsene om utstyr og kompetanse viser riktignok en positiv trend, men det er det et godt stykke igjen før utstyrsituasjonen er tilfredsstillende.

For at elevene både i grunnskolen og på videregående nivå skal kunne bruke nettet i alle fag, må skolenes infrastruktur oppgraderes. Elevenes hjemmeforhold må heller ikke blir avgjørende for elevenes tilgang. Det forutsetter at skolen har nødvendig utstyr, og at skolene har åpningstider som tillater både elever og foreldre å benytte skolens lokaler. Det er utvalgets vurdering at samtlige lærere i grunnopplæringen bør ha tilgang til en personlig bærbar PC og at skolene har bredbåndstilgang med LMS 136 .

For at norsk opplæring skal være på høyden, bør imidlertid alle læresteder opp på nivået til de beste. Dette krever sterkere prioritering av IKT både fra skoleier, og skolenes side. Utvalgets forslag i NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse om å etablere en kvalitetsportal (et forslag som nå iverksettes), forutsetter at alle skoler er på Internett. Regjeringens forslag om å bruke IKT ved lokalt og sentralt gitte prøver vil også presse lærestedene til å etablere en teknologisk og kompetansemessig plattform på relativt høyt nivå. I kap 13 Fordypning og spesialisering– om videregående opplæring , foreslår utvalget at det også etableres en kvalitetsportal for fagopplæringen.

Når det gjelder digitale læringsressurser er dette et ansvar for forlagene og for staten.

Ett av tiltakene i Utdannings- og forsknings­departementets rullerende handlingsplaner for IKT i utdanningen er nettopp å legge til rette for og stimulere til utvikling av digitale læremidler. Gjennom flere år har det vært satset betydelige midler på utvikling av digitale, internettbaserte læremidler til grunnskolen og videregående opplæring. Satsingen har til hensikt å tilby læremidler som i større grad enn tidligere legger til rette for fleksibel, tilpasset og elevaktiv læring. Flere av læremidlene ligger nå gratis tilgjengelig på nettet. Etter utvalgets syn er det viktig at denne satsingen fortsetter og om nødvendig styrkes.

Utvalget er opptatt av kvaliteten på de digitale læringsressursene. Evalueringen av Reform 97 viser blant annet at mange av læreverkene ikke er slik utformet at de støtter opp om de pedagogiske endringene som reformen forutsatte (Aftenposten 22.5.03). De digitale læringsressursene kan i enda sterkere grad enn læreboka få en premissgivende rolle i opplæringen. Derfor er det særlig viktig at de digitale læringsressursene bidrar til å fremme aktiv og varig læring.

Arbeidet på nettet bør stimulere elevene til selv å produsere og distribuere egne arbeider heller enn å foreta enkel informasjonsinnhenting. På den måten kan nettet og digitale læringssressurser utvikle nye arbeidsformer og bidra til utvikling av skolen som organisasjon. Utvalget vil understreke at både læresteder og eiere må ha en helhetlig tilnærming til IKT, basert på en livskraftig visjon om skolens rolle i det fremtidige samfunn. Dette vil sette IKT inn i en større sammenheng og gi økt forståelse for IKT som verktøy og som premiss for samfunnsforandring. Skoleeierne har et ansvar for at skolene oppleves som relevante og tidsmessige både med hensyn til arbeidsformer og innhold. Skolene på sin side må ta inn over seg de utfordringer og muligheter som medier og teknologi innebærer for skolen som en moderne kunnskapsbedrift. Det gjelder både kunnskapsinnhold, arbeidsmåter og tilrettelegging av opplæringen. Samtidig forutsetter dette at skolens styringsdokumenter mer entydig stiller krav til skolenes arbeid og at det nasjonalt stilles krav til infrastruktur og tjenester.

En forsterket grunnopplæring for alle forutsetter betydelige IKT investeringer. Det tenkes først og fremst på bredbåndsutbygging. Utvalget viser til eNorge 2005 -planen 137 , hvor det heter: Satsning på bredbånd i skolen er en forutsetning for å utvikle nye læringsformer, og for å styrke den generelle utbredelsen av bredbånd (s.18). Utvalget støtter disse vurderingene.

Utvalget mener at det ikke kan forventes at skoleeierne skal bære de totale kostnadene. Utvalget mener at staten har et ansvar for å bidra til å sikre likeverdige læringsvilkår i grunnopplæringen. Derfor anbefaler utvalget at det bør brukes statlige midler til utbygging av bredbånd til skolene.

Utvalget har valgt å beskrive den digitale utfordringen knyttet til utvikling av elevenes digitale kompetanse. Utvalget knytter både et dannelses og ferdighetsaspekt til dette begrepet. En forutsetning for at elevene utvikler digital kompetanse, er at lærerne er digitalt kompetente. Lærernes kompetanse må derfor både vedlikeholdes og utvikles. Det innebærer mer enn tilfeldige kurs. Lærernes kompetanseutvikling kan skje både i pedagogiske miljøer og i kommunikasjon med miljøer utenfor skolen.

IKT- debatten i skolen har i for stor grad dreiet seg om manglende ressurser. Det kan vedvare hvis det ikke tas utradisjonelle grep og sikrer en langsiktig og forutsigbar satsing . Derfor har også utvalget foreslått IKT som del av en samlet utviklingsstrategi for grunnopplæringen, se kapittel 24En samlet utviklingsstrategi .

Ved å definere digital kompetanse som en basiskompetanse på linje med lesing og skriving, gir utvalget et kraftig signal både om innhold og retning for den framtidige IKT- utviklingen i grunnopplæringen.

16 Grunnopplæring for voksne

16.1 Innledning

Voksenopplæring generelt, og grunnopplæring for voksne spesielt, har i de senere år fått en langt høyere profil i mange OECD-land enn tidligere. Den økte oppmerksomheten har mange årsaker. En vesentlig faktor er det fokuset kompetansen til et lands befolkning har fått i vurderingen av nåværende og fremtidig konkurranseevne. Majoriteten av de unge som går inn i arbeidsmarkedet, har minimum videregående opplæring, mens en stor andel av dem som allerede er i arbeidsmarkedet, ikke har det. Dette har ført til generasjonsforskjeller i formell kompetanse, og et ønske fra mange voksne om å skaffe seg dette for å ha et bedre grunnlag for videre kompetanseutvikling og en tryggere status i arbeidsmarkedet.

Videre er det slik at det er en sammenheng mellom lavt utdanningsnivå og arbeidsløshet – noe som også peker på behovet for økt kompetanse med tanke på konkurranseevne. Den store internasjonale leseundersøkelsen blant voksne (SIALS) viser også at mange voksne har et så kritisk lavt kompetansenivå i leseforståelse at de vil ha problemer med å fungere i dagens arbeidsmarked. At flest mulig har fullført videregående opplæring, er derfor en målsetting som blir mer og mer tydelig internasjonalt. I internasjonale statistikker er prosentandelen for aldersgruppen mellom 25-64 år med videregående skole blitt en sentral indikator.

1. Data for 1997.

Kilde: OECD (2000), Education at a Glance, Paris.

16.2 Norsk voksenopplæring – Kompetansereformen

Kompetansereformen ble behandlet i Stortinget våren 1998 på basis av St.meld. nr. 42 (1997-98) Kompetansereformen . Et viktig bakgrunnsdokument er NOU 1997: 25 Ny Kompetanse . Den enigheten som ble oppnådd mellom Regjeringen og partene i arbeidslivet i forbindelse med inntektsoppgjørene i 1999 og 2000, er også et viktig grunnlag for reformen.

Målet med reformen var å gi den enkelte voksne bedre muligheter for opplæring og kompetanseheving basert på deres egne behov, men både samfunnets og arbeidslivets behov for kompetanse ble sterkt vektlagt. Tiltakene skal omfatte alle voksne, bygge på en bred kunnskapsforståelse og ha et langsiktig perspektiv. Det er og har vært et utstrakt samarbeid mellom Regjeringen (mange ulike departementer), partene i arbeidslivet, utdanningstilbydere og en rekke organisasjoner om reformen.

De viktigste tiltakene er grunnopplæring for voksne (grunnskole og videregående opplæring), dokumentasjon av realkompetanse, yrkesprøving, utdanningspermisjon, finansiering, skatt, utviklingsprogrammer, omstillinger av det offentlige utdanningssystemet, motivasjon og informasjon. Gjennom reformen er det blitt tydeligere at voksenopplæringen står på tre pilarer: Læring på arbeidsplassen, formell læring i ordinære utdanningsløp og læring gjennom studieforbundsaktivitet, fjernstudier og organisasjonsarbeid. Utfordringen ligger i å bringe disse læringsarenaene nærmere hverandre, slik at den voksne kan få et mer relevant tilbud basert på deres egne kompetansebehov og ut fra deres eget kompetansenivå og deres egen læringsmåte.

Arbeidet med vurdering og anerkjennelse av individers realkompetanse har vært betraktet som limet i reformen. Ved å tilrettelegge et opplæringstilbud basert på den enkeltes realkompetanse vil opplæringen både kunne bli mer effektiv med hensyn til tidsbruk, og den vil kunne fungere fleksibelt i forhold til arbeids- og livssituasjon. Det har vært relativt usynlig fram til nå hvor velegnet de mer uformelle læringsarenaene er til å utvikle kompetanse.

16.3 Rett til grunnskole og videregående opplæring

Historikk

For å sikre voksne et tilbud om videregående opplæring etter innføring av rett for de yngste ble fylkeskommunene gjennom en egen omfangsforskrift pålagt å dimensjonere tilbudene sine i et omfang på 375 prosent av et gjennomsnittlig årskull 16-19-åringer. Evalueringen av reformen viste at omfanget gikk betydelig ned i fylkeskommunene i reformperioden, og at omfangsforskriften ikke var et godt nok styringsinstrument for å ivareta de voksnes ønsker om opplæring.

Antallet voksne i videregående opplæring sank betraktelig etter innføringen av reformen. Årsakene til dette er noe uklare, men det er nærliggende å anta at noe skyldes det dårligere tilbudet voksne møtte etter at de yngste fikk fortrinnsrett. Evalueringen av reformen viser tydelig at de voksnes gjennomstrømning i opplæringen var betraktelig dårligere enn rettselevenes. Særlig var frafallet mellom grunnkurs og videregående kurs I høyt. Forskerne viste til at frafallet skyldtes barrierer i utdanningssystemet som rettselevene ikke møtte, for eksempel at rundt en tredjedel av de voksne søkerne ikke fikk innfridd sitt førsteønske til VK I høsten 1995. Fylkeskommunene dimensjonerte VKI – tilbudene ut fra tilgangen på læreplasser, og loven ga rettselevene fortrinnsrett.

Hvis en antar at voksne søkere til videregående opplæring i utgangspunktet har et klart ønske om hvilken utdanning de vil ta, må manglende tilbud om opplæring ses som en demotiverende faktor for videre opplæring. NIFU viste i 1995 til at individuelle erfaringer om manglende tilbud til voksne søkere etter hvert kunne ta form av kollektive erfaringer om at sjansene til å få plass var dårligere for voksne enn for rettselevene 138 . Dette kan i så fall bidra til å forklare hvorfor antallet voksne søkere sank drastisk i årene etter reforminnføringen.

Strukturelle barrierer forklarer likevel ikke hele bildet. Midten av 1990-tallet var preget av en sterk bedring i sysselsettingsmulighetene, og voksne med mer erfaring enn de yngste har sannsynligvis vært attraktiv arbeidskraft. At denne trenden nå ser ut til å snu seg, kan få konsekvenser for voksnes søkning til videregående opplæring igjen. På den annen side kan voksnes muligheter til å bli realkompetansevurdert være en raskere og mer attraktiv vei til kompetanseoppnåelse for voksne. I så fall er det sannsynlig at denne gruppen vil finne andre opplæringsformer enn den ordinære videregående opplæringen.

Rettighetene

Det ble vedtatt å innføre en rett til grunnskole og videregående opplæring for voksne i forbindelse med Stortingets behandling av Kompetansereformen. Det ble anslått at mellom 9000 og 90 000 voksne ikke hadde fullført grunnskolen, og at om lag 265 000 voksne ikke hadde fullført videregående opplæring.

I Innst. S. nr. 78 (1998-99) uttalte Stortingets utdanningskomité følgende:

«Et grunnleggende prinsipp i norsk utdanningspolitikk har vært den individuelle retten til opplæring. Videre ble betydningen av at voksne skulle få prøvd sin realkompetanse tillagt stor vekt, og det ble pekt på at Personer som ber om å få vurdert sin realkompetanse, trenger ikke underlegges de vanlige eksamensordningene.»

Rett til videregående opplæring for voksne ble innført fra 1. august 2000. Retten, som er hjemlet i § 4A-3 i opplæringsloven, omfatter personer født før 1978 som har fullført grunnskole, men ikke videregående opplæring. Etter søknad får de rett til individuelt tilpasset opplæring. I forskriftene § 6-27 heter det at fylkeskommunen har plikt til å sørge for at voksne med rett til videregående opplæring skal få kartlagt og vurdert sin realkompetanse. Realkompetansen skal legges til grunn for tilpassing av tilbudet. I Ot.prp.nr 25 (2002-2003) foreslås det at personer som ikke har rett til videregående opplæring, likevel skal få vurdert sin realkompetansen dersom kommune, arbeidsmarkedsetat eller trygdeetat henviser dem. Proposisjonen ble behandlet våren 2003.

Rett til grunnskoleopplæring for voksne ble innført fra 1. august 2002. Retten, som er hjemlet i § 4A-1 i opplæringsloven, omfatter dem over opplæringspliktig alder som trenger grunnskoleopplæring. Retten omfatter til vanlig de fagene en trenger for å få vitnemål for fullført grunnskoleopplæring for voksne. Også grunnskoleopplæringen skal tilpasses den enkeltes behov.

Fra 2000 til høsten 2002 ble det gjennomført et prosjekt for å kartlegge antallet som ville nytte retten til grunnskole, samt utvikle og utprøve modeller for å imøtekomme opplæringsbehov. Kartleggingen viste at ca 1800 personer i 37 kommuner spredt over hele landet ønsket å nytte retten.

Parallelt med at retten til grunnskole og videregående opplæring ble innført, er det gjennomført utviklingsarbeid med læreplaner for voksne i kjernefagene på grunnskolenivået. Dette omfatter KRL-faget, norsk (også norsk som andrespråk), matematikk, natur- og miljøfag, engelsk og samfunnsfag. Dessuten ble det utarbeidet en læreplan for samisk og for tegnspråk.

16.4 Innvandrere og fremmedspråklige voksne

Kommunene har ansvar for at det organiseres norskopplæring med samfunnskunnskap for innvandrere, men det er ikke lovfestet noe ansvar på dette feltet. Det imidlertid etablert en statlig finansieringsordning med tilskudd per undervisningstime og per deltakertime.

I St.meld. nr. 17 (2000-2001) Om asyl- og flyktningpolitikken i Noreg ble det foreslått at det både innføres en individuell rett til norskopplæring, og at deltakelse i norskopplæring blir obligatorisk. I Innst. S. nr. 197 (2000-2001) støttet kommunalkomiteen forslaget om rett til norskopplæring, samt at deltakelse i norskopplæringen blir obligatorisk. spørsmål knyttet til lovgivning og finansiering av opplæringen blir nå utredet i Kommunal- og regionaldepartementet og i Utdannings- og forskningsdepartementet. Det er foreslått å overføre tilskuddsordningen fra Utdannings- og forskningsdepartementet til Kommunal- og regionaldepartementet fra og med 2004.

Undervisningen bygger på en egen opplæringsplan i norsk med samfunnskunnskap for voksne innvandrere. Denne planen benyttes i begynneropplæringen, og den vil være kvalifiserende både i retning grunnskoleeksamen og til å avlegge Språkprøven i norsk. Denne språkprøven åpner veien videre mot yrkesrettet utdanning og/eller jobbformidling via Aetat. Språkprøven er utviklet i et samarbeid mellom Universitetet i Bergen (UiB), Folkeuniversitetet og statlige utdanningsmyndigheter. Studieforbundet Folkeuniversitetet/Norsk Språktest har ansvar for å tilby testen/språkprøven på 1-2 steder i alle fylker. Statens utdanningskontorer har hatt et koordineringsansvar med hensyn til å finne egnede teststeder, men Folkeuniversitetet har vært reell testoperatør. Norsk Språktest, Nordisk Institutt ved UiB er tillagt det testfaglige ansvaret.

På et videregående nivå har Norsk Språktest ved Universitet i Bergen utviklet den såkalte «Bergenstesten». Dette er et skriftlig og muntlig testsystem hvor formålet er å kvalifisere utenlandske studenter til studier ved norske høgskoler og universiteter, gi utlendinger med akademisk utdanning en mulighet til å dokumentere tilstrekkelig kompetanse i norsk, og gi yrkesgrupper med spesielle sertifiseringskrav, for eksempel i helsevesenet, anledning til å dokumentere tilstrekkelig terminologikompetanse for det aktuelle yrkesområdet.

Kommunal- og regionaldepartementet fremmet i desember 2002 forslag om en ny lov om introduksjonsordning for nyankomne innvandrere (introduksjonsloven), jf. Ot.prp. nr. 28 (2002-2003). Ifølge lovforslaget skal kommunene gi nyankomne innvandrere et individuelt tilrettelagt introduksjonsprogram snarest mulig etter bosetting i kommunen. Hovedelementene i introduksjonsprogrammet skal være opplæring i norsk og samfunnskunnskap, samt tiltak som forbereder til videre opplæring eller tilknytning til yrkeslivet. Programmets varighet er som hovedregel inntil to år. Det er forutsatt at loven skal gjøres gjeldende i alle landets kommuner i løpet av høsten 2004. Lovens intensjon er å gi føringer for en bedre bosettings- og integreringspolitikk.

Kunnskapene vedrørende norskkompetansen for voksne innvandrere, og hvordan ulike opplæringstiltak fungerer, kan delvis leses ut fra årsrapportene fra Norsk Språktest. Rapportene for 2001 viser blant annet følgende resultater:

• Gjennomsnittsalderen for kandidatene var 31,4 år.

• To tredeler av kandidatene var kvinner. Prosentvis er det også flere kvinner som består prøven.

• 122 hjemland og 95 morsmål er representert. De største enkeltgruppene kommer fra Irak, tidligere Jugoslavia og Russland.

• Over halvparten (55 prosent) har høyere utdanning, over en tredel har videregående opplæring, mens under 10 prosent bare har grunnskole. Gjennomsnittlig utdanningslengde er 13,4 i dette materialet.

• 68 prosent har vært i Norge i mindre enn to år, 85 prosent i mindre enn 3 år.

• den gruppen som vært kortest tid i landet og har hatt færrest undervisningstimer, får de beste resultatene, men i denne gruppen er 60 prosent europeere.

• Kandidater fra Asia og Afrika har bodd lengst i Norge, har hatt flest undervisningstimer, og har dårligere resultater.

Det finnes i dag for liten kunnskap både om kompetansestatus for voksne flyktninger og innvandrere, og for hvilke tiltak og metoder som er effektive i forhold til å nå denne gruppen. Prosjektet «Norskopplæring for voksne innvandrere 1998 –2000» fra VOX har gjennom intervjuer med deltakere, lærere og administratorer ved flere typer opplæringsinstitusjoner rapportert om forskjellige sider ved opplæringen. Gjennom 6 delrapporter har prosjektet satt til dels kritisk søkelys på opplæringen, og en av konklusjonene fra prosjektet er nettopp at alle opplærings- og dokumentasjonsordninger til nå har vært basert på frivillige tiltak. Den nye loven vil for første gang innføre forpliktelser til å delta i offentlige opplæringstiltak, og fremstille seg til aktuelle tester og dokumentasjonsordninger.

16.5 Praksiskandidater og privatister

Praksiskandidatordningen

Siden 1952 har voksne hatt en mulighet til å ta fag- eller svenneprøve på grunnlag av dokumentert arbeidserfaring i vedkommende fag. Dette ble regulert i § 20 i den gamle loven om fagopplæring (nå § 3.5 i opplæringsloven). Kandidaten må ta den samme praktiske prøven og de samme eksamenene i fagteori som vanlige lærlinger, men slipper de allmenne fagene. Denne ordningen ble lite brukt inntil midten av 1990-tallet da antallet paragraf 20-kandidater økte enormt. En av grunnene kan ha vært at det ble varslet at ordningen skulle opphøre. Argumentet for å fjerne ordningen var at man ikke ønsket en type b-sertifikat i arbeidsmarkedet. Både arbeidsgiver- og arbeidstakersiden hevdet imidlertid at arbeidsmarkedet vurderte arbeidslivserfaringen så høyt at fagbrev som tatt på denne måten ble vurdert som likeverdig. Nå er ordningen en integrert del av fagopplæringssystemet. En annen grunn til økningen er at nye fag ble ført inn i fagopplæringen, for eksempel omsorgsarbeider og renholdsoperatør. Mange, spesielt kvinner, kunne dermed benytte muligheten til å få dokumentert sin kompetanse. En tredje grunn er at det er en internasjonal trend i retning av å ISO-sertifisere bedrifter. Et viktig element i sertifiseringen er de ansattes kompetanse, og det blir dermed maktpåliggende for bedriften å kunne fremvise kompetansen i virksomheten. Praksiskandidatordningen er velegnet i den forbindelsen fordi den gir en offisiell og autorisert kompetansevurdering.

Omfanget av personer med fagbrev gjennom praksiskandidatordningen er betydelig. Både det relative og faktiske antallet kandidater hadde en topp i 1998 der hele 61 prosent av alle fagbrev ble avlagt etter denne ordningen.

I enkelte fag er det praksiskandidatordningen som er helt dominerende. Hvis vi ser på perioden 01.10.1999 til 30.09.2000, er det visse fag som tydelig peker seg ut som populære for praksiskandidater.

Privatistordningen

I § 2 i voksenopplæringsloven av 1976 er voksne gitt en generell rett til å få vurdert sin realkompetanse, men det ble gjort lite for å sette denne retten ut i livet. I det norske utdanningssystemet er det imidlertid bygget ut et nærmest fulldekkende system av privatisteksamener. Det er fullt mulig å avlegge både grunnskoleeksamen, eksamen fra videregående opplæring samt fra de fleste studier i høyere utdanning som privatist.

Både praksiskandidater og privatister har selv ansvaret for å melde seg opp til fylkeskommunen til de aktuelle eksamenene. Forskriftene til opplæringsloven inneholder særlige bestemmelser for denne deltakergruppen.

16.6 Realkompetanse

Realkompetanseprosjektet

Dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse har vært et bærende element i Kompetansereformen helt siden den ble foreslått. Stortinget vedtok ved behandling av Kompetansereformen at det skulle etableres et system som skulle gi voksne rett til å dokumentere sin realkompetanse uten å måtte gå veien om tradisjonelle prøveordninger. Realkompetanseprosjektet var Regjeringens tiltak for å realisere dette vedtaket.

Målet med prosjektet var å etablere et nasjonalt system for dokumentasjon og verdsetting av voksnes realkompetanse med legitimitet både i arbeidslivet og i utdanningssystemet. Verdsetting av realkompetanse inn mot videregående opplæring var vektlagt i mandatet. Nytteverdien for individet i forhold til arbeidslivet, organisasjonsmessig virksomhet og utdanningssystemet sto sentralt.

Realkompetanseprosjektet innhentet tall fra alle fylkeskommunene over voksne som fikk sin realkompetanse vurdert fram til utgangen av 2001. Tallmaterialet viser store forskjeller mellom fylkeskommunene når det gjelder antallet voksne som er kartlagt og vurdert. Samlet for hele landet har over 15 000 personer fått vurdert og verdsatt sin realkompetanse i forhold til videregående opplæring. Tre av fire er kvinner. Gjennomsnittsalderen for kvinner er 38 år, mens den er 33 år for menn. Det er hovedsakelig innenfor yrkesfagene voksne ønsker å bli realkompetansevurdert. 80 prosent av de voksne er blitt realkompetansevurdert innenfor yrkesfagene, og de resterende innenfor allmennfaglig studieretning. Innenfor yrkesfagene er det helse- og sosialfagene som dominerer med en andel på 66 prosent. Det kan synes å være en sammenheng mellom overvekten i helse- og sosialfag og andelen kvinner som har benyttet seg av tilbudet om realkompetansevurdering.

Realkompetanseprosjektet overleverte sin sluttrapport til Utdannings- og forskningsdepartementet i juli 2002. Ved overlevering av sluttrapporten konkluderte prosjektstyret med at grunnlaget for å etablere et nasjonalt system for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse for voksne er til stede.

I rundskriv F-10-02 oppsummerer Utdannings- og forskningsdepartementet anbefalingene i sluttrapporten fra Realkompetanseprosjektet med følgende:

«Voksne som har rett til videregående opplæring har også rett til dokumentasjon og verdsetting av sin realkompetanse som grunnlag for inntaket, samt et tilpasset opplæringsløp. Ordningen er forankret i opplæringsloven og tilhørende forskrifter. Realkompetansevurderingen skal skje etter den metoden som er best egnet for den enkelte. Hensynet til spesielle grupper, for eksempel personer med lese- og skrivevansker, skal ivaretas. Vurderingsansvaret ligger hos fylkeskommunen. Realkompetansevurdering kan også foretas ved private skoler med eksamensrett. Vurderingen skal utføres av kvalifiserte personer og skje i forhold til læreplanene for videregående opplæring. Ved utstedelse av kompetansebevis og vitnemål er godkjent realkompetanse likeverdig med bestått.»

Yrkesprøving

Yrkesprøving er en av flere metoder som ble utvik­let og utprøvd i løpet av prosjektperioden for Realkompetanseprosjektet. Bakgrunnen for dette var at personer som har vanskelig for å dokumentere sin kompetanse, ofte også har vansker med å finne arbeid som passer til deres kvalifikasjoner. Dette gjelder særlig blant gruppen minoritetsspråklige, der arbeidsledigheten er tre ganger så høy som i resten av befolkningen. Minoritetsspråklige har dessuten vansker med å få godkjent den utdanningen og yrkeserfaringen de har fra hjemlandet her i Norge. Erfaringene fra prosjektet viste at yrkesprøving var et godt egnet virkemiddel for minoritetsspråklige til å få vurdert sin kompetanse. Vurderingen av kompetansen skjedde ved praktisk prøving og i forhold til standarder i det norske systemet for fag- og svennebrev eller andre yrkesfaglige opplæringsløp på videregående opplærings nivå.

Oppretting av en ordning for å vurdere realkompetanse på videregående opplærings nivå med sikte på arbeid ble vurdert av en arbeidsgruppe med deltakelse fra flere departementer. Utdannings- og forskningsdepartementet vedtok etter arbeidsgruppens anbefaling en endring av opplæringsloven, slik at voksne kan få realkompetansevurdering også med sikte på å søke arbeid. Endringen ble vedtatt av Stortinget i februar 2003, og gav voksne med rett til videregående opplæring også rett til realkompetansevurdering og til kompetansebevis når formålet er arbeid.

Realkompetanse i høyere utdanning

I mai 2000 la Utdannings- og forskningsdepartementet fram en odelstingsproposisjon som foreslo å endre lov om universiteter og høgskoler for å følge opp prinsippet om opptak på grunnlag av realkompetanse i høyere utdanning. Prinsippene gjaldt tre forhold:

• Realkompetanse ved opptak. Søkere som er minst 25 år, kan tas opp til enkeltstudier selv om de ikke har generell studiekompetanse, dersom de ut fra realkompetanse har de nødvendige kvalifikasjonene for det gjeldende studium.

• De samme endrede kravene til opptak legges til grunn for dem som ønsker å ta eksamen som privatist.

• Det kan gis rett til fritak for deler av studium på grunnlag av dokumentert realkompetanse, ikke bare eksamen.

Forslagene fikk enstemmig tilslutning i Stortinget. Opptak på grunnlag av realkompetanse skjedde første gang våren 2001.

I 2001 ble det registrert ca. 6000 søknader til grunnutdanninger, og 4000 av disse sendte inn tilstrekkelig dokumentasjon til å bli vurdert for opptak. 2876 fikk godkjent realkompetanse, og av disse fikk 2678 tilbud om studieplass. I 2002 kom det inn

5324 søknader. 72 prosent av søkerne er kvinner. I hovedsak søkes det om opptak til yrkesrettede utdanninger innen helse og skole, men i 2002 mottok også Universitetet i Oslo 465 søknader på bakgrunn av realkompetanse.

Før lovendringen åpnet for opptak til høyere utdanning på grunnlag av realkompetanse godkjente departementet en forsøksordning av dette. I 1999 og 2000 ble det ved 17 høyskoler åpnet opp for opptak til enkelte studier på grunnlag av realkompetansevurdering. Forsøksordningen er evaluert, og høyskolenes erfaringer med realkompetansestudentene er blant annet:

• De har like god studieprogresjon som andre studenter ved grunnutdanningene

• De fullfører i større grad enn ordinære studenter.

• Fagmiljøene, særlig helse- og sosialutdanninger og pedagogiske utdanninger fremholder at disse studentene er godt motiverte.

• Omfattende yrkeserfaring gjør realkompetansestudentene til en ressurs som beriker læringsmiljøet med alternative perspektiver.

• For noen utdanninger er svake forkunnskaper i matematikk og naturfag et stort problem.

16.7 Midler til livsopphold

Som et av elementene i Kompetansereformen er rett til ulønnet studiepermisjon for voksne arbeidstakere lovfestet i arbeidsmiljøloven. Voksne som ønsker å tre ut av arbeidet for å ta utdanning vil imidlertid trenge midler til å dekke sitt livsopphold, og spørsmål om hvordan dette skal kunne organiseres og finansieres har vært analysert og drøftet i en rekke sammenhenger, bl.a. i flere offentlige utredninger De mest sentrale dokumentene er:

• NOU 1997: 25 Ny kompetanse (Buerutvalget)

• Rapport ´98 Leve og lære i voksen alder (Pettersenutvalget)

• NOU 1999: 14 Forberedelse av inntektsoppgjøret 1999 (Arntzenutvalget)

• NOU 1999:33 Nyttige lærepenger – om utdanningsfinansiering gjennom Lånekassen (Aamodtutvalget)

• NOU 2000: 21 En strategi for sysselsetting og verdiskaping (Holdenutvalget)

• NOU 2001: 25 Støtte til livsopphold ved utdanningspermisjon (Johnsenutvalget)

I Johnsenutvalget ble dette spørsmålet drøftet i detalj og på basis av de tidligere utredningene. Utvalget tilrådde verken en sentral finansieringsordning, en virksomhetsbasert finansieringsordning eller en individuell spareordning. Utvalget fant det vanskelig å komme fram til en generell finansieringsordning som både er fleksibel, enkel å administrere, og som samtidig er målrettet og har gunstig fordelingsprofil, og maktet ikke å samle seg om å anbefale en konkret modell. Å sikre midler til livsopphold ut over den støtten som gis gjennom Lånekassen, err blitt vurdert som for komplisert og kostbart.

Status er derfor at den kompetanseutviklingen som inngår i bedriftenes strategiske planer, er det bedriftenes ansvar både å få gjennomført og å finansiere, men ut over dette finnes det bare unntaksvis bestemmelser som sikrer finansiering for individer som tar utdanningspermisjon.

Regelverket i Lånekassen er imidlertid blitt endret i forbindelse med Kompetansereformen, blant annet for at det skal bli lettere å kombinere (deltids)arbeid og utdanning. Både inntektsgrensen (hvor stor inntekt man kan ha før en får redusert støttebeløpet) og støttebeløpet er betydelig hevet.

En del personer som mottar uføretrygd eller arbeidsledighetstrygd, ønsker å ta videregående opplæring. Dette kan være noe problematisk, da det innebærer at disse deltakerne får betalt for å ta utdanning, mens andre må betale selv, for eksempel ved å ta opp lån. En kan også se saken fra en annen side – at en mister retten til dagpenger dersom en samtidig studerer. Dette hindrer en del fra å bruke opplæringsretten, det svekker mulighetene for å bli bedre kvalifisert for arbeidslivet, og det motvirker målet om å gjøre læring tilgjengelig for alle. Spørsmålene om bortfall av dagpenger/trygd i forbindelse med studier har vært vurdert en rekke ganger uten at det har kommet en løsning.

16.8 Drøfting

Gjennom iverksettingen av Kompetansereformen er følgende etablert:

• Rett til grunnskoleopplæring for voksne.

• Rett til videregående opplæring for voksne.

• Rett til ulønnet studiepermisjon.

• Ordningen med praksiskandidater i fagopplæring er videreført.

• Det er utviklet ordninger for at voksne kan få vurdert sin realkompetanse i forhold til videregående opplæring. 15 000 voksne har vært gjennom slik vurdering.

• Det er åpnet for at studenter kan tas opp til høyere utdanning på grunnlag av dokumentert realkompetanse.

• Det er åpnet for at studieløp kan avkortes på bakgrunn av realkompetanse.

• Ny lovbestemmelse om yrkesprøving gir mulighet til å få dokumentert sin realkompetanse også når formålet er arbeid (tidligere har det bare vært når formålet er utdanning). Dette tar spesielt sikte på innvandrere og andre som kan ha vanskelig for å dokumentere sin utdanning og/eller arbeidserfaring.

• Det er utviklet ordninger for dokumentasjon av kompetanse ervervet i arbeidslivet.

• Det er testet ut ordninger for dokumentasjon av kompetanse ervervet i tredje sektor (frivillige organisasjoner).

• I fylkene er det etablert systemer for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse.

Det er grunn til å fastslå at Norge er kommet langt både med hensyn til å etablere formelle rettigheter og i utviklingen og etableringen av et system for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse. Dette er imidlertid såpass nytt at det uansett er behov for å utvikle ordningene videre både på det faglige og det organisatoriske plan.

Rettighetene

Retten til videregående opplæring gjelder dem som er født før 1978. Bakgrunnen for å knytte denne retten til fødselsår var for å imøtekomme de aldersgruppene som ikke fikk rett til videregående opplæring i henhold til Reform 94. Med i vurderingen var vel også økonomiske hensyn, samt en uro for at en «ny rettighet» også for dem som er født etter 1978 ville kunne undergrave gjennomstrømningen i videregående opplæring. Det uheldige i å knytte en rett til fødselsår, er at det har vist seg at ikke all ungdom benytter retten, og de vil under nåværende regler stå uten rett om de venter for lenge. En annen sak er at ordningen, slik den er i dag, spesielt vil ramme innvandrere som er født før 1978 og er kommet til landet etter innføring av R94.

Det er selvsagt mulig for fylkeskommunen å ta inn personer i videregående opplæring uten at de har rettigheter, men signaler tyder på at fylkeskommunene ikke engang greier å dekke behovet til rettighetsdeltakerne. Mange utsetter å gi opplæring i henhold til retten, ofte begrunnet i manglende midler.

Deltakelsen fra voksne med antatte behov for opplæring på grunnskole- eller videregående skoles nivå ligger lavere enn det som har vært forventet. Det kan være flere forklaringer på dette – bl.a. et stramt arbeidsmarked – men en mulig årsak kan være at det har vært lagt for liten vekt på å utvikle opplæringstilbud som er tilpasset voksnes livssituasjon, erfaringsbakgrunn og studietekniske nivå. De fleste prosjektene er planlagt og gjennomført i regi av offentlige grunnskoler og videregående skoler. Dersom de pedagogiske arbeidsmåtene i disse miljøene har vært basert på tradisjoner med undervisning av ungdom, et fravær av voksenpedagogiske prinsipper og metoder, samt mangel på tilrettelagt læringsmiljø for voksne, kan dette ha skapt faglige barrierer og motivasjonssvikt.

De tradisjonelle aktørene på voksenopplæringsfeltet, for eksempel studieforbund og fjernundervisningsinstitusjoner, er i liten grad blitt trukket med i realiseringen av rettighetene. Den særlige kompetansen disse fagmiljøene har i å tilrettelegge opplæring på voksnes premisser, inkludert voksenopplæringslovens prinsipper om brukermedvirkning, har dermed stor grad vært fraværende på dette innsatsområdet. Historisk sett er det disse miljøene som har gitt voksne muligheten til å ta videregående opplæring i voksen alder, på et felt der det offentlige har vært lite til stede. Enkelte steder gir fylkeskommunene studieforbund og frittstående fjernundervisningsinstitusjoner i oppdrag å gi videregående opplæring. Disse utdanningstilbyderne setter også i gang opplæring på eget initiativ – og må da på vanlig måte kreve egenbetaling. En del voksne benytter seg av slike tilbud og betaler for opplæringen istedenfor å vente på at fylkeskommunen skal gi dem den gratis opplæringen de etter loven har rett på.

Spørsmålet om personer kan ha rettigheter etter flere lovparagrafer samtidig har vært viet en del oppmerksomhet. En voksen kan ha rett til grunnskole og videregående opplæring på samme tid. I slike tilfeller må det foretas en konkret vurdering av hva slags opplæring den enkelte voksne skal få. Noen vil for eksempel trenge grunnskoleopplæring i engelsk, mens matematikkopplæringen kan gis på videregående opplærings nivå.

Praksiskandidater og privatister

Tradisjonelt har privatistordningen vært en kurs-/skolebasert ordning. Ettersom Kompetansereformens prinsipper om realkompetanse har fått økende gjennomslag kan det synes som privatistordningen har kommet «i klemme», særlig med hensyn til læringsmåter og arenaer. «Læring på arbeidsplassen» og innføring av et helhetlig kompetansebegrep gir signaler om en privatistordning som pedagogisk nærmer seg lærlingeordningen metodisk, men der eksamensordningen henger igjen som rent teoribasert. Eksamensordningen har dessuten vært svært avhengig av i hvilken grad oppgavegiver og sensorsystem har maktet å gi teoriprøven et innhold som gir den voksne kandidaten en rettferdig mulighet til å uttrykke sin helhetlige kompetanse.

Forskriftene inneholder bestemmelser om at i studieretningsfag som «departementet har bestemt» trenger ikke privatister å ta eksamen på lavere nivå. Forskriftene setter her søkelyset på at det er sluttnivået som er det viktigste evalueringsnivået, og en praksiskandidat må gjennom den samme praktiske fagprøven som lærlingen. Utviklingen synes å øke behovet for å fokusere mer på det øverste kompetansenivået også når det gjelder den teoretiske privatisteksamenen, og gjøre dokumentasjon av de underliggende nivåene mer til et krav om dokumentasjon av ferdigheter og holdninger, opparbeidet gjennom yrkespraksis med systematisk faglig gjennomgang av læreplanmålene. Med en slik utvikling vil praksiskandidatordningen kunne tilpasse seg realkompetanseprinsippet på en hensiktsmessig måte.

Realkompetanse

For å lykkes i arbeidet med å etablere et godt nasjonalt system for dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse er det behov for å utvikle informasjonsstrategier både sentralt og lokalt for å nå ut både til aktører, til den enkelte voksne og til samfunnet generelt. Det er spesielt viktig å nå ut til dem med lavest utdanning og til dem som av en eller annen grunn står utenfor arbeidslivet.

Erfaringer som er gjort så langt, viser en sammenheng mellom offensiv og allsidig informasjon til befolkningen, og et høyt antall voksne som ønsker å benytte seg av retten til realkompetansevurdering og opplæring. Fylkeskommuner som har hatt en bred og offensiv informasjonsstrategi, gjerne i samarbeid mellom flere offentlige etater og partene i arbeidslivet, kan vise til høye tall når det gjelder voksne som har fått sin realkompetanse vurdert inn mot videregående opplæring.

Det ble i prosjektperioden mottatt signaler fra flere fylkeskommuner om at de har vært forsiktige med å informere om de nye rettighetene fordi de av ulike grunner ikke ser seg i stand til å imøtekomme behovet for ønsket opplæring fra de voksne i etterkant av realkompetansevurdering. Manglende økonomi ble som oftest framsatt som argument.

Det er viktig for voksne som har vist interesse for videre opplæring, at de blir tilbudt en tilpasset opplæring i etterkant av realkompetansevurdering. Lang ventetid etter gjennomført realkompetansevurdering før de får tilbud om opplæring, vil være demotiverende og føre til mindre interesse for opplæring. Det finnes i dag ikke noe statistikk over antall voksne som venter på tilbud om opplæring i fylkeskommunene.

Det ligger også en stor utfordring i å gi voksne en opplæring som er individuelt tilpasset den enkeltes kunnskapsnivå. Hensikten med realkompetansevurdering er ikke å tilby alle voksne en identisk, komprimert opplæring. Hensikten er derimot at den enkelte voksne skal få tilbud om den opplæringen som er nødvendig for å nå ønsket sluttkompetanse. Denne utfordringen er aktuell både i videregående opplæring, og i opplæring på universitets- og høyskolenivå. På dette området er det fortsatt behov for å videreutvikle systemer for individuelle og fleksible opplæringsmodeller.

Det er også en utfordring å få etablert et enhetlig system med felles prinsipper og prosedyrer for å tilstrebe størst mulig likebehandling av voksne som søker hjelp til dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse. Det er sentralt for et nasjonalt system at brukerne opplever å bli likt behandlet uavhengig av bosted. Et av tiltakene for å oppnå dette vil være å utvikle nasjonale retningslinjer og støttemateriell for de fagpersonene som skal arbeide med realkompetansevurdering og opplæring for voksne i fylkeskommunene. Den opplæringen av fagpersoner som ble gjennomført i prosjektperioden, bør videreføres og intensiveres. Det bør også utarbeides nasjonale retningslinjer for fagpersoner som skal utføre vurderingsarbeidet.

16.9 Utvalgets vurderinger

Utvalget mener det er viktig – både av samfunnsmessige grunner og av hensyn til individenes muligheter – at voksne som reelt eller formelt mangler en solid grunnopplæring, får godt tilpassede tilbud om dette. Den effektive pensjoneringsalderen går stadig nedover og økningen i antall uføretrygdede er bekymringsfull. Det er grunn til å tro at årsaken til at mange trer ut av arbeidsmarkedet tidligere enn før et at de opplever at kompetansen ikke strekker til i et komplisert og skiftende arbeidsliv. Det å tilføre arbeidstakere solid kompetanse, og – kanskje viktigst – selvtillit i forhold til egen kompetanse, er sannsynligvis det mest effektive virkemiddelet til å forhindre en uønsket utvikling av utstøting og tilbaketrekking. Demografibildet som det er redegjort for i kapittel 3 understreker hvor viktig dette er.

De rettighetene som er vedtatt og de systemene som er etablert, har vart i såpass kort tid, at de må få en mulighet til å gå seg til før det er hensiktsmessig å foreta radikale endringer.

Utvalget er av den oppfatning at det å ha et fødselsår som en rettighetsregulerende mekanisme i en lovparagraf har en del uheldige sider. For å sikre gjennomstrømningen i videregående opplæring må ungdom ta ut rettighetene i løpet av fem år. Dersom voksne skulle ha en ubetinget rett, ville dette kunne undergrave dette hensynet. Rettighetene for voksne er innført dels av hensynet til individenes muligheter til å erverve en solid kompetanseplattform, og er dels begrunnet i den samfunnsmessige positive effekten det har at flest mulig har et godt grunnlag. Selv om det kan hevdes at de som er født etter 1978, har hatt rett til videregående opplæring gjennom Reform 94, og således kan takke seg selv dersom de av en eller annen grunn ikke har benyttet denne retten, holder ikke det som et samfunnsmessig argument. Dersom det anses som viktig at flest mulig har videregående opplæring som en basis, må det kunne gis muligheter for å oppnå dette uavhengig av begrunnelsen for hvorfor man ikke har det. Det er derfor mye som taler for at retten til videregående opplæring bør gjelde for alle voksne over en viss alder, uavhengig av fødselsår. Dersom nedre aldersgrense for voksenretten settes til 25 år, vil det være relativt lite sannsynlig at det presset ungdommen skal ha for å gjennomføre, skal bli undergravet.

Historisk sett har voksenopplæring i Norge hatt en svak ansvarsplassering i det offentlige utdanningssystemet. Voksenopplæringsloven har riktignok slått fast at kommuner og fylkeskommuner har et ansvar, men uten at dette har vært konkretisert slik at det kunne påberopes av enkeltindivider, og uten at det har fulgt finansiering med. Dette står i kontrast til systemene i både i Danmark og i Sverige, der det er bygd ut omfattende offentlige tilbud for voksne, og der det brukes langt større summer enn i Norge. I Norge har det vært yrkeslivets ulike organisasjoner, fjernundervisningen og studieforbundene som har tatt seg av store deler av grunnopplæringen for voksne, og kompetansen har vært dokumentert ved hjelp av privatistordningen. Denne virksomheten er i hovedsak blitt betalt av den enkelte voksne, med bidrag fra de generelle finansieringsordningene for studieforbund og fjernundervisningsinstitusjoner. Fylkeskommunen har administrert og finansiert privatistordningen.

Nå er det kommuner og fylkeskommuner som har det juridiske og finansielle ansvaret for voksnes rettigheter, og det som må være kjernen i de systemene som utvikles, er at voksne faktisk får oppfylt den individuelle retten som Stortinget har vedtatt. For at man skal nå de ulike gruppene, vil utvalget understreke at både kommuner og fylkeskommuner bør være kreative i sine virkemidler, og:

• samarbeide med hverandre, kommuner imellom, fylkeskommuner imellom og kommuner med fylkeskommuner. De voksnes kompetansebehov er ikke alltid nivåplassert enten i grunnskolen eller i videregående opplæring.

• samarbeide med arbeidslivet, både med organisasjonene lokalt og med enkeltvirksomheter. Det er for eksempel blitt vist at lese- og skrivetrening på en vellykket måte kan tilbys på arbeidsplassen, og dermed nå grupper som ellers ville være vanskelig å nå.

• samarbeide med de tradisjonelle fagmiljøene innenfor voksenopplæring dvs. fjernundervisningorganisasjoner og studieforbund.

Erfaringene fra arbeidet med Kompetansereformen er at man har oppnådd de mest vellykkede resultatene der alle relevante miljøer har vært trukket med på likeverdig måte. Realkompetanseprosjektet er et godt eksempel på dette. Det er derfor viktig at det utvikles et samarbeid lokalt, for eksempel i form av en tiltakskjedemodell, der alle aktørene aktivt trekkes med i gjennomføringen av de ulike oppgavene.

For at kommuner og fylkeskommuner skal ha muligheten til å aktivt utvikle dette feltet, må de ha oversikt over det reelle behovet for grunnopplæring, og det må stilles økonomiske ressurser til disposisjon til arbeidet. En måte å få en god oversikt, samt sikre reelle behov, er at det for en tidsbegrenset periode innføres det en øremerket, stykkprisbasert finansiering av grunnopplæring for voksne. Midlene skal gå til kommuner og fylkeskommuner slik at de både får en mulighet og motivasjon til å ta en førende rolle.

Det er videre viktig at den enkelte voksne får god informasjon om tilbud og rettigheter. Dette er et ansvar som påhviler både Utdannings- og forskningsdepartementet og kommunesektoren. I en aktiv kommunikasjonsstrategi bør også A-etat trekkes inn fordi denne etaten både har kompetanse og kontakt med deler av målgruppen.

Praksiskandidatordningen vil fortsatt spille en viktig rolle innenfor fag- og yrkesopplæringen. Det blir et mål å utvikle ordningen slik at den kan fungere positivt i forhold til Kompetansereformens prinsipper om fleksibel læring og realkompetanse.

Resultatene som dokumentert i årsmelding om opplæring og språktesting av innvandrere tilsier at det må utarbeides en bedre oversikt over kvaliteten i opplæringstiltakene og hvilke forhold som påvirker deltakelse i og utbytte av opplæringen. Nye tiltak innenfor utdanningssektoren bør også ses i sammenheng med den kommende loven om introduksjonsprogrammer for innvandrere.

Utvalget er kjent med at Utdannings- og forskningsdepartementet har satt i gang et prosjekt for å kartlegge antall voksne som benytter rettighetene til opplæring etter opplæringsloven. I prosjektet vil man også se på hvilke ulike grupper som vil nytte retten, hvilke fag de tar, organisering av opplegget mv. I forbindelse med dette arbeidet vil også konsekvenser for kommuner og fylkeskommuner bli vurdert. Utvalget mener at det også bør foretas en vurdering av tilbudene, herunder tilgang, gjennomstrømning og resultatoppnåelse. Kartleggingen og vurderingen bør også omfatte de som har brukt opp retten til videregående opplæring (født i 1978 og senere), samt voksne innvandrere.

16.10 Særmerknad

Utvalgsmedlemmene Andreassen, Grøndahl, Holden, Høgaas, Johansen, Ommundsen og Seim ønsker å sikre voksnes rettigheter til grunnopplæring ved å likestille private og offentlige aktører. Dette gjøres ved at finansieringen skjer direkte fra staten gjennom et system med stykkpris, dvs tilskudd per deltaker.

Årsakene til dette forslaget er blant annet:

• voksenopplæring i offentlig regi har vist en svak utvikling etter innføring av Reform 94, jamfør evalueringsrapporten.

• den etablerte finansieringen av voksenopplæring på grunnskolenivå, «Ny sjanse» stimulerer ikke kommunene til aktivt rekrutteringsarbeid

• satsingen på voksenopplæringen i Norge er klart svakest i Skandinavia.

• de frivillige aktørene har en sterk tradisjon og kompetanse innen fagfeltet, både i å motivere for, tilrettelegge for, rekruttere til og gjennomføre opplæringstiltak.

• yrkesrettet voksenopplæring bør i langt større grad enn i dag fristilles fra skolebasert opplæring, ved at den tilrettelegges i samarbeid mellom bedriften og den aktuelle opplæringsleverandøren. Bedrifter bør derfor selv kunne stå som bestiller av opplæring for ansatte med rettigheter til grunnopplæring.

• en finansieringsordning basert på stykkpris vil øke den enkelte rettighetshavers muligheter til selv å velge leverandør, utfra kvaliteter som tilgjengelighet, metode og læringsmiljø.

I dette forslaget ligger også et ønske om å utnytte bedre den totale nasjonale utdanningskapasiteten, i stedet for å bygge opp nye parallelle strukturer i offentlig regi. Overfor voksne utdanningssøkende er det viktig at tiltakene er mest mulig markeds-/kundetilpasset, ettersom det er den enkeltes motivasjon som avgjør deltakelsen.

Forslagsstillerne forutsetter at både offentlige og frivillige aktører innen grunnopplæring for voksne må kunne dokumentere tilfredsstillende systemer for kvalitetssikring, dokumentasjon og rapportering av opplæringen.

17 Rådgivningstjenesten i grunnopplæringen

17.1 Krav til rådgivningstjenesten

Lov og forskrift

Elever i grunnskole og videregående opplæring er gjennom opplæringsloven § 9-2 gitt rett til nødvendig veiledning om utdanning, yrkestilbud og yrkesvalg og sosiale spørsmål. Forskriften presiserer at skoleeier er ansvarlig for at elevenes rett til veiledning blir oppfylt, men at skoleeier står fritt i forhold til hvordan retten skal ivaretas.

Opplæringsloven § 10-8 fastslår at staten, fylkeskommunen og kommunen skal medvirke til at personell med særoppgaver i utdanningssystemet får etterutdanning. Denne etterutdanningen har som siktemål å utvikle faglig og pedagogisk kompetanse og gi oppdatert kunnskap om utviklingen i skolen og samfunnet.

Sysselsettingsloven § 1 pålegger Aetat å samordne all offentlig virksomhet i forbindelse med yrkes- og utdanningsveiledning i Norge. I lovens § 6 står det at staten skal organisere offentlig arbeidsformidling og yrkesrettleiing som omfatter hele riket. Dette innebærer at Aetat skal gi yrkes- og utdanningsveiledning til voksne, i tillegg til å bistå rådgivningstjenesten i skolen i deres veiledningsarbeid.

I introduksjonsprogrammet for nyankomne flyktninger og innvandrere som nå skal innføres i kommunene, står veiledning om utdanning, yrker og arbeidsmuligheter sentralt. 139 Det skal utarbeides individuelle handlingsplaner for alle. Det er en forutsetning at dette arbeidet gjøres på tvers av de kommunale etatene. Aetat og den kommunale norskopplæringen nevnes spesielt som viktige aktører i dette samarbeidet.

Instruks for rådgivere

Den gjeldende instruksen for rådgivers arbeid er fra 1977. Den gir en kort beskrivelse av rådgivers arbeidsområder, og nevner blant annet:

• Rådgiveren skal være til hjelp for rektor og skolens øvrige personale i arbeidet med å løse de sosialpedagogiske oppgavene ved skolen.

• Rådgiverens hovedoppgave er å gi elever rettledning og råd, blant annet i forbindelse med valg av studieretning, linje og valgfag, gi eller formidle yrkesorientering og individuell rådgivning i yrkesvalgspørsmål.

• Rådgiveren skal søke å hjelpe elever som måtte ha personlige og sosiale vansker som har betydning for skolearbeidet.

Ressurser

Ressurs til veiledning utgjør en del av den enkelte skoles tildelte ressurs til ledelse. Lærere som utfører sosialpedagogisk arbeid og utdannings- og yrkesveiledning på grunnskolens ungdomstrinn, får redusert leseplikten med 1 t/u per påbegynt 25 elever.

Det sentralt fastsatte minstekravet til rådgiverressurs i videregående opplæring har vært tilnærmet uendret siden det ble innført i midten av 1970-årene. En rådgiver som er ansatt i 50 prosent rådgiverstilling, har ansvar for å gi råd til rundt 275 elever.

Skolen eller skoleeier kan bruke større ressurser på veiledningstjenesten enn normen tilsier. Dette fører til ulik praksis med tilsvarende ulike tilbud til elevene.

Kompetanse

Selv om rådgivningstjenesten har behov for kunnskap og kompetanse i sosialpedagogisk arbeid og i utdannings- og yrkesveiledning, stilles det ikke formelle kvalifikasjonskrav til skolerådgiverne ut over godkjent lærerutdanning og tre års praksis fra arbeid i skoleverket.

Det finnes imidlertid tilbud om etterutdanningskurs ved noen høyskoler, og ved NTNU i Trondheim tilbys studier i rådgivning og sosialpedagogisk arbeid. Samme sted tilbys også fordypning i rådgivning på hovedfag i pedagogikk.

Dette er i tråd med eksisterende Rammeplan for rådgiving/sosialpedagogisk arbeid i grunnskolen og videregående opplæring (Kirke,- utdannings- og forskningsdepartementet og Lærerutdanningsrådet, 1994). Rammeplanen dekker et 20 vekttalls kurs, og det gis tilbud om slik utdanning ved noen høyskoler. I tillegg utarbeidet departementet en grunnmodul for etterutdanning i rådgivning som ledd i innføringen av L97 og L97S.

Undersøkelser gjort i 1999 viser at hver fjerde rådgiver ikke har relevant etter- eller videreutdanning. Annenhver rådgiver har mindre enn 10 vekttall relevant utdanning. Tre av fire ungdomsskoler og en av fire videregående skoler har bare en rådgiver. 140

17.2 Ulike former for rådgivning

Det foreligger og utarbeides stadig nytt informasjonsmateriell om utdanningsveier og om utdanninger og yrker i Norge. Særlig nettbaserte tjenester er under utvikling. Informasjon blir produsert både av utdanningsmyndighetene, av Aetat og av private informasjonsleverandører. De viktigste offentlige informasjonsproduktene for videregående opplæring er:

• http://YOU.ls.no

• http://ped.lex.no (Pedlex)

• katalogen «Din videregående opplæring» i tillegg til de

• fylkeskommunale opplæringskataloger som presenterer tilbudet på de enkelte videregående skolene

Oppfølgingstjenesten er et viktig redskap for å fange opp og veilede elever som av ulike årsaker ikke søker eller dropper ut av det videregående utdanningsløpet. Oppfølgingstjenesten har ikke noe formelt ansvar for yrkesveiledning, selv om det i forskriften sies at alle i målgruppen skal få tilbud om veiledning. Yrkesveildning blir imidlertid ofte en naturlig del av innsatsen overfor den aktuelle elevgruppen som i henhold til forskriften § 13.2 blant annet omfatter dem som ikke har søkt eller tatt imot plass i videregående opplæring, eller som har avbrutt slik utdanning (jamfør kapittel 13 Fordypning og spesialisering – om videregående opplæring ).

For informasjon om høyere utdanning er Søkerhandboka (Samordna opptak) og Mer utdanning? (Arbeidsdirektoratet) viktige informasjonskilder. Andre viktige kilder til informasjon er yrkesregisteret på Aetats nettsider og en engelskspråklig portal for høyere utdanning i Norge (Senter for internasjonalt universitetssamarbeid – SIU). I tillegg finnes det mye materiell laget av private informasjonsleverandører.

Når det gjelder informasjon om utdanning i utlandet, kan elevene henvende seg til informasjonssentre utenfor skolene. De som tilbyr denne tjenesten, er Fylkesmannen i Vest-Agder, utdanningsavdelingen. ANSAs avdeling for studieinformasjon, Aetat utdanning Europa, SUHF (Senter for universitets- og høgskolesamarbeid med Frankrike) og SUAK (Statens ungdoms- og adopsjonskontor). De 18 ungdomsinformasjonskontorene i Norge informerer om utdanning generelt.

Informasjonen om opptaket til universiteter og høyskoler er samlet av Samordna opptak i en felles søkerhåndbok. Det er også utarbeidet felles søknadsskjema i papir- og nettutgave. Studieveiledere ved universitetene og høgskolene gir fagspesifikk informasjon til sine egne studenter. I tillegg finnes det karriereveiledningssentre på tre av universitetene (Oslo, Bergen og Trondheim). Nor­ges­universitetet gir informasjon om arbeidslivs­relatert etter- og videreutdanning på høyere nivå.

Aetat gir yrkesveiledning til alle registrerte arbeidssøkere og yrkeshemmede på yrkesrettet attføring. Denne tjenesten skal også gis andre personer som etterspør veiledning. I praksis viser det seg imidlertid at dette tilbudet varierer, avhengig av kapasiteten på det enkelte Aetat lokalt.

Veiledningstjenesten på Aetats nettsider er et ledd i en bevisst satsing mot å ha et bredt og tilgjengelig tilbud innen utdannings- og yrkesveiledning. Aetat har i dag tre veiledningsprogram på nettet: Interessetesten , Veilvalg og On the Move . Den siste ble lansert i mars 2003. En fjerde veiledningstjeneste ( Akademia ) er under utarbeidelse og vil bli lansert i mai 2003. Denne tjenesten er i første rekke rettet mot dem som har interesse for høyere utdanning. Informasjon om de ulike veiledningstjenestene finnes på Aetats nettsider.

I tillegg til skrevne og nettbaserte informasjonstiltak kan ungdom få informasjon og veiledning via utdannings- og yrkesmesser, rågiver på skolen eller klassestyrer. Videre har det vist seg at samarbeid mellom skole og arbeidsliv gjennom forskjellige tiltak har vært effektive tiltak for å forberede elevene på å ta yrkes- og utdanningsvalg. En rekke aktiviteter i ungdomsskolen, som Næringsliv i skolen og Ungt entreprenørskap, har vist seg å være effektive tiltak for å styrke forbindelsen mellom utdanningen og et fremtidig yrke. 141

Hva påvirker ungdommens utdanningsvalg?

En rekke undersøkelse i de siste årene har rettet blikket mot hva som påvirker ungdommens valg av utdanningsvei. Interessen for dette har økt i takt med at både arbeidslivet og spesifikke fag har hatt problemer med å rekruttere et tilstrekkelig antall ungdommer til sine fagområder. I tillegg har økt oppmerksomhet mot omvalg i videregående opplæring og det faktum at Norge har et av de mest kjønnsdelte arbeidsmarkeder i verden, påvirket denne økte interessen for ungdoms valg av utdanningsvei.

Fellesforbundets rapport Kappløpet 142 viser at foreldre og venner oppleves som de viktigste påvirkningsagentene, og at lærere og rådgivere har mindre påvirkning. Ungdom velger en utdanning der valgmuligheter holdes åpne lengst mulig, og der det er gode muligheter for etter- og videreutdanning.

I prosjektet Valg og bortvalg 143 fremheves rådgiveren i ungdomsskolen som den viktigste kilden til informasjon om videregående opplæring for tiendeklassinger. Samtidig oppgis venner og familie som viktige informasjonskilder. Blant ungdommene i NIFUs undersøkelse ble ikke skriftlige informasjonshefter oppfattet som viktige. Heller ikke klassestyrer ble oppfattet som viktig når det gjaldt yrkes- og utdanningsveiledning. Undersøkelsen viste at ungdommen ble utsatt for en massiv rådgivning i forbindelse med overgangen til videregående opplæring, og at rådgivningen i all hovedsak foregikk i regi av skolens rådgiver, enten ved at rådgiver selv informerte, eller ved at rådgiver la til rette for rådgivning gitt av andre. Rundt halvparten av ungdommene oppgav at de hadde bestemt seg for utdanningsvei før de fikk rådgivning.

17.3 Ulike vurderinger av rådgivningstjenesten

St.meld. nr. 32 (1998–99) Videregående opplæring slo fast elevenes rett til nødvendig sosialpedagogisk rådgivning og rett til rådgivning om utdannings- og yrkesvalg og informasjon om utdanning, yrke og arbeidsmarked. Videre slo meldingen fast skoleeiers plikt til å oppfylle disse rettighetene, og at målet er at utdannings- og yrkesveiledning skal være et tverrfaglig tema og hele skolens ansvar. En oppsummering av meldingens drøfting av rådgivningsfunksjonen viser at

• mange elever i 9. klasse opplever rådgivningen som sporadisk og overflatisk

• elevene får mye utdanningsinformasjon, men at informasjonen ikke er godt nok tilpasset mottakerne

• det er misforhold mellom ungdommens valg og tilgjengelige læreplasser

• rådgiverne føler et tidspress i forhold til andre arbeidsoppgaver

• mange rådgivere har liten eller ingen formell kompetanse utover lærerkompetansen

I Stortingets behandling av St.meld. nr. 32 (Innst. S. nr. 246 (1998–99)) understrekes den viktige rollen yrkesveiledning har i videregående opplæring. Komiteen var også opptatt av at god rådgivning vil hjelpe elevenes overgang fra grunnskolen til videregående opplæring, sikre god gjennomstrømning og i større grad tilpasse elevenes ønsker til arbeidslivets behov for arbeidskraft. På denne bakgrunnen ba komiteen Regjeringen sette i gang et prøveprosjekt med å skille rådgivningsfunksjonen i en sosialpedagogisk og en utdannings- og yrkesveiledningsdel.

I tilknytning til elevers valg i videregående opplæring har NIFU vurdert utdannings- og yrkesveiledning i videregående skole. 144 Rapporten presenterer rådgivernes vurdering av utdannings- og yrkesveiledningstilbudet og av rammeforhold som påvirker dette tilbudet. I rapporten påpeker majoriteten av rådgiverne at den tidsressursen som er avsatt til rådgivertjenesten, ikke står i forhold til den arbeidsmengden tjenesten innebærer. Flere peker på at arbeidsmengden har økt, særlig etter Reform 94, uten at tidsressursene er blitt økt tilsvarende. Mange av rådgiverne hevder at de bruker mer tid på rådgivning av elevene enn det som er avsatt. Samtlige rådgivere forklarer økning i rådgivernes arbeidsmengde med at elevmassen nå er mer heterogen enn før, skolene har fått flere elever som sliter med personlige og sosiale problemer, samtidig som utdannings-, yrkes- og arbeidsmarkedet er blitt stadig mer uoversiktlig.

Mjøsutvalget145 påpeker behovet for en koordinert og kvalitetssikret informasjonskanal til høyere utdanning for elever i videregående skole. Søkere til høyere utdanning bør lettere kunne gjøre kvalifiserte vurderinger og valg av utdanningstilbud. Utvalget innser at høyskoler og universiteter benytter betydelige ressurser på å gjøre seg kjent for elever i videregående opplæring. Kampen om studentene vil fortsette i mange år og føre til at elever i videregående opplæring i like høy grad møter selgere som de møter veiledere når de kontakter, eller blir kontaktet, om høyskolenes og universitetenes utdanningstilbud på messer eller skolebesøksturneer. En spørreundersøkelse gjennomført for NTNUs seksjon for rekruttering og studentservice viser at bare 18 prosent av studentene mente de hadde fått god nok informasjon fra rådgiverne på skolen. Når skolerådgiverne løser oppgaven ved å sende elevene på messer eller ta imot en skolebesøksgruppe fra en høyskole eller et universitet, er det ingen garanti for at elevene får den veiledningen de har behov for.

OECD-rapport om utdannings- og yrkesveiledning i Norge

Høsten 2000 satte OECD i gang en sammenliknende studie av yrkesinformasjon, veiledning og rådgivning i en rekke land. Norge var det tredje landet som tok imot OECD-panelet i tiden 18.–22. februar 2002. Evalueringen bygger på et omfattende spørreskjema som ble distribuert til 40 norske utdanningsinstitusjoner, forvaltningsorganer og nøkkelpersoner. Det kom inn 15 svar som sammen med besøk og intervjuer og annet tilgjengelig materiale om tjenesten dannet bakgrunnen for rapporten. OECD-rapporten oppsummerer flere sterke sider ved det norske systemet:

• Norge har en veletablert veiledningstjeneste internt i skolesystemet og med et sterkt lokalt eierskap.

• Norge har et fleksibelt og sammenhengende utdanningssystem etter ungdomstrinnet med en velorganisert oppfølgingstjeneste til støtte for dem som faller utenfor hovedveiene.

• Norge har etablert enkelte lovende nye tjenester, særlig i høyskolesystemet, i privat sektor og i utviklingen av webbaserte tjenester.

• Norge har en gryende tradisjon for nyskaping gjennom systematisk utprøving og evaluering.

Svakhetene oppsummeres i følgende fire punkter:

• Tjenesten er fragmentert med mange utdanningsbaserte tjenester uten sterke forbindelser til arbeidsmarkedet og uten et sammenhengende fokus på strategisk utvikling.

• Det er åpenbare mangler i tjenesten, særlig overfor voksne.

• Norge mangler en systematisk veilederutdanning, noe som fører til svak profesjonalitet i tjenesten.

• Norge har en tendens til å fokusere mer på informasjon enn på veiledning.

OECD-rapporten gir følgende anbefalinger:

• Kompetansereformen og Kvalitetsreformen bør gi karriereplanlegging og veiledning en langt mer sentral posisjon enn dette temaet har hatt til nå.

• A-etat har kapasitet til forandring og et ønske om å levere en generell tjeneste og er villig til å samarbeide om å forbedre den utdanningsbaserte tjenesten. Aetat kan komme til å spille en avgjørende rolle i arbeidet med å lage en strategi for yrkesveiledning i et livslangt læringsperspektiv. Faren er at kapasiteten ikke utnyttes, men betraktes om et sidespor.

• Det er en betydelig interesse for yrkesveiledning og yrkesinformasjon fra arbeidsgivere, fagforeninger, foreldre, elever og studenter. Dette kan vise seg å være verdifull støtte i arbeidet med å få en forbedret yrkesinformasjon og veiledningstjeneste. Faren er at manglende rammer og strukturer ikke gir dette engasjementet mulighet for å omskapes til handling.

Konklusjoner fra en tverrdepartemental arbeidsgruppe til Utdannings- og forsknings­departementet (UFD) og Arbeids- og administrasjonsdepartementet (AAD)

I november 2001 ble det nedsatt en tverrdepartemental arbeidsgruppe som konkluderer med en rekke tiltak for å styrke og samordne arbeidet med utdannings- og yrkesveiledning og yrkesinformasjon i Norge.

Arbeidsgruppen vurderer at god veiledning er et godt redskap for et samfunn som har livslang læring, maksimal deltakelse og fleksibilitet i arbeidslivet som viktige mål. De største utfordringene i Norge på dette området i dag er at det ikke finnes noen felles strategi og samordning, at veiledningstilbudet er mangelfullt, og at kvaliteten på veiledningen er varierende på grunn av mang­lende retningslinjer og kvalitetskrav.

Trenden i Norge har vært å oppdra den veiledningssøkende til selv å finne fram til den nødvendige informasjonen. Det finnes mye god informasjon, men det er vanskelig å finne fram i systemene. Internasjonal erfaring bekrefter imidlertid at den unge og veiledningssøkende også har behov for individuell veiledning og hjelp til refleksjon. Dette ser ut til å være en sentral mangel ved vårt veiledningstilbud, og et viktig hinder for realisering av intensjonene i Kompetansereformen. Utvikling av et godt veiledningstilbud i Norge må søke å løse disse utfordringene med tiltak som bygger på allerede eksisterende kompetanse, strukturer og informasjonskilder.

Arbeidsgruppen mener at UFD og AAD fortsatt bør dele ansvaret for utdannings- og yrkesveiledningen i Norge, og at veiledning bør være et offentlig ansvar. Sysselsettingslovens og opplæringslovens bestemmelser bør ses i sammenheng og forvaltes av et nasjonalt koordinerings- og samarbeidsorgan slik at ansvar, roller og samarbeidsarenaer nasjonalt og lokalt tydeliggjøres. Gruppen foreslår en skisse til modell for organisering av veiledningen nasjonalt som bør danne utgangspunkt for en nærmere utredning og konkretisering.

Arbeidsgruppen anbefalte følgende tiltak i første fase:

• Organisatorisk samarbeid og felles nasjonal satsing utredes.

• Retten til veiledning gjøres gjeldende for alle.

• Det utarbeides felles kvalitetsmål og etiske retningslinjer for arbeid med utdannings- og yrkesveiledning. Dette danner grunnlag for kvalitetssikring av veiledningstjenestene.

• Ressursen til utdannings- og yrkesveiledning i grunnutdanningen økes.

• Ressurs til samordning av veiledningstjenester og samarbeid mellom utdannings- og arbeidsliv øremerkes.

• Utdannings- og yrkesveiledningen i grunnutdanningen styrkes enten ved deling av rådgivningstjenesten eller ved særskilt dokumentasjon av innsats på dette området.

• Det utvikles et modulbasert utdanningstilbud til veiledere, der veiledningsmetodikk, arbeidslivskunnskap, kunnskap om utdanningssystemet og om utdannings- og yrkesveiledning står sentralt.

• Lærerutdanningen utfordres til å satse bredere, og til å bevisstgjøre studentene på læreplanens muligheter for utdannings- og yrkesveiledende tiltak og opplegg.

• Det iverksettes tiltak for modulbasert etterutdanning av rådgivere i grunnutdanningen med fokus på arbeidslivskunnskap, veiledning av fremmedkulturelle, internasjonalisering, det kjønnsdelte arbeidsmarkedet og økt IKT-kompetanse.

• Det opprettes en veiledningstelefon.

17.4 Kvalitetsutvikling av rådgivningstjenesten

På bakgrunn av de siste års vurderinger har Utdannings- og forskningsdepartementet lagt vekt på en bevisst styrking av ulike sider ved rådgivningstjenesten. I grunnopplæringen er styrkingen særlig knyttet til prosjektet Bevisste utdanningsvalg og prosjektet Delt rådgivningstjeneste .

Bevisste utdanningsvalg

Formålet med prosjektet Bevisste utdanningsvalg var å bidra til at ungdom får hjelp til å foreta bevisste utdanningsvalg i størst mulig grad uavhengig av tradisjonelle kjønnsroller og å bidra til å skape et arbeidsmarked som i mindre grad preges av tradisjonell kjønnsdeling.

Prosjektets tre delmål var

• å kvalifisere jenter og gutter til å foreta bevisste valg

• å tilpasse sider ved rammebetingelsene for opplæringen som muliggjør utradisjonelle valg

• å utvikle gode modeller for samarbeid mellom arbeidsliv og aktuelle instanser i regionene for å ta imot dem som har valgt utradisjonelt

En av konklusjonene fra forskningen i prosjektet var at veiledning, bevisstgjøring og motivering er en nøkkelfaktor i arbeidet med bevisste utdanningsvalg, og at dette arbeidet må starte allerede tidlig på ungdomstrinnet. Erfaringene fra prosjektet viste at de tiltakene som hadde størst effekt når det gjaldt å engasjere og motivere elevene på ungdomstrinnet på dette feltet, var

• opplevelsestiltak – det vil si tiltak som innebærer aktivisering, opplevelser og konkrete egenerfaringer med utradisjonelle utdanninger og yrker

• bruk av rollemodeller fra videregående skoler og arbeidslivet som selv har valgt utradisjonelt, som informanter i motiverings- og rekrutteringsarbeidet

I tillegg bekrefter forskningen at foreldrene er en gruppe som i høy grad påvirker ungdommen i deres valg. Dette funnet støttes av andre forsk­ningsprosjekter om ungdoms valg til utdanning, blant annet en undersøkelse som sier at foreldrene er de viktigste påvirkningsagentene med hensyn til valg av linje i videregående opplæring.

I tillegg til veiledning tidlig på ungdomstrinnet viser funn i Bevisste utdanningsvalg at oppfølging av elever som har valgt utradisjonelt er viktig, både i overgangen mellom ungdomstrinnet og videregående opplæring og når det gjelder tiltak som ivaretar de elevene som påbegynner en utradisjonell utdanningsvei i videregående opplæring. Kompetanseutvikling for lærerne nevnes også som et viktig bidrag i arbeidet. Prosjektet har også fokusert på den pedagogiske tilretteleggingen i de klassene der ett av kjønnene har vært underrepresentert. Prosjektet konkluderer med at fokus bør økes på bevisstgjøring av metoder og presentasjon av fagstoffet. Et populært tiltak for jenter har vært å danne egne jentegrupper i fysikk på tvers av alle grunnkursklassene.

Læringssenteret har i sin sluttrapport fra prosjektet trukket følgende konklusjoner om arbeidet med bevisste utdanningsvalg:

• Arbeidet med å bevisstgjøre ungdom om hvilken betydning kjønn har for yrkesvalget, og om mulighetene for å velge mer utradisjonelt er tidkrevende og langsiktig. Kjønnsperspektivet bør innarbeides som en bevisst og eksplisitt del av skolens arbeid med utdannings- og yrkesveiledning. Dersom en ikke har et bevisst kjønnsperspektiv, forblir veiledningen og valgene tradisjonelle.

• Arbeidet med utradisjonelle utdannings- og yrkesvalg må være helhetlig. Det holder ikke med kampanjer på ett nivå; arbeidet må legges opp som kjeder av tiltak. Disse tiltakskjedene må starte med informasjon, prøving og modellæring på barne- og ungdomstinnet, og forsette med ivaretakelse og støtte i videregående opplæring, ved overgangen til arbeidslivet og i læretiden.

• Bevisstgjøring av elevene om nye eller utradisjonelle yrkes- og utdanningsmuligheter skjer best ved kontakt med andre unge som selv har valgt utradisjonelt, og gjennom elevenes direkte erfaring og egen utprøving fra arbeidsplasser og utdanningssteder.

• Arbeidet med å øke trivselen til de elevene som har valgt utradisjonelt, må innarbeides i de videregående skolenes virksomhetsplaner. Oppbygging av nettverk og skolering av de utradisjonelle elevene er viktig. Fornøyde elever er viktige som inspirasjonskilde og rollemodeller for andre unge når de får informere om sine valg og sin opplevelse av den retningen de selv har valgt.

Delt rådgivningstjeneste 146

Formålet med prosjektet er å styrke utdannings- og yrkesveiledningen gjennom forsøk med delt rådgivningstjeneste, slik at elever i grunnskole og videregående opplæring blir bedre i stand til å foreta bevisste utdanningsvalg, uten at den sosialpedagogiske rådgivningen svekkes. Prosjektets målgruppe omfatter både fylkeskommunale og kommunale utdanningsmyndigheter, skoleledere, rådgivere, lærere, elever og foreldre, arbeidsmarkedsmyndigheter, arbeids- og næringsliv sentralt, regionalt og lokalt, organisasjoner og eventuelt andre aktører.

Med begrepet delt rådgivningstjeneste forstås i denne sammenhengen en organisatorisk deling av rådgivningstjenesten i skolen, slik at utdannings- og yrkesveiledningen skilles fra den sosialpedagogiske rådgivningen. Prosjektet skal, med dette som utgangspunkt, prøve ut modeller for organiseringen av utdannings- og yrkesveiledningen. Modellene skal være slik at tilbudet om, og kvaliteten på, utdannings- og yrkesveiledningen til elevene i grunnskolen og videregående opplæring styrkes, samtidig som elevens rett til sosialpedagogisk rådgivning ikke blir svekket. Skolene må derfor parallelt utvikle samarbeidsmodeller for det sosialpedagogiske arbeidet som kan bidra til å gi et godt tilbud til elevene. I løpet av prosjektperioden skal flere ulike modeller for organisering være prøvet ut.

Tiltakene skal være av en slik art at de bidrar til å styrke samarbeidet mellom skolenivåene på dette området, og slik at de kan videreføres etter prosjektets avslutning, også i fylker som ikke deltar i prosjektet. Prosjektet skal bidra til å legge grunnlaget for en senere beslutning om en eventuell endring i organisering av rådgivningstjenesten.

SINTEF, Teknologiledelse IFIM har fått i oppdrag å evaluere prosjektet. Foreløpige resultat fra evalueringen viser at det er mangfoldet av tiltak sammen med systematikk i tiltak over tid som er viktig, ikke enkelttiltakene i seg selv. Noen tiltak skiller seg likevel ut: Det som elevene vurderer som mest nyttig, er det som gir muligheter for å gjøre sine egne erfaringer med fag eller yrker. Prosjekt Delt rådgivningstjeneste har sannsynligvis ført til en bedre utdannings- og yrkesveiledning, uten at den sosialpedagogiske rådgivningen er svekket. Det er for tidlig å si om det er selve delingen eller endring av andre rammevilkår som har hatt størst effekt og gitt større handlingsrom for utvikling av tiltak.

Erfaringene fra prosjektet så langt viser at en opprydding og spesifisering av ansvar, roller og oppgaver, sammen med deling av rådgivningstjenesten, har bidratt til å styrke utdannings- og yrkesveiledningen på prosjektskolene. Deling av tjenesten ser ikke ut til å ha svekket det sosialpedagogiske arbeidet, snarere tvert imot. Flere steder har skoleeier også styrket det sosialpedagogiske arbeidet parallelt med prosjektet. En viktig erfaring er også at mangfold, sammenheng og kvalitet i tiltakene er viktig for elevene. For øvrig bekrefter erfaringene fra prosjektet at kjeder av tiltak og egenerfaring og praktisk utprøving av yrker og fag er de viktigste konkrete strategiene i utdannings- og yrkesveiledningen. Utdannings- og yrkesveiledning som hele skolens ansvar må følges konkret opp i skolenes planarbeid, og forankres i skoleledelsen og hos skoleeier. Kvaliteten på veiledningen bør etterspørres jevnlig i forhold til konkrete kriterier for å sikre at elevene får et godt tilbud.

17.5 Kort om rådgivningstjenesten i Norden

Danmark:

I Danmark har Folketinget nettopp vedtatt en gjennomgripende reform i hele veiledningssystemet. Reformen, som trer i kraft 1. august 2004, skal sikre de unge en bedre og mer sammenhengende utdannings- og yrkesveiledning. 147 Reformen medfører blant annet:

• ansvaret for utdannings- og yrkesveiledning samles i ca. 50 nyopprettede kommunale enheter som kalles Ungdommens Uddannelsesvejledning .

• loven retter et særlig fokus på ungdom med særskilt behov for utdannings- og yrkesveiledning, og skal sikre at de gis helhetlig veiledning som ser hele deres livssituasjon i sammenheng med veiledningen.

• ansvaret for veiledning om valg av høyere utdanning samles i Undervisningsministeriets regi i et Landscenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning (LUE) .

• på internett etableres en nasjonal veiledningsportal med en bred vifte av tilbud. Dette skal blant annet gjøre det mulig å målrette den individuelle veiledningen til unge med særlig behov for veiledning.

• det etableres en felles veilederutdanning til erstatning for de mange ulike utdanninger som finnes i dag.

• det etableres et nasjonalt dialogforum for veiledning. Deltakerne i dialogforumet kan være relevante myndigheter, organisasjoner og foreninger.

Finland:

• alle elever har rett til rådgivning

• rådgivningstjenesten er delt inn i en utdannings- og en yrkesveiledningsdel, en sosial del (social problems) og en psykologisk del (pedagogical and social problems). Sistnevnte er som regel en person som er knyttet til flere skoler

• det stilles krav om kompetanse til alle tre kategoriene rådgivere, blant annet et års veilederutdanning på universitetsnivå for veiledere i grunn- og videregående skole

• en nasjonal veiledningsportal fra 2002, Opintoluotsi , skal gjøre det mulig for elever og studenter å sette sammen individuelle og/eller tverrfaglige utdanningsprogram på forskjellige nivåer

• en nasjonal evaluering av rådgivningstjenesten i Finland 148 i 2002 viste at ressursene satt av til rådgivningstjenesten gjennomgående er for lave.

• ifølge en undersøkelse utført av det finske Sosial- og helsedepartementet i 2000 149 hadde bare 30–40 prosent av kommunene tilbud om sosial og psykologisk rådgivning.

Sverige:

• all utdannings- og yrkesrådgivning gis på skolene, det finnes ikke noe koordinerende organ

• de fleste skoler har rådgivere som har særskilt kompetanse på feltet

• svenske elever får tilbud om en ukes praksis i en bedrift i tillegg til generell informasjon om utdanninger og yrker

• skolene samarbeider om rådgivning med lokalt næringsliv, arbeidslivets parter og universiteter og høyskoler

• rådgivningstjenesten har nasjonale rammer, men ansvaret for ressurstildeling og organisering er lagt til utdanningsinstitusjonene

• en nylig gjennomført kvalitetsgransking 150 viser at utdannings- og yrkesveiledning, som gis siste året på ungdomstrinnet, kommer for sent. Rapporten viser også at rådgiverne i liten grad samarbeidet med annet personell. Videre viste rapporten at elevene ikke var fornøyd med den informasjonen og veiledningen de fikk. Rapporten konkluderer blant annet med at utdannings- og yrkesveiledning bør pågå gjennom hele skoletiden, at hele skolens personale bør samarbeide om dette arbeidet, at kravene til rådgiverne bør tydeliggjøres og at elevenes rett til rådgivning bør styrkes.

17.6 Utvalgets vurdering av rådgivningstjenesten

Gjennomgangen foran viser at foreldre, venner og rådgiverne i grunnopplæringen er viktige informanter og påvirkningsagenter overfor ungdom når det gjelder videre yrkesvalg. Gjennomgangen viser også at rådgiverne har en viktig oppgave overfor elever med sosiale problemer, og at det er blitt et økende behov for så vel sosialpedagogisk rådgivning som utdannings- og yrkesveiledning.

Kvaliteten ved den rådgivningen som blir gitt, synes å variere. Elevene gir uttrykk for at det gis mye informasjon om yrker og utdanninger, men at personlig veiledning og hjelp til refleksjon synes å mangle. Manglende retningslinjer og kvalitetskrav til rådgivningstjenesten kan være noen av årsakene til dette.

Utvalget ser med uro på ungdommens bortvalg av sentrale fagområder og den sterke kjønnsdelingen i valg av studieretning, men tror ikke det finnes enkle løsninger på disse utfordringene. En langsiktig, koordinert og systematisk innsats for å øke kvaliteten på informasjonen og veiledningen vil etter utvalgets mening være nødvendige tiltak for å bedre situasjonen. Utvalget vil her vise til forslag i kapittel 14 Realfagene og 2. fremmedspråk i grunnopplæringen og kapittel 12 En god fortsettelse – grunnskolen (forslagene knyttet til ungdomstrinnet).

Utvalget har merket seg at de foreløpige resultatene fra prosjektet Delt rådgivningstjeneste ser ut til å føre til en bedre utdannings- og yrkesrådgivning, uten at den sosialpedagogiske delen svekkes. Utvalget mener denne organiseringen av rådgivningstjenesten kan bidra til å heve kvaliteten i både utdannings- og yrkesveiledningen og i den sosialpedagogiske delen.

For å gi ungdom mulighet til å reflektere over sitt eget yrkesvalg bør utdannings- og yrkesveiledningen starte når elevene begynner på ungdomstrinnet. Siden foreldre er sentrale for elevenes valg av utdanning og yrke, vil det være viktig å trekke foreldrene med i samtaler om utdannings- og yrkesvalg. Utdannings- og yrkesveiledning bør derfor inngå som en del av foreldresamtalen på ungdomstrinnet.

Utvalget har i kapittel 9 En tilpasset opplæring for alle foreslått en ordning med basisgrupper og basislærere i grunnopplæringen. Utvalget mener at basislæreren, sammen med skolens rådgiver, bør ta et større ansvar for den individuelle oppfølgingen av den enkelte eleven når det gjelder den sosialpedagogiske delen av rådgivningen.

Gjennomgangen foran viser at det er mangfoldet av tiltak knyttet til utdannings- og yrkesveiledning som ser ut til å hjelpe elevene best i deres valg. Særlig har tiltak som bygger på elevenes egne erfaringer med fag og yrker, vært vellykkede. Utvalget mener på denne bakgrunnen at bedriftene bør spille en mer aktiv rolle i den alminnelige utdannings-og yrkesveiledningen. Dette kan skje gjennom økt kontakt mellom skolene og arbeidslivet i partnerskapsavtaler eller via elevbedrifter på skolene. Det vises her til kapittel 12 En god fortsettelse – grunnskolen og kapittel 13 Fordypning og spesialisering – om videre­gående opplæring .

Skolen har et ansvar for at elevene får informasjon om yrker og utdanninger, men skolens primære oppgave er å lære barn og unge å velge. Utvalget mener at det ikke er realistisk å forvente at skolerådgivere i grunnskolen skal ha den fulle og hele oversikt over aktuelle yrker og de respektive utdanningsveier. Skolens rolle må være å legge til rette for at slik informasjon kan bli gitt. Utvalget mener derfor at videregående skoler og næringslivet i større grad må ta et ansvar for å gi informasjon og veiledning til elever i grunnskolen.

Ut fra beskrivelsene og vurderingene foran trekker utvalget den konklusjon at rådgiverressursen i grunnopplæringen må økes. Utvalget mener at en styrking av rådgiverressursen er en forutsetning for en kvalitetsmessig heving av så vel organiseringen som innholdet i rådgivningstjenesten. Det bør derfor stilles kompetansekrav til personer som skal arbeide med utdannings- og yrkesveiledning eller sosialpedagogisk rådgivning.

18 Vurdering og dokumentasjon av læringsutbytte

18.1 Vurdering av individ og system

Læreplanverket for grunnskolen (L97) og for videregående opplæring inkludert planenes felles generelle del er de viktigste styringsdokumentene for grunnopplæringen i Norge. Her skisseres det hvilken kompetanse myndighetene anser som nødvendig og viktig for at barn, ungdom og voksne skal klare seg i dagens samfunn, utvikle seg faglig og personlig og bidra positivt i samfunnsutviklingen.

I delinnstilling NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse peker utvalget på at det for å sikre kvalitet i opplæringen er viktig å vurdere resultater, prosesser og strukturer på individnivå, lærestedsnivå, regionalt og nasjonalt nivå, jf. kapittel 2 En samlet og forsterket grunnopplæring– utvalgets forslag og kapittel 5 Barn og unge .

Behovet for ulike typer av vurdering varierer med hvem som skal være mottaker av informasjonen. Elever og lærlinger, foresatte, lærere og instruktører og skoleledere er først og fremst interessert i vurdering som bidrar til motivasjon til læring og personlig og faglig videreutvikling. Skoleeiere vil ha behov for en vurdering som viser både den samlede resultatkvaliteten innenfor skoleeiers ansvarsområde og resultatkvaliteten på den enkelte skole.

Ved inntak til videregående opplæring og høyere utdanning brukes vurderingen som verktøy for utvelgelse. Opptaksordninger til høyere utdanning og adgang til profesjoner er basert på karakterer på vitnemål og fag-/svennebrev fra videregående opplæring og i de tilfellene der opplæringsplasser i høyere utdanning er begrenset, på karakterpoeng. Begrunnelsen for å bruke karakterer som inntakskriterier er at karakterer er blitt sett på som nøytrale kjennetegn på faglig nivå. Også ved overgang fra grunnskole til videregående opplæring spiller karakterer en viss rolle når det gjelder skolevalg og utdanningstilbud. Vitnemål med karakterer brukes også ved jobbsøking i arbeidslivet. Det forventes som regel at vitnemål fra søkerens høyeste utdanning ligger ved søknaden. Men innholdet i stillingsannonser tyder på den andre siden på at arbeidslivet også etterspør andre typer kompetanse enn gode eksamenskarakterer.

Staten på sin side vil ha behov for et vurderingssystem som rammeverk for kvalitetssikring av hele grunnopplæringen. Et slikt system skal bidra til å avdekke svakheter i opplæringen, og det skal kunne fungere som et planleggingsverktøy for myndighetene når det gjelder fremtidige nasjonale satsinger.

Ofte kan brukernes ønsker og behov for ulike vurderingsformer komme i konflikt med hverandre. Hensynet til elevers og lærlingers læring er premissgivende i opplæringen. Vurdering som bidrar til å vise vei og motivere til videre læring, er viktig for å oppnå gode læringsresultater. Dette synspunktet kan derfor komme i konflikt med dagens formelle vurderingssystem, der det legges størst vekt på den avsluttende vurderingen. I dagens grunnopplæring synes de forskjellige hensynene å være rimelig balansert gjennom økende bruk av ulike former for underveisvurdering, jf. punkt 16.3.

Vurderingsformen og måten vurderingen gjennomføres på, har stor innflytelse på undervisningens innhold og arbeidsmåter. Bestemmelser om ulike typer vurderinger kan derfor være et styringsvirkemiddel i opplæringen.

Dette kapitlet tar for seg to tilnærminger til vurdering: den individrelaterte og den system­relaterte. Sistnevnte omhandler skole- og bedriftsbasert vurdering.

Individuell vurdering

Formålet med den individuelle vurderingen i grunnskole og videregående opplæring er å gi informasjon til elever og lærere, så vel som til hjem og samfunn, om oppnådde læringsresultater og læringsutbyttet. Informasjonen skal kunne brukes til ulike formål: som grunnlag for og motivasjon til læring, utvikling og endring, som garanti for oppnådd kompetanse (sertifisering) og som grunnlag for prioritering mellom flere søkere (sortering) til høyere utdanning eller arbeid. Individvurderingen skal altså på den ene siden være en integrert del av opplæringen; på den andre siden skal den være informasjon til ulike interessenter.

Individvurdering innenfor fagopplæringen og for voksne innenfor grunnskole og videregående opplæring skiller seg på prinsippnivå i liten grad fra vurdering av elever. Derfor vil fagopplæring og voksenopplæring bare bli berørt når spesielle forhold gjør seg gjeldende.

Skole- og bedriftsbasert vurdering

Formålet med den skole- og bedriftsbaserte vurderingen er todelt. Skolen og lærebedriften skal vurdere sin egen organisasjon, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen i lys av de målene som gjelder for virksomheten, og som er fastsatt i lov og læreplaner. Samtidig skal denne vurderingen bidra med statistiske data og andre opplysninger som er nødvendige for å kunne vurdere tilstanden og utviklingen innen- for opplæringssektoren.

18.2 Politiske føringer

18.2.1 Vurderingens pedagogiske mål

I Innst. S. nr. 214 (1998–99) til St.meld. nr. 28 (1998–99) Mot rikare mål – om en nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling fremheves det at elevvurdering må utvikles som et redskap som skal hjelpe den enkelte elev til god læring og gjennom dette utvikle kompetanse. Elevvurderingen skal bygge på dialog og på egenvurdering. Omfattende bruk av tradisjonelle tester og prøver kan være lite egnet til å måle prosess- og resultatkvaliteten i vid betydning.

I St.meld. nr. 28 (1998–99) Mot rikare mål – om en nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling peker departementet på at måling av resultater på tradisjonelle prøver og eksamen gir avgrenset informasjon om læringsutbytte i vid forstand. Slike resultater kan derfor ikke brukes alene som grunnlag for å trekke mer omfattende konklusjoner om kvaliteten på opplæringen.

I meldingen gir departementet også klart inntrykk av et ønske om å motvirke økt prøvepress i skolen. Karakterer som sammenlikningsgrunnlag og rangering mellom skoler er derfor ingen hensiktsmessig ordning. Oppgaver og prøver skal primært ha en læringsfunksjon og gi hjelp og motivasjon til videre læringsinnsats. Individuell elev- og lærlingvurdering skal ha fokus på både arbeidsprosessen og resultatet av arbeidet. Departementet vurderte det som en hovedutfordring å sette et skarpere søkelys på læringsprosessene. Det overordnede målet med vurderingsarbeidet skulle være å gjøre opplæringen bedre for elevene og lærlingene, og å videreutvikle institusjonene som lærende organisasjoner.

Bestemmelser om vurdering er forankret i opplæringsloven og dens forskrifter. I forskrift til opplæringslova §3-1 om vurdering i grunnskolen heter det blant annet:

«Det skal leggjast vekt på å gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane med sikte på å fremje læring og utvikling. Det skal også leggjast til rette for at elevane kan gjere god eigenvurdering.»

På barnetrinnet skal vurderingen gis uten karakter, på ungdomstrinnet også med karakter. Her heter det i §3-6, om karakterer i fagene, at det skal legges vekt på i

«kva grad eleven har oppnådd kompetanse i faget, slik kompetansen er beskriven i læreplanen i faget ved hjelp av fellesmåla for faget, måla for dei enkelte hovedtrinna og innholdet i faget».

Om vurdering i videregående opplæringen sies følgende i forskriftene §4-4:

«Grunnlaget for vurdering i vidaregåande opplæring er dei samla måla for opplæringa slik dei kjem til uttrykk i den generelle delen av læreplanen og i læreplanane for dei enkelte faga og kursa. Vurderinga skal gi uttrykk for i kva grad måla for opplæringa på individnivå er nådd.»

18.2.2 Vurderingen som kvalitetssikring

I St.meld. nr. 47 (1995–96) Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem foreslo departementet å utvikle et nasjonalt vurderingssystem slik at staten, de lokale politiske og administrative myndighetene og den enkelte skole kunne arbeide målbevisst for å realisere de nasjonale målene i opplæringen. Det ble understreket at man i det videre arbeidet måtte søke etter mer dokumentasjon som kunne gi grunnlag for å vurdere sammenhenger mellom elevenes læringsutbytte, arbeidsprosessene og ressursbruken.

Formålet med nasjonal vurdering skulle være:

• å sikre kvaliteten på opplæringen

• å gi relevante styringsdata til statlig nivå, til kommuner og fylkeskommuner og til skolene

• å skaffe informasjon som grunnlag for utviklingsarbeid og veiledning

• å gi informasjon til allmennheten

• å medvirke til mer målrettet ressursbruk

Stortingsmeldingen løftet fram skolebasert vurdering som metode for systematisk kartlegging, vurdering og rapportering til de instansene som har ansvar for å fastsette skolens rammevilkår, og det ble lagt fram et forslag om å forskriftsfeste skolebasert vurdering. På fylkeskommunalt nivå har yrkesopplæringsnemnda et vesentlig ansvar for kvaliteten ved opplæringen i bedrift, og skal blant annet føre tilsyn med opplæringen i bedrifter. Kommunale systemer for vurdering er utviklet/under utvikling flere steder, særlig i større kommuner.

Allerede i forbindelse med Stortingets behandling av St.meld. nr. 33 (1991–92) Kunnskap og kyndighet. Om visse sider ved videregående opplæring ble behovet for systematisk vurdering av videregående opplæring omtalt:

«Et system for systematisk vurdering av opplæringen skal bidra til å evaluere i hvilken grad opplæringsmålene blir nådd. Resultatene benyttes for å bedre måloppnåelse og vil være til hjelp for myndighetene i innsatsprioriteringene. Evalueringssystemet må i størst mulig grad fange opp hele bredden i kunnskapsbegrepet selv om enkelte sider ved den samlede kompetansen er vanskeligere å måle enn andre. Når det gjelder fagopplæringen i arbeidslivet, trekkes arbeidslivets parter inn som medaktører i vurderingsarbeidet.»

I St.meld. nr. 28 (1998–99) Mot rikare mål – om en nasjonal strategi for vurdering og kvalitetsutvikling blir det sagt:

«Departementet vurderer som ei hovudutfordring å setje eit skarpare søkjelys på sjølve læringsprosessane i grunnskole og vidaregåande opplæring. Det er behov for systematisk utviklingsarbeid i regi av skole og lærebedrift, kommune, fylkeskommune eller stat for å oppnå meir kunnskap om kva for faktorar som har mest å seie for læringskvaliteten i klasserom og verkstader. »

I St.prp. nr. 1 Tillegg nr. 3 (2002-2003) går departementet inn for at det etableres et nasjonalt system for kvalitetsvurdering i grunnopplæringen, og departementet legger til grunn at det nasjonale systemet for kvalitetsvurdering skal omfatte både offentlige skoler og private skoler som mottar offentlig støtte.

Det er altså en bred tilslutning til prinsippet om at det skal legges større vekt på vurdering av prosess- og resultatkvalitet i grunnopplæringen i fremtiden.

18.3 Vurdering i norsk grunnopplæring i dag

18.3.1 Individvurdering

I Norge har vi to hovedformer for individvurdering: formativ vurdering og summativ vurdering. Med formativ vurdering menes vurdering underveis i læringsprosessen, mens summativ vurdering er en kartlegging av elevens kompetanse ved slutten av et opplæringsløp.

18.3.2 Vurdering underveis

Formativ vurdering gis som veiledning i læringsprosessen underveis i opplæringsløpet. Den kjennetegnes først og fremst ved sitt pedagogiske formål om å veilede eleven i sin læring. Formativ vurdering peker på elevens styrke og svakheter i læringsarbeidet og kan dermed være et effektivt verktøy i lærerens oppfølging av den enkelte elev. Ved hjelp av lærerens tilbakemeldinger underveis skal eleven få en mulighet til å sette inn ressursene sine på en målrettet måte. Formativ vurdering er som oftest muntlig eller en kombinasjon av muntlig og skriftlig tilbakemelding. Egenvurdering, elev-/lærling- og foreldresamtaler inngår også som en del av den formative vurderingen som gis underveis i skoleåret og i opplæringen i bedrift.

Den formative vurderingen slik den er beskrevet i §3.2 og 4.10 i forskriften til opplæringsloven, skjer uten bruk av karakter. Med tanke på mestring og livslang læring er formativ vurdering et viktig hjelpemiddel for å oppnå både faglig framgang og personlig utvikling. Formativ vurdering kan også knyttes direkte til målene i læreplanene og bruk av karakter. Nasjonale lærings- og karakterstøttende prøver, diagnostiske prøver og ulike nasjonale og internasjonale kartleggingsprøver er andre redskaper i den formative vurderingen. Mappevurdering er en vurderingsform som både kan benyttes i den formative vurderingen og som en del av en avsluttende vurdering.

På barnetrinnet brukes vurdering uten karakterer. På ungdomstrinnet og i videregående opplæring skal eleven, i tillegg til vurdering uten karakterer, ha fagkarakterer og karakterer i orden og oppførsel. Terminkarakterer og karakterer på de enkelte prøvene/arbeidene skal suppleres med begrunnelse og veiledning.

18.3.3 Sluttvurdering

Summativ vurdering er en avsluttende vurdering og kjennetegnes ofte av en prøvesituasjon. Prøven gis ved avslutningen av et fag/kurs og uttrykkes med en karakter. Summativ vurdering har til hensikt å vurdere elevenes faglige kompetanse/nivå på et gitt tidspunkt. Prøvesituasjonen kan være skriftlig eller muntlig, med eller uten hjelpemidler. Resultatet kan påklages. Avsluttende vurderinger i nåværende ordninger er standpunkt- og eksamensvurdering. Første sentralgitte avsluttende vurdering med karakter gis som avgangsprøve siste året i grunnskolen. I videregående skole avholdes det sentralt og lokalt gitte eksamener på alle årstrinn. Ifølge forskriften skal sluttvurderingen uttrykke elevenes grad av måloppnåelse ut fra læreplanen.

Standpunktvurdering er en forskriftsfestet sluttvurdering. I grunnskolen gis standpunkt­karakterer ved slutten av skoleåret i avgangsfag og omfatter:

• standpunktkarakterer i fag

• standpunktkarakterer i tilvalgsfag dersom eleven og foreldrene ønsker vurdering med karakter

• endelige karakterer i orden og oppførsel

Karakteren i det enkelte faget skal gi uttrykk for hvilket nivå eleven er på når karakteren blir fastsatt, og ut fra hva som er naturlig å vente på det tidspunktet. Faglæreren skal fastsette karakteren på grunnlag av bred dokumentasjon, og det skal ikke legges avgjørende vekt på for eksempel en enkelt prøve (§3-9).

For videregående opplæring heter det i forskriften (§4-7):

«Standpunktkarakteren i fag/kurs skal gi uttrykk for i kva grad eleven har nådd dei fastsette måla. Som grunnlag for standpunktkarakteren skal det normalt setjast to separate terminkarakterar som blir gjorde kjende for eleven/foreldra, éin for første termin og éin for andre termin (…). Ved fastsetjing av standpunktkarakterar skal det leggjast størst vekt på resultatet for 2. termin.»

I videregående opplæring i bedrift gis det ikke standpunktkarakterer.

Avgangsprøven eller eksamen er en forskriftsfestet prøve ved avslutningen av et fag/kurs. Resultatet dokumenteres ved en egen karakter som skal gi uttrykk for en elevs læringsresultater i et fag. Eksamenskarakteren har samme formelle status som en standpunktkarakter. Eksamen avvikles enten som nasjonale prøver eller som lokale/regionale prøver. Den teoretiske og praktiske delen av fag-/svenneprøven avvikles lokalt/regionalt. Læringssenteret er ansvarlig for utviklingen og utarbeidelsen av de nasjonale eksamensoppgavene.

Eksamensvurdering for den enkelte elev gis i grunnskolen normalt i ett skriftlig og ett muntlig fag. Elever i videregående opplæring i skole kan trekkes ut til eksamen i felles allmenne fag, studieretningsfag og valgfag etter nærmere regler.

Dokumentasjon for standpunkt- og eksamensvurdering gis i form av vitnemål etter avsluttet grunnskole, i form av vitnemål eller fag-/svennebrev etter avsluttet fullført og bestått videregående opplæring. For den som har tatt deler av videregående opplæring, dokumenteres læringsresultatene i form av kompetansebevis.

Ambisjonen med Reform 94 var å innføre et vurderingssystem som i størst mulig grad skulle fange opp hele bredden av elevenes kompetanse. Både i R94 og L97 er eksamen gjennom endret innhold og organisering utviklet slik at den også til en viss grad skal integrere arbeidsprosessene og gi rom for ulike måter å løse oppgavene på.

Både i videregående opplæring og i grunnskolen er det i de siste årene gjort forsøk med nye eksamensformer, bl.a. ved bruk av IKT. Det har vært lagt vekt på å utvikle vurderingsformer som både skulle stimulere til bruk av nye arbeidsmåter og fange opp bredden i elevenes faglige kompetanse. Dette har resultert i et større mangfold av vurderingsformer. I avsnittet om læringsstøttende vurderingsformer blir det gjort nærmere rede for enkelte av disse.

Mulighet til å få avsluttende vurdering med karakter uten å ha deltatt som elev eller lærling i opplæringen kan i det norske systemet oppnås gjennom privatistordninger.

Kompetansereformen ga voksne rett til både grunnskole og videregående opplæring, i grunnskolen etter læreplaner og eksamensprøver som er spesielt tilpasset voksne.

I forbindelse med inntak til videregående opplæring har voksne også fått rett til kartlegging og vurdering av sin realkompetanse (jf. kapittel 16 Grunnopplæring for voksne ). I forbindelse med kartlegging av realkompetanse kan voksne få konvertert realkompetanse i enkeltfag til godkjent formalkompetanse i faget, men da uten vurdering med karakter.

Eksamensavviklingen har per i dag en kostnadsramme på ca. 370 mill. kroner årlig. Dette inkluderer både sentralt og lokalt gitte eksamener og sensuren av disse.

18.3.4 Skole- og bedriftsbasert vurdering

Skoleledere og faglige ledere i bedrift har behov for en vurdering som viser hvordan skolen eller bedriften fungerer som lærende organisasjon. Det kan være behov for informasjon om læringsmiljø, om organisering av opplæringen og progresjon i læringsutbytte på klasse- og på individnivå, for å kunne ta beslutninger om bruk av ressurser og utøve ledelse. I tillegg har skoleledere behov for å vite noe om lærestedets totale situasjon for å kunne prioritere mål og satsingsområder for videre utvikling.

Skoleeier skal sørge for at lærestedene legger til rette for at elever og lærlinger får den opplæringen de har krav på. Skoleeier har behov for informasjon om de ulike lærestedenes totale situasjon og læringsresultater for å kunne iverksette tiltak og prioritere målsettinger og satsingsområder.

Myndigheter på statlig nivå har mindre behov for detaljert informasjon. Vurderingene av situasjonen på nasjonalt nivå må bygge på et bredt datagrunnlag og bidra til et godt informasjonsgrunnlag for planlegging og utvikling av nasjonale strategier for opplæringen i Norge.

Forskriftens § 2-1 slår fast at skoler og lærebedrifter jevnlig skal vurdere i hvilken grad organiseringen, tilretteleggingen og gjennomføringen av opplæringen bidrar til å nå de målene som er fastsatt både i den generelle delen av læreplanen og i fagplanene. Det er kommunenes og fylkeskommunenes ansvar å se til at den skole- og lærebedriftsbaserte vurderingen gjennomføres etter forutsetningene. Forskriftens §2-2 slår fast at kommunen og fylkeskommunen skal medvirke til å etablere administrative systemer og innhente statistiske og andre opplysninger som er nødvendige for å vurdere tilstanden og utviklingen innenfor opplæringen.

På fylkeskommunalt nivå har yrkesopplæringsnemnda et vesentlig ansvar for kvaliteten ved opplæringen i bedrift, og skal blant annet føre tilsyn med opplæringen i bedrifter.

Arbeidet med den lokale skole- og bedriftsbaserte vurderingen er et område som det skal rapporteres om i tilstandsrapporten fra skoleeier og fylket. Utvalget vil her vise til delinnstillingen, NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse, der det blir foreslått at eiere av skoler og lærebedrifter må ta ansvar for å utvikle et program som omfatter både resultat-, prosess- og strukturkvalitet, og rapportere resultater til sentralt nivå. Videre blir det også foreslått en egen kvalitetsportal for fagopplæringen.

18.4 Utviklingstrekk ved dagens vurderingssystem

18.4.1 Læringsstøttende vurderingsformer

For å hjelpe lærerne i arbeidet med individuell tilrettelegging av opplæringen blir det utarbeidet både diagnostiske prøver og kartleggingsprøver. Lærerne kan med utgangspunkt i prøvene gjøre en særlig innsats på områder som viser seg å være problematiske for den enkelte elev. Prøvene er læringsstøttende i den forstand at de skal gi lærerne en tilbakemelding på undervisnings- og læringsprosessen.

Diagnostiske prøver har til hovedhensikt å avdekke elevers læringsproblemer og blir av den grunn ofte brukt i spesialpedagogisk øyemed. De diagnostiske prøvene tar ikke sikte på karaktersetting. De skal gi lærerne hjelp til å finne ut om og hvorfor forståelsen og mestringen hos elevene svikter. Dette skal igjen gi et bedre faglig og pedagogisk grunnlag for å organisere opplæringen til den enkelte elev. Forskere og psykologer deltar i utarbeidelsen av disse prøvene, og de anvendes i norsk, matematikk og engelsk på ungdomstrinnet.

Prøvenes vekt på elevers svakheter og det faktum at de ikke bidrar til en didaktisk helhetsforståelse, har ført til kritikk og begrenset bruk av prøvene. Prøvene kan virke stigmatiserende, og de er som regel lite motiverende for videre læring. Det ligger imidlertid et læringsfremmende potensial i bruk av diagnostiske prøver hvis resultatene ses i sammenheng med elevenes helhetlige kompetanse og den opplæringen elevene får.

Kartleggingsprøver er karakter- og læringsstøttende prøver. Prøvene blir hovedsakelig brukt underveis i skoleåret for å veilede lærere og elever i arbeidet mot nasjonale mål i læreplanverket. Kartleggingene danner grunnlag for å skaffe fram oversikter over ferdigheter på klassetrinnsnivå på den enkelte skole og i kommunen. Systematisk bruk av denne typen prøver over tid vil gi informasjon om utvikling av kompetanse og være grunnlag for lokale og sentrale planer og tiltak. Det er utviklet nasjonalt kartleggingsmateriell i fagene norsk, matematikk og engelsk til bruk i det lokale vurderingsarbeidet. Materiellet omfatter prøver, lærerveiledninger og idéhefter for 2., 3., 5., 7. og 9. klassetrinn i leseferdighet, 4.–10. klas­se­trinn i matematikkforståelse og 5. og 9. klassetrinn i kommunikativ kompetanse i engelsk. På to av trinnene er prøvene obligatoriske.

Prøvemateriellet skal være til hjelp for læreren ved:

• vurderingen av ens egen undervisningspraksis

• planleggingen av undervisningen og veiledningen av den enkelte elev

• evaluering av ens egen vurderingspraksis

De fleste ungdomsskolene bruker prøvene som grunnlag for analyse av læringsresultatene hos elevene. Skolene oppfordres til å drøfte prøveresultatet med elevene og å bruke det som grunnlag for veiledning av enkeltelever. I tillegg til prøvene er det utarbeidet opplegg for egenvurdering slik at resultatet kan gi elevene større selvinnsikt. Elevenes egenvurdering kan også, som supplement til prøveresultatet, gi læreren bedre grunnlag for tilpasset undervisning og være et godt utgangspunkt for samtale med foreldrene.

Disse prøvene tester kun elevene i en begrenset del av faget, og resultatene kan derfor ikke bli allmenngyldige. Siden det ikke finnes noen annen form for sentralstyrt vurdering, kan slike prøver få status som grunnskolens «eksamener». Siden vurderingen også kan få sterk tilbakevirkende betydning for undervisningen, vil resultatet av slike prøver kunne komme til å avgjøre hva som er viktig i opplæringen. Det kan igjen føre til at andre sentrale deler av læreplanverket blir nedprioritert.

For videregående opplæring er det ikke utarbeidet tilsvarende støttemateriell for lærerne. Her kan eksamensresultatene påvirke synet på om opplæringen har god kvalitet eller ikke.

18.4.2 Ulike prøve- og eksamensformer

De tradisjonelle vurderingsformene kan til en viss grad oppfattes å ha en begrenset effekt på elevenes læring på grunn av deres mangel på læringsfremmende verdi. Vurderingsformer som fremhever hva den enkelte elev kan prestere, og samtidig initierer retningen for et utviklingspotensial, åpner for et læringsfremmende vurderingsmønster og virker motiverende.

Det finnes en rekke alternative måter å vurdere elevene på avhengig av formål. I forbindelse med innføringen av reformene for grunnskolen og videregående opplæring ble også eksamensformene endret noe. Det ble i noen fag innført forberedelsestid i forkant av eksamen, andre fag fikk åpen-bok-eksamen, dvs. at alle trykte og elektroniske hjelpemidler ble tillatt. Prosjektarbeid, delt eksamen med produksjons- og dokumentasjonsdel og mappevurdering er andre vurderingsformer som ble introdusert med reformene. Innholdsmessig ble det også lagt større vekt på å presentere elevene for virkelighetsnære faglige problemstillinger og arbeidsmåter, såkalte problembaserte oppgaver/caseoppgaver.

Åpen-bok-eksamen har hatt stor innflytelse på innholdet i eksamensoppgavene. Når alle trykte og elektroniske hjelpemidler ble tillatt, må oppgavene tilpasses dette, og de må ha et videre perspektiv enn rene faktakunnskaper. Dette betyr at kravene til besvarelsen også øker når fakta kan slås opp under eksamen. Dette innebærer at forståelse av fagstoff og anvendelse av fagkunnskaper blir viktig. I dag brukes denne eksamensformen i to eksamensfag.

Eksamen med forberedelse innebærer at elevene får anledning til å forberede seg til eksamensoppgaven i forkant. Det kan være et oppgitt tema eller en case. Forberedelsestiden varierer fra en til to dager. Forberedelsestiden er ment å gi elevene mulighet til å innhente relevant stoff og forberede seg til eksamen uten at oppgaven er kjent i forkant. Elevene kan gjerne arbeide sammen under forberedelsen, der alle hjelpemidler er tillatt å bruke fram til eksamensstart. I alt 21 fag i videregående opplæring med sentralt gitt eksamen har forberedelsestid i forkant av eksamen.

Produksjons- og dokumentasjonseksamen brukes som nasjonal prøveform i teknisk fagskole og som lokal gitt eksamen i en rekke yrkesfag. Produksjonsdelen inngår i eksamen og overværes til dels av ekstern sensor. I denne fasen får eleven et oppdrag som kan ha alt fra 1 til 6 ukers varighet. Under dokumentasjonsdelen skal eksaminanden kunne redegjøre for planleggingen og gjennomføringen av oppdraget og verifisere sin egen innsats i produksjonstiden. Denne eksamensformen brukes bare i yrkesfagopplæringen.

Mappevurdering/porteføljevurdering

Bruk av mappe er både en arbeidsmåte og en vurderingsform i opplæringen. Mappe brukes nå i mange land og på ulike nivåer i opplæringen. Det er høstet gode resultater ved å bruke mappen både i vurdering underveis og i sluttvurderingen. Mappen kan også brukes som grunnlag for tilbakemelding til hjemmet og som grunnlag for elevsamtalen. Det som særpreger mappevurdering, er at hele arbeidet gjennom opplæringen har betydning for den summative vurderingen ved slutten av et opplæringsløp. Det er ikke mulig med skippertak rett før eksamen. Elevene dokumenterer hva de lærer mens de lærer, og produksjonen (eller et utvalg av den) er gjenstand for vurdering. Mappevurdering som arbeidsmetode og vurderingsform dekker to viktige prinsipper i læreplanene: egenvurdering og dokumentasjon av bredden i elevens kompetanse.

Bruk av mappe legger vekt på elevens egen innsats og gir mulighet til en tydeligere tilbakemelding fra læreren om elevens faglige utvikling. Dette gjelder både på områder der mappen viser fremgang i arbeidet, og der mappen viser hva eleven særlig bør arbeide med. Dette gjør mappen særlig velegnet for å utvikle læringsstrategier og faglig selvstendighet, noe som vil være en stimulans og veiledning for målrettet livslang læring.

Mappevurdering gjør det mulig å kombinere det læringsstøttende aspektet med behovet for å finne elevens faglig nivå uten at disse behøver å være i konflikt med hverandre. Til en lokalt gitt skriftlig eksamen vil derfor mappen kunne få en sentral plass dersom eksamensoppgavene knyttes til innholdet i en utvalgsmappe. Denne arbeids- og vurderingsformen bygger på flere forutsetninger, blant annet et kunnskaps- og læringssyn der kunnskap ikke er en gitt og ferdig størrelse som overføres fra lærer til elev, men noe som utvikles i en faglig sammenheng. Mappevurdering benyttes i dag gjennomgående som en del av avsluttende vurdering ved eksamen i to av studieretningene i videregående opplæring.

Det er også viktig å være klar over at bruk av mappe i vurderingen stiller visse krav: Laila Aase skriver i boken Karakter – mer enn karakterer , Læringssenteret 2003:

«Det vil være av helt avgjørende betydning at introduksjon av mappe samtidig betyr utvikling av læreprosesser og læringsmiljø gjennom vekt på samarbeidsformer, veiledning og egenvurdering. Det vil likeledes være av stor betydning at mappene springer ut av fagenes særlige kunnskapsmål og læreplanenens overordnede mål for læring og utvikling. Det kan dermed ikke være tale om en bestemt type mappe som vil være egnet for alle fag og fagområder. »

I opplæringen skiller man mellom arbeidsmappe og presentasjonsmappe. På denne måten holdes den formative vurderingen atskilt fra den summative. Elever som selv velger ut de arbeidene som skal inngå i presentasjonsmappen, er med på å bestemme det som skal danne grunnlaget for den summative vurderingen. En arbeidsmappe kan være godt egnet som redskap for underveisvurderingen. En presentasjonsmappe kan være en del av vurderingsgrunnlaget for standpunktkarakteren og/eller eksamenskarakteren. Et sentralt punkt når det gjelder eksamen, er at den mappen som brukes i denne sammenhengen, er spesielt laget til det formålet og skiller seg ut fra det materialet som utgjør grunnlaget for standpunktvurderingen. Når disse kravene er oppfylt, vil bruk av mappe kunne gå inn og være en del av den eksterne vurderingen, som er et sentralt aspekt ved eksamen.

Arbeid som inngår i mappen, behøver ikke bare å være skriftlige, de kan også være lyd- og videokassetter, gjenstander og produkter. Mappene kan enten være fysiske mapper eller elektroniske mapper. Elektroniske mapper har noen viktige fortrinn når det gjelder organisering av fagstoff og kommunikasjon, da arbeidsmapper blir lettere tilgjengelige for andre og kan danne modeller og eksempler. Dokumentasjonsformene kan være variere. Innenfor yrkesfagene vil det f.eks. være viktig å finne fram til dokumentasjonsformer som egner seg for å fange opp prosesser og sluttkompetanse, der skreven tekst ikke alltid er den beste formen.

Elevorganisasjonen i videregående opplæring har offentliggjort en publikasjon som omhandler forslag til nytt eksamenssystem basert på mapper. Tittelen er: Jeg vil se MAPPA mi! – en presentasjon av problemene som er knyttet til dagens eksamensordning, og forslag til et nytt vurderingssystem basert på mappevurdering – der forfatteren drøfter fordeler og ulemper med dagens vurderingssystem og konkluderer med at eksamen bør erstattes av mappevurdering som ordinær eksamensform i alle fag.

Læringsbok/elevbok

På samme måte som for mappen er bruk av læringsbok først og fremst et middel i læringsprosessen og brukes til å utvikle både faglig innsikt og forståelse og læringsstrategier. En persons læringsstrategier er knyttet til læringsvaner og læringsbevissthet, og læringsboken er derfor et resultat av elevens egenproduserte arbeid i et fag.

Det er gjort forsøk med bruk av læringsbok til avgangsprøven i grunnskolen i matematikk, og til eksamen i matematikk (grunnkurs og VKI), kjemi og helse- og sosialfag i videregående opplæring. Læringssenterets evaluering viser at det er en viss skepsis blant en del av lærerne, mens elevene mener at læringsboka bidrar til bedre prestasjoner og gir økt faglig innsikt. På basis av forsøket med læringsbok i kjemi og helse- og sosialfag er det skrevet en egen bok, som blant annet rapporterer om erfaringer og setter læringsboka inn i et videre perspektiv knyttet til begrepet læringsbevissthet. 151

Alternative fag- og svenneprøver i fagopplæringen

Fra departementets side ble det i 2000 tatt initiativ til å starte et prosjekt om alternative fag- og svenneprøver. Prosjektet ble overført til Læringssenteret, og avsluttes i 2003. Det er blitt løpende evaluert av NTNU, som har levert årlige rapporter. Et sentralt aspekt ved forsøket er å utvikle alternativ til de tradisjonelle fag- og svenneprøvene ved at det også legges vekt på den formative vurderingen løpende i opplæringen og ikke bare den summative vurderingen avslutningsvis.

Utviklingen av prosjektet viser at bruk av mapper er blitt et sentralt hjelpemiddel og en viktig innfallsvinkel når bedriftene ønsker å forbedre den løpende vurderingen. Den forskningbaserte evalueringen påpeker at det fra alle parter i forsøket blir rapportert om positive erfaringer med bruk av mappe. Det er også utviklet en elektronisk mappe for deltakerne i forsøket. Denne er i liten grad brukt.

18.4.3 Skole- og bedriftsbasert vurdering

Det er i de siste årene satset mye på å få etablert skole- og bedriftsbasert vurdering som en vesentlig del av kvalitetssikringen. Dette har så langt ikke lyktes. Foreliggende data viser at det har skortet på oppfølging fra skoleeierne, særlig i mindre kommuner. I delinnstillingen ble det referert til at 44 prosent av kommunene gjennomførte oppfølging overfor skolene. Det mangler dessuten kunnskap om tiltak for bedriftsbasert vurdering. Rapportene fra utdanningskontorene har mer eller mindre vellykkede skolebaserte vurderingstiltak i gang. I mange fylker har utdanningskontorene organisert disse tiltakene og supplert dem med kompetanseoppbygging fra universitets- og høgskolemiljøer. Felles for dem er likevel at de ikke kan hente ut samlede data om kvaliteten i grunnopplæringen verken til lokalt, regionalt eller sentralt nivå.

Rapportene fra Læringssenteret viser videre at det ikke finnes tydelige koblinger mellom skole- og lærebedriftsbasert vurdering og den sentrale statlige vurderingen, men at det skjer en viss tilnærming gjennom flere nasjonale utviklingsprosjekter som nå gjennomføres:

• ressursbanken (nettbasert veiledningstjeneste for læresteder og skoleeiere)

• elevinspektørene (nettbasert tjeneste som gir læresteder og skoleeiere anledning til å gjennomføre online brukerundersøkelse blant elever på ungdomstrinn og i videregående opplæring, lærlinger i bedrift og fra høsten av også blant lærere og foreldre)

• ekstern deltakelse i lokalt vurderingsarbeid der bredt sammensatte grupper deltar i arbeidet med vurdering og kvalitetsutvikling i skoler

Statlig nivå har utviklet hjelpemidler som skoleeiere kan bruke i kvalitetsarbeidet. Kartleggingsprøvene for leseferdighet for 2. og 7. klassetrinn er obligatoriske, og utdanningskontorene rapporterer at så å si alle kommunene gjennomfører denne kartleggingen. Det er imidlertid stor variasjon med hensyn til oppfølging av resultatene på både skolenivå og kommunenivå. Det finnes også materiale for kartlegging av leseferdigheter på flere klassetrinn og for kartlegging av ferdighetene i matematikk og engelsk. Dette materialet brukes på svært forskjellige måter både når det gjelder omfanget og graden av systematikk.

Fra sentralt hold har en vært mest opptatt av data som gjelder struktur- og prosessvariabler. Disse dataene er samlet på lokalt og regionalt nivå og er analysert på sentralt nivå. Resultatene tilbakeføres til kommuner og fylkeskommuner, men det er noe usikkert i hvilken utstrekning disse tilbakemeldingene blir brukt aktivt.

Når det gjelder resultatvariabler, foreligger det eksamensstatistikker og tilbakemeldinger til regionalt nivå. Men slik arbeidet med sensurering av elevenes besvarelser er organisert og gjennomført i dag, blir resultatet av dette omfattende arbeidet i liten grad brukt til å forbedre kvaliteten på opplæringen. Skolene har tilgang på egne data som kan sammenliknes med data på fylkesnivå og nasjonalt nivå. Andre data om resultatene finnes det lite av. Hovedinntrykket er at det som finnes, utnyttes i for liten grad av et flertall av skoleeierne.

18.5 Nasjonale prøver og en nasjonal kvalitetsportal

Kvalitetsutvalget foreslo i sin delinnstilling å innføre nasjonale prøver i sentrale fag i skolen. Disse skal erstatte både diagnostiske og nasjonale kartleggingsundersøkelser. Stortinget har vedtatt innføringen av nasjonale prøver fra og med skoleåret 2003/2004. Som et bidrag til vurdering av resultatkvaliteten foreslo utvalget følgende:

• Det gjennomføres nasjonale prøver for vurdering av det helhetlige læringsutbyttet med vekt på kunnskaper, ferdigheter og holdninger.

• De nasjonale prøvene skal inkludere fagene norsk, engelsk og matematikk for vurdering av basisferdigheter. Med basisferdigheter forstås i denne sammenhengen grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving, regneferdigheter og ferdigheter til å kommunisere skriftlig på engelsk som første fremmedspråk.

• Prøvene skal være nasjonale i den forstand at alle elever på 2. og 4. og 9. klassetrinn, og 1. årstrinn i videregående opplæring, skal gjennomføre prøvene. Gjennomføringen av nasjonale prøver i 1. årstrinn i videregående opplæring må ta hensyn til avgangsfagene og må derfor skje i første semester.

• De nasjonale prøvene i 2. klasse skal spesielt legge vekt på leseferdigheter mens prøvene i 4. klasse spesielt skal legge vekt på matematikkforståelse og -ferdigheter.

• De nasjonale prøvene tilrettelegges slik at de ses i sammenheng med de internasjonale prosjektene Norge til enhver tid deltar i.

Prøvene skal kunne dekke to formål: De skal tjene som redskap for skolevurdering og gi eleven tilbakemelding på faglig nivå og læringsutbytte.

I St.prp. nr. 1 Tillegg nr. 3 (2002-2003) Nasjonalt system for kvalitetsvurdering i grunnopplæringen gir departementet følgende vurderinger av innføringen av de nasjonale prøvene:

«Departementet mener at eksamensresultater alene ikke gir et tilstrekkelig godt mål for læringsutbytte. Eksamensresultater gir heller ikke grunnlag for å iverksette kvalitetsforbedrende tiltak i tide.

Departementet slutter seg til forslaget i Kvalitetsutvalgets delinnstilling om å utvikle nasjonale prøver for å kartlegge elevenes grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving, matematikk og engelsk på fire ulike trinn i grunnopplæringen.

Departementet mener at prøvene skal kunne dekke ulike formål. De skal både gi beslutningstakere på ulike nivåer i utdanningssektoren grunnlag for å iverksette nødvendige tiltak i sektoren, og elever og deres foresatte bedre grunnlag for å stille krav og/eller medvirke til forbedringer i opplæringen.»

Stortinget har sluttet seg til opprettelse av kvalitetsportal/nasjonalt system for kvalitetsvurdering ved behandling av statsbudsjettet for 2003. Innføringen av de nasjonale prøvene inngår som bidrag til det nasjonale vurderingssystemet.

Resultatene fra prøvene skal kunne brukes på en slik måte at det lar seg gjøre å vurdere den faglige utviklingen over tid, både av elevene, lærerne, skoleledelsen, skoleeierne og det nasjonale nivået. Prøvene skal ikke bare kartlegge elevenes kunnskaper og ferdigheter i snever forstand, men skal også gi et bilde av forståelse, innsikt og evne til å bruke kunnskaper og ferdigheter i nye sammenhenger.

18.6 Vurderingsordninger i de andre land

Sverige

Det finnes ikke eksamen verken i grunnskolen eller i videregående skole. Sluttvurderingen skjer i form av sluttkarakterer. Sluttvurderingen bindes ikke opp av karakterer som blir gitt underveis. Nasjonale prøver og en nasjonal provbank tilbys skolene og fungerer som støtte for lærernes karaktergiving i sentrale fag. Resultatene fra de nasjonale prøvene er gjenstand for forskningsbaserte analyser som i stor grad brukes til systemvurdering. Karakterer gis normalt fra ungdomstrinnet av. Et eget prosjektarbeid som vurderes med ekstern medvirkning, er innført fra inneværende år i videregående skole. Karakterer har i Sverige omtrent den samme betydningen som i Norge. Mange høgskoler og universiteter har imidlertid egne opptaksprøver for studenter.

Danmark

Både i videregående skole og i grunnskolen er det eksamen i større omfang enn i Norge. I de fagene elevene har vært oppe til eksamen i, faller standpunktkarakterene bort. I fag elevene ikke kommer opp til eksamen i, holdes det årsprøver. Slik sett spiller karakterer som blir gitt gjennom året, en mindre rolle for sluttvurderingen. I grunnskolen er eksamen valgfri, men dersom eleven vil inn i gymnaset, må eksamen avlegges. Karakterer gis fra ungdomstrinnet av. Karakterer teller ved opptak til høyere utdanning.

Finland

I grunnskolen er det ingen eksamener. Karakterer gis fra ungdomstrinnet av. Eksamen i videregående opplæring (studenteksamen) utarbeides nasjonalt og ses som et viktig kvalitetssikringselement i skolen. Også i Finland brukes karakterer som inntakskriterier til høyere utdanning, samtidig som det står universitetene fritt å bruke opptaksprøver.

Utviklingstrekk ved vurdering i Europa

• I europeisk sammenheng finner en følgende utviklingstrekk når det gjelder vurdering i land som gjør bruk av utstrakt testing i opplæringen:

• Vurderingen skal i større grad preges av å være redskap for læring.

• Vurderingen består i større grad av å prøve elevene i tilnærmet autentiske situasjoner – stikkord er performance assessment og authentic assessment.

• Vurdering skal forankres i kriterier og indikatorer .

• Eksamen preges av åpnere oppgaver og med vurdering foretatt av personer som kjenner de enkelte fag uten å ha spesiell testteoretisk kompetanse (individvurdering).

• Ulike tester med mer lukkede oppgaver der personer med testteoretisk og psykometrisk kompetanse vurdere skal brukes til systemvurdering.

• Kvalitetssikring av opplæring ivaretas i økende grad av egne systemvurderingstiltak, og eksamen blir først og fremst knyttet til individuell vurdering og brukt som grunnlag for kvalifisering og utvelgelse til høyere utdanning.

• Det er stor deltakelse i internasjonale undersøkelser fra de ulike europeiske landene.

• Nasjonale og internasjonale undersøkelser relateres mer og mer til tverrfaglige kompetanser, mens eksamener tradisjonelt er relatert til fag.

Internasjonalt er det stor variasjon mellom de ulike land når det gjelder vurderingsordninger og -former. Et felles trekk er likevel at det arbeides med å finne fram til vurderingsmåter som understøtter målene med opplæringen og gir elevene anledning til å vise mest mulig bredde av sin kompetanse. Dette betyr krav til oppgaver, vurderingskriterier og kvalifikasjoner hos dem som er ansvarlig for vurderingen. Å sikre ekstern vurdering står også sentralt.

18.7 Utvalgets vurderinger og konklusjoner

Noen dilemmaer

I vurderingen av dagens system er det to sentrale spørsmål som reiser seg:

• Hva er vurderingens hovedhensikt?

• Kan et vurderingssystem imøtekomme flere behov uten å svekke hovedmålsettingen?

Tradisjonelt har en eksamen høy status i utdanningssammenheng. Den anses som en objektiv og rettferdig vurdering av elevers faglige kompetanse. Eksamen er et korrektiv til læreren når det gjelder hennes egen karaktergiving, og kan slik bidra til en normering av standpunktvurderingen. Eksamen gir signaler om hvilken kompetanse som er viktig å ha i et fag. Slik sett kan eksamen også ha en læringsstøttende funksjon og kan brukes til å endre innhold og arbeidsmåter i opplæringen for både elev og lærer.

Erfaringene så langt tyder på at den tradisjonelle skriftlige eksamenen kan virke konserverende på undervisningspraksisen. Opplæringen vil forståelig nok kunne konsentrere seg om å tilegne seg kunnskaper som blir etterspurt ved eksamen, og dette kan gå på bekostning av en helhetlig kompetanseoppbygging. Utvalget mener derfor at det må arbeides med å utvikle eksamen, slik at en både tar vare på det verdifulle ved ordningen, samtidig som eksamen moderniseres og fornyes i samsvar den faglige og metodiske utviklingen i skolen. Når utvalget går inn for at mappevurdering skal være en del av vurderingssystemet, henger det sammen med ønsket om å skape rom for utvikling og fornyelse.

Vurdering som kvalitetssikringssystem

De nasjonale prøvene, læringsstøttende kartlegginger og innholdet i kvalitetsportalen skal gi et rikt og allsidig bilde av kvalitetsutviklingen på den enkelte skole. Når det gjelder de nasjonale prøvene, er det viktig at disse bygger på læreplanens krav til kompetanse. Dersom disse prøvene utvikles ut fra andre premisser, vil det sterkt svekke læreplanene som nasjonale styringsdokumenter.

Utvalget mener at dagens eksamenssystem er en sentral del av grunnopplæringens kvalitetsutvikling. Utvalget mener at både enkeltlærere, skoler og skoleeiere i større grad kan bruke dagens eksamenssystem som redskap i den skolebaserte vurderingen enn tilfellet er nå. Det utføres i dag et omfattende arbeid av sensorene i forbindelse med vurderingen av elevenes eksamensbesvarelser uten at det kommer til nytte utover selve karaktersettingen. Utvalget mener at dersom en legger forholdene til rette og tar i bruk datateknologien, vil det være mulig å utvikle vurderingsmaler som sensorene i fellesskap kan fylle ut under fellessensuren for den enkelte klasse eller gruppe, og som overføres elektronisk som en rapport til den enkelte skole. En slik rapport vil være en direkte tilbakemelding, og kan brukes av både den enkelte lærer og skoleledelsen i arbeidet med å samle systematiske erfaringer og forbedre kvaliteten på opplæringen.

Vurdering som et verktøy for utvelgelse

Individvurdering som verktøy for utvelgelse vil fortsatt være aktuelt. Når det gjelder overgangen mellom ungdomstrinnet og videregående opplæring, svekkes imidlertid dette perspektivet ved individvurdering ved at elevene får rett til sitt første prioriterte utdanningsprogram, jf. kapittel 16 Fordypning og spesialisering – om videregående opplæring .

Utvalget vil ellers vise til at den modellen for grunnopplæring som utvalget foreslår, knytter ungdomstrinnet til videregående opplæring langt sterkere enn i dagens ordning og demper behovet for en avgangsprøve i tradisjonell forstand. I tillegg er dagens ordning med avgangsprøven omfattende og administrativt og kostnadsmessig meget krevende. Med tanke på at hele grunnopplæringen ses under ett, ser utvalget ikke lenger behov for å beholde avgangsprøven i de tre sentrale fagene norsk, matematikk og engelsk. Fagene avsluttes ikke etter ungdomstrinnet, men videreføres i videregående opplæring ved hjelp av modulbaserte gjennomgående læreplaner. Utvalget vil ellers understreke at de nasjonale prøvene langt på vei erstatter deler av hensikten med avgangsprøven. Utvalget ser det som viktig at vurderingssystemet ikke bare utvides med nye ordninger som innføring av nasjonale prøver uten at det kan få konsekvenser for andre vurderingstiltak.

Utvalget mener likevel at en skal videreføre ordningen med lokalt gitte muntlige eksamener for alle elever etter avsluttet grunnskole fordi ordningen både signaliserer noen krav til elevene samtidig som den kan gi skolen verdifull tilbakemelding og sikre det eksterne perspektivet på skolens arbeid.

Når det gjelder videregående opplæring, er det verdt å merke seg at eksamenskarakterene har relativt liten innvirkning på den poengberegningen som legges til grunn for opptak til høyere utdanning. Utvalget ønsker imidlertid ikke å foreslå at eksamen i videregående opplæring reduseres i betydelig grad, men vil understreke at eksamensformene må videreutvikles, og at omfanget av eksamen kan reduseres noe ved at elevene til avsluttende eksamen bare har en skriftlig eksamensdag i norsk i enten hovedmål eller sidemål.

Et mindretall i utvalget, medlemmene Ommundsen og Seim , har en særmerknad om avvikling av den skriftlige avgangsprøven i grunnskolen.

Vurdering som et læringsfremmende verktøy

Eksamen bør ta utgangspunkt i elevenes arbeid gjennom skoleåret ved for eksempel en form for mappevurdering eller bruk av elevbok. Erfaringer fra Prosjektet alternative fag- og svenneprøver og Elevorganisasjonens vurdering av bruk av mapper støtter opp om argumentasjonen for mer bruk av mappemetodikk. God læringseffekt er påvist ved denne arbeidsformen. I alle sammenhenger blir det påpekt at det er variasjon i arbeidsmåter som er viktig, og ikke bruken av én spesiell arbeidsform.

Når det gjelder dokumentasjon, peker imidlertid mappevurdering seg ut som et godt egnet verktøy. Arbeid gjennom hele skoleåret vil få direkte betydning for sluttvurderingen. Det vises også til utstrakt bruk av mappevurdering i høyere utdanning. Utvalget mener at det er viktig å ha vurderingsformer som er gjennomgående i grunnopplæringen, og som styrker sammenhengen til arbeidslivet og til høyere utdanning. Utvalget vil forslå at mappevurdering blir en vurderingsform i hele grunnopplæringen.

• Elevsamtalen er en viktig del av den læringsstøttende vurderingen. Utvalget går inn for at benevnelsen elevsamtalen endres til utviklingssamtalen og bygger på elevenes dokumentasjon (mappe/elevbok), resultatet av nasjonale prøver og egenvurdering.

Det eksterne perspektivet i vurdering

En av de viktige sidene ved vurdering er å gi rom for en ekstern vurdering. Denne vurderingen omfatter:

• elevers og lærlingers dokumentasjon av oppnådd kompetanse innenfor ulike fag- og opplæringsområder

• resultatet av den samlede virksomheten ved lærestedet

Når det gjelder vurdering på individnivå, blir det eksterne perspektivet i stor grad ivaretatt gjennom eksamen. Eksamen kan ha en korrigerende funksjon overfor standpunktvurderingen, og den kan være med på å styrke likeverdigheten i vurderingssystemet. En forutsetning for at denne eksterne vurderingen skal fungere i samsvar med intensjonene, er at de som skal utføre vurderingsarbeidet, har den nødvendige kompetansen og at det skapes vurderingskulturer som sikrer en enhetlig vurdering av elever og lærlinger.

Kompetansebehovet er like vesentlig i forbindelse med vurdering underveis og standpunktvurdering. Det er derfor viktig at det iverksettes kompetanseoppbygging når nye vurderingsformer iverksettes. Utvalget mener at utvidet bruk av mappe i vurderingsarbeidet forutsetter at det utarbeides vurderingskriterier i de ulike fagene, og at det gjennomføres kompetanseheving for lærerne, både for at de skal kunne ta på seg oppgaven som sensorer, og i forbindelse med vurderingen av deres egne elever. Tiltak på dette området må ses i sammenheng med den skoleringen som planlegges i forbindelse med de nasjonale prøvene.

Ekstern vurdering må også knyttes til og være en del av den skole- og bedriftsbaserte vurderingen som forutsettes gjennomført i alle skoler og lærebedrifter. Den eksterne individvurderingen bør kunne brukes som del av systemvurderingen i tillegg til de redskapene og programmene som gjennomføres på den enkelte skole og lærebedrift.

Vurdering med eller uten karakterer

På småskole- og mellomtrinnet er det i dag bare vurdering uten karakter, mens det på ungdomstrinnet brukes vurdering både med og uten karakter. Ved innføringen av L97 ble det innført tallkarakterer (1–6) på ungdomstrinnet til erstatning for de gamle bokstavkarakterene. Disse ble tatt i bruk ved avgangsprøven i 2000. Systemet i grunnskolen er nesten identisk med videregående opplæring, der tallkarakterene er 0-6.

Det kunne være naturlig å diskutere eventuelle endringer når det gjelder karakterer i grunnopplæringen; særlig gjelder dette grunnskoledelen. Som det tidligere er pekt på, er behovet for individvurdering knyttet til utvelgelse ikke lenger så sterkt, i og med at alle elevene har lovfestet rett til plass i videregående opplæring. For noen elever vil karakterer kunne ha en motiverende effekt på skolearbeidet. For andre elever er dårlige karakterer en demotiverende faktor, særlig fordi disse elevene i mange fag ikke vil ha noen mulighet for gode karakterer uansett hvor hardt de arbeider. En mulig endring kunne være å innføre en egen karakter for innsats.

Kravet til objektiv karaktersetting gir ellers lærerne dårlige muligheter til å bruke karakterene «pedagogisk». Det er bare i kroppsøving at karakterer kan settes i forhold til elevenes forutsetning. Kravet om dokumentert begrunnelse for alle terminkarakterer kan lett føre til at lærerne føler seg tvunget til et sterkt høre- og prøveregime som ikke nødvendigvis fører til et varig læringsutbytte. Samtidig er karakterene den viktigste tilbakemeldingen til foreldrene, og dette er et forhold som må tas med i betraktningen når en vurderer bruk av karakterer eller ikke.

Utvalget har lagt vekt på andre sider ved kvalitetsutviklingen enn spørsmålet om karakterer, og foreslår derfor ingen endringer i spørsmålet om en skal ha karakterer eller ikke i grunnopplæringen.

Fra høsten 2003 innføres det internasjonale systemet med bokstavkarakterer i høyere utdanning med skalaen A–F. Som et ledd i å harmonisere det nasjonale karaktersystemet ytterligere og innføre endringer som er i samsvar med internasjonaliseringen ønsker utvalget å innføre et felles karaktersystem i hele grunnopplæringen. Et felles karaktersystem, som også korresponderer med internasjonale betegnelser, vil forenkle informasjonsbehovet, lette overgangen mellom grunnskolen og videregående opplæring, skape grunnlag for en mer enhetlig oppfatning om hva karakterene innebærer, og gjøre det enklere å sammenlikne norsk dokumentasjon (kompetansebevis, vitnemål) med utenlandsk dokumentasjon. Dette vil være en fordel i en tid da det i stadig økende grad skjer at elever tar deler av sin opplæring i andre land eller skal dokumentere norsk utdanning i andre land.

Utvalget mener at i tråd med at skolene i økende grad tar i bruk andre læringsarenaer enn de tradisjonelle klasserommene og lar elevene i større grad praktisere tilrettelagte og differensierte arbeidsmåter, bør bestemmelsen om at elevene får påført fravær fra undervisningen på sine vitnemål/kompetansebeviser, erstattes med påføring av fremmøte på ulike læringsarenaer. Dette er en positiv betegnelse. Den relaterer seg til elevenes aktive innsats og samsvarer med blant annet den fleksibiliteten som utvikles gjennom differensieringsprosjektet og andre utviklingstiltak i skolen.

18.8 Særmerknad

Utvalgsmedlemmene Ommundsen og Seim er av den mening at avgangsprøven i grunnskolen er et viktig insitament for å utvikle gode læringsstrategier og til å måle kvaliteten på skolearbeidet og læringsutbyttet til elevene. Ved siden av andre evalueringsmåter har avgangsprøven i grunnskolen sin uomtvistelige plass i kvalifiseringssystemet. Selv om nasjonale prøver introduseres i grunnskolen, kan ikke disse medlemmer gå inn for å fjerne avgangsprøven før man har høstet erfaringer med de nasjonale prøvene.

19 Grunnopplæringens lengde

19.1 Innledning

Utvalget er i mandatet blitt bedt om å utrede og vurdere lengde og omfang på grunnopplæringen, dvs. lengden på grunnskolen og videregående opplæring samlet. I dagens system er lengden normert til 13 år, 10 år i grunnskolen og 3 år i videregående opplæring. Lærlingene har i tillegg ett år i verdiskaping. De elevene som begynte i grunnskolen i 1997, og som i dag går i 6. klasse, er de første som har plikt til 10-årig grunnskole. Det 10-årige løpet ble innført ved at man tok seksåringene inn i skolen. Alderen for når elevene avslutter grunnskolen, er den samme som før reformen. Om lag 20 prosent av ungdommen bruker lengre tid enn normert (dvs. 12 år), og denne tilleggstiden tas nesten uten unntak ut i videregående opplæring.

Historikk

Hovedbegrunnelsen for Reform 97 var å føre seksåringene inn i skolen. Tidligere skolestart ville kunne motvirke utslagene av forskjeller i læringsevne og læringsvilje som skyldes ulike oppvekstvilkår og sosial bakgrunn. Barn med innvandrerbakgrunn ville blant annet ha fordel av å være sikret et norskspråklig miljø og tilpasset opplæring ett år tidligere.

Tilrådingen om en 10-årig obligatorisk grunnskole bygde på en samlet vurdering av barns og unges oppvekstvilkår og behov, sammenhengen mellom modning og læring, trekk ved samfunnsutviklingen som utfordrer skolen, og sammenlikninger med andre land. I St.meld. nr. 40 (1992–93), … vi smaa, en Alen lange ble det fremhevet at det neppe er mulig å senke alder for skolestart og samtidig beholde en 9-årig skole uten at det faglige nivået senkes.

Andre land

Danmark, Sverige og Finland har 9-årig grunnskole, men er også de eneste landene i Europa der barna begynner på skolen så sent som ved 7 års alder. I Danmark og Finland er det imidlertid gratis førskoletilbud siste året før skolestart og i Sverige fra barnet er 4 år. De aller fleste land har et førskoletilbud i regi av det ordinære utdanningssystemet, men tilbudet er frivillig fram til 5–6 års alder.

Lengden på den obligatoriske skolegangen er oftest 9 eller 10 år. I England og Nederland dekker den obligatoriske skolegangen også deler av videregående opplæring (upper secondary education).

Med unntak av Norden er det med andre ord vanligst å avslutte grunnskolen i 15-årsalderen, men det finnes ikke én hovedmodell internasjonalt.

19.2 Premisser og målsettinger

En ny vurdering av lengden vil i praksis innebære en vurdering:

• om løpet skal fortettes eller forkortes med ett år og dermed normalt være 12 år

• om det fortsatt skal være 13 år

• om det skal kunne tilrettelegges for en fleksibel ordning med avslutning etter 12 eller 13 år

På mange måter finnes disse modellene i dag. De elevene som går i sjuende klasse og oppover, går i et 12-årig løp (men de begynte da de var sju år). Siden dette er en strukturmodell som har eksistert lenge, finnes det forskning og erfaringer å vurdere denne ut i fra. Samlede erfaringer med et 13-årig løp vil ikke være klare for om sju år.

• Utvalget vil legge følgende premisser og målsettinger til grunn for vurderingen av spørsmålet om opplæringens lengde:

• Det skal være lik rett til utdanning uavhengig av bosted, kjønn, sosial og etnisk bakgrunn.

• Grunnopplæringen er en plattform for livslang læring, dvs. at den skal være et utgangspunkt for videre læring i yrket, livet eller videre utdanning.

• Barnehager defineres som en viktig del av utdanningssystemet og som et vesentlig grunnlag for livslang læring.

• Det skal gjennomgående fokuseres på kvaliteten på læringsutbyttet.

• Basiskompetansen skal i sterkere grad prege alle trinn og være et organiserende element i opplæringen.

• Grunnopplæringen skal styres nasjonalt på overordnet nivå, men med gode muligheter for lokal tilpasning.

• Progresjonen mellom trinn må gjøres bedre ved at overlapping reduseres.

• Opptak til grunnskolen skjer det året barnet fyller 6 år.

• Timetallet i småskolen utvides.

• Elevene skal som normalordning følge hverandre aldersmessig gjennom grunnskolen, og dermed fullføre grunnskolen på samme tid.

• Det skal være 10 års skoleplikt, og rett til 13 år.

• Det skal være mulig å fordype seg og spesialisere seg tidligere, dvs. i 14–16-årsalderen, både i teoretiske og praktiske fag.

• Det er av stor utdanningspolitisk og nasjonaløkonomisk betydning at flest mulig går over til videregående opplæring, og at gjennomstrømningen er god.

• Tidlige valg i form av fordypning skal ikke stenge for senere valg i videregående opplæring.

• Videregående opplæring skal normalt være 3 år.

• Fagopplæringen skal følge 2+2-modellen.

• Alle endringer må ta vare på de positive sidene ved dagens grunnopplæring og de reformene som har vært gjennomført.

19.3 Rammer og forutsetninger

Faglig nivå, læringsutbytte og livslang læring

Det er to grunnleggende, men innbyrdes uavhengige spørsmål som må studeres:

1. Er det mulig å få det samme læringsutbytte i en 9-årig grunnskole (12-årsløp) som i en 10-årig (13-årsløp)?

Det er ikke mulig på vitenskapelig grunnlag å slå fast på forhånd om det er mulig å nå samme kompetansenivå etter en «ny 12-årsmodell» som etter den «gamle 13-årige», eller den «gamle» 12-årsmodellen med oppstart det året eleven fyller 7 år. Det er imidlertid mulig å sannsynliggjøre at de fire årene på dagens småskoletrinn kan reduseres til tre uten at dette går vesentlig ut over læringsutbyttet.

Mengden av lærestoff i opplæringen er imidlertid ingen garanti for høyt nivå på opplæringen.

1. Er dagens sammensetning av og innhold i opplæringen nødvendigvis det riktige, eller er det mulig å få et minst like godt fundament for en livslang læringsprosess med en annen faglig progresjon og innenfor en ramme på 12 år?

Selv om et 12-årig løp kan gjøres mer effektivt ved å utvide skoledagen, er det imidlertid selvsagt slik – dersom de samme forutsetningene er til stede – at man vil kunne lære mer med ett år ekstra til rådighet. Dette henger også sammen med elevenes alder og modningsnivå.

Grunnopplæringen skal i et livslangt læringsperspektiv gi et best mulig fundament for livslang læring. Det betyr at det legges vekt på læring som motivasjon for videre læring, bygges opp gode læringsstrategier, gis trening i tverrfaglige aktiviteter, sosial kompetanse, teamarbeid, aktiv elevdeltakelse samt grunnleggende basisferdigheter som lesing, skriving, regning og tallforståelse. Samtidig skal opplæringen gi kompetanse som grunnlag for identitetsdannelsen.

Et mål i grunnopplæringen vil være å få flest mulig til å være med lengst mulig i en aktiv læringsprosess.

Både grunnskolen og videregående opplæring har historisk sett vært betraktet som «sluttkompetanser» fordi skolen eller opplæringen var noe man var ferdig med når man forlot den i ung alder. Det var derfor viktig å få mye faktisk lærestoff inn i utdanningene. I dag foregår mye av læringen etter at man er ferdig med grunnopplæringen, ved at man lærer i arbeidslivet eller i videre utdanning. I lys av dette er det mulig å tenke på innholdet i grunnopplæringen på en annen måte, og det er mulig å vurdere omfanget av lærestoffet.

Utvalget mener at det faglige nivået bør styrkes i et livslangt læringsperspektiv, og at større vekt på basiskompetanse i grunnopplæringen vil gi elevene et bedre fundament, selv om innholdsmengden temamessig skulle bli noe redusert ved 12 års skolegang.

Dette vil gi en styrket grunnopplæring samlet sett, enten den skjer i løpet av 12 eller 13 år.

Danning og verdier

Skolen er en arena som i tillegg til å gi elevene faglig kompetanse også skal skape og gjenskape humanistiske verdier, gode mellommenneskelige relasjoner, tillit mellom mennesker, sivilisert atferd og kulturelle ytringsformer. I den senere tid er det, blant annet gjennom arbeid i OECD, viet større oppmerksomhet til betydningen av samfunnets kulturelle og sosiale kapital og utdanningssystemets rolle i den sammenhengen.

Utvalget tror ikke at lengden (12 eller 13 år) i seg selv skal endre vesentlig på skolen som en (langsiktig) arena for utviklingen av humanistiske verdier, men vil understreke betydningen av en skole der elevene opplever mestring, som de fullfører, og som oppleves som et sted for utvikling av kulturell, sosial og etisk kompetanse.

Å holde oppe motivasjonen

I forbindelse med utformingen og innføringen av Reform 97 ble det fra flere hold bemerket at konsekvensene av utvidelsen av grunnskolen med ett år kunne medføre redusert motivasjon for skolen blant elevene på ungdomsskoletrinnet. I St.meld. nr. 29 (1994–95) Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole – ny læreplan blir det slått fast at manglende motivasjon først og fremst ikke er knyttet til lengden på opplæringen, men må ses i sammenheng med opplegget i opplæringen. Det er en oppgave for all opplæringsaktivitet å utforme en opplæring som balanserer forholdet mellom barns og unges positive opplevelser av læring, utfordringer og mestring på en slik måte at opplæringen ikke glir over i en negativ opplevelse av stress og redusert motivasjon, eller gir for lite utfordringer som kan føre til kjedsomhet og mistrivsel.

Utvikling av læringsenergi knyttes ofte til i hvilken grad det gis rom for opplevelser av mestring på den ene siden, og på den annen side gir utfordringer som får den enkelte elev til å strekke seg og yte sitt beste. Hver enkelt elev og lærling vil ha ulike behov for arenaer der mulighetene for mestring og utfordringer er til stede. Dette understreker behovet for varierte opplegg slik at alle elever og lærlinger kan oppnå positive læringsopplevelser som kan gi ny giv og motivasjon for læring.

Samtidig er det viktig at opplæringen stadig utfordrer barns og unges læring gjennom opplegg som er tilpasset den enkeltes evner, potensial, interesse og alder. Variasjon i muligheter til å veksle mellom teori- og praksisnære læringsarenaer gjennom et bredt spekter av metodiske tilnærminger, og med muligheter for faglig fordypning, vil kunne bidra til stadig å utfordre barns og unges læring.

Utvalget tror ikke at lengden (12 eller 13 år) i seg selv skal endre vesentlig på skolens arbeid knyttet til arbeidet med motivasjon. De tiltakene som utvalget foreslår, vil styrke grunnopplæringen på disse områdene uansett lengde.

Gjennomstrømning og frafall

Gjennomstrømningen i videregående opplæring er langt bedre etter Reform 94 enn før reformen, og dette bildet har vært stabilt. En undersøkelse fra NIFU viser dessuten at ved å ta tiden til hjelp kan langt flere oppnå full kompetanse fra videregående opplæring. Ytterligere satsing på differensierte opplæringsløp tilpasset dem som ikke lykkes i de ordinære løpene, vil sannsynligvis redusere frafallet fra videregående opplæring. Det samme vil en tettere kobling mellom grunnskole og videregående opplæring gjøre ved at hele opplæringsløpet ses under ett. En modell for fleksibel gjennomføring vil også øke mulighetene for at flere fullfører videregående opplæring.

Utvalget tror at alderen for inntreden i videregående opplæring i seg selv kan ha en viss betydning for gjennomstrømningen i positiv retning. Også her er det avgjørende hvilke strukturer som legges for denne viktige overgangen, hvilke impulser som får elevene og lærlingene til å gjennomføre opplæringen, og hvordan tilbudene er lagt opp.

Frafallet mellom grunnskolen og videregående opplæring er i dag lite, men i et opplegg med obligatorisk første år i videregående skole (og 12-årig løp) vil det kunne bli helt marginalt. I dag er det en del som slutter i løpet av grunnkurset. Dersom disse har plikt til å fullføre det første året, vil frafallet kunne øke etter dette. Tilknytningen til en ny skole og skolens kjennskap til sine elever vil kunne gjøre det mulig å finne tiltak for elever som står i fare for å droppe ut.

Alder, modenhet, valg

I dag er ungdommene 15 til 16 år når de må foreta valg til videregående opplæring. På yrkesfaglige studieretninger er elevene 17 til 18 år når de kan bli lærlinger, og de er 19 til 20 år når de er ferdig med videregående opplæring og klar for arbeidsliv eller videre utdanning. Dersom en ønsker å redusere grunnopplæringen fra 13 til 12 år, kan ett av målene være å gi de unge mulighet til å komme ut i verdiskapende arbeid ett år tidligere. En forutsetning er at det blir lagt til rette for at elevene kan gjøre så gode valg som mulig første gang. Dersom dette ikke skjer, vil en tidsmessig gevinst ved å redusere tiden på opplæringen kunne blir spist opp ved at de unge kommer til å måtte gjøre omvalg.

Spørsmålet om valg og omvalg berører særlig overgangen fra grunnskole til videregående opplæring og overgangen til arbeidslivet. Dersom opplæringen blir 12-årig, innebærer det at elevene må velge opplæringsretning i den videregående opplæringen mens de går i 9. klasse, dvs. når de er 14 eller 15 år. Det er et svært tidlig tidspunkt å treffe denne typen beslutninger på, i alle fall etter norsk tradisjon de siste 30 år.

En kan tenke seg ulike grep for å skape en best mulig valgsituasjon for de unge:

• Å utsette faglige spesialiseringer/fordypninger lengst mulig. Dette vil kunne minske mulighetene for «feilvalg», men konsekvensen kan være at elevene får utsatt mulighetene til å følge sine personlige interesser.

• Å organisere spesialiseringen/fordypningen på en slik måte at man, uansett valg, vil kunne bygge videre på den kompetansen man erverver – og komplettere denne til den kompetanseplattformen man ønsker seg.

• Å øke rådgivingsinnsatsen.

Både 15- og 16-åringer kan velge «feil», og utvalget tror at det er vanskelig å fastslå om feilvalgene vil øke eller minke ved at man senker valgalderen med ett år. Konsekvensene av ulike valg bør i minst mulig grad påvirke fremtidige muligheter. Dette må være et siktemål uansett modell, men det vil være påkrevet med ekstra innsats dersom grunnskolen blir 9 år.

Å bo hjemmefra

Det er en lang tradisjon i Norge for at ungdom reiser bort fra foreldrehjemmet når de skal ta videregående opplæring. Selv med den omfattende utbyggingen av videregående opplæring over hele landet i de siste 30 år er det fremdeles i underkant av 20 prosent av 16–18-åringene som bor borte. Prosenten er høyest blant 18-åringene (27,5 prosent, og lavest blant 16-åringene (12 prosent), høyest i Finnmark (47 prosent) og lavest i Oslo (5,5 prosent).

En viktig forklaring på dette er naturligvis lange avstander og en befolkning som mange steder er for liten til at det er mulig å etablere alle tilbud. Det vil også være en del unge som gjerne vil etablere seg for seg selv i ung alder. Fra tilbudssiden vil det uansett være slik at hvis elevgrunnlaget er for lite, blir det kostbart å etablere hele spekteret av tilbud, spesielt mange kostnadskrevende tilbud innenfor yrkesfag.

Fordi det historisk sett var et privilegium for relativt få å ta videregående opplæring, har det også tradisjonelt vært aksept blant skolefolk, politikere, foreldre og elever for at det kan være nødvendig for en 16-åring å reise bort. Dette aspektet var ikke diskutert i stor grad ved innføringen av retten til videregående opplæring. De kostnadene som det å bo borte påfører private husholdninger og staten (Statens lånekasse), blir ikke trukket inn i fylkeskommunenes regnestykker når etablering av tilbud vurderes.

Hvis det ikke hadde vært akseptert at 16–17-åringer skulle/kunne bo borte fra foreldrene, er det ikke sikkert at kostnadene nødvendigvis måtte stige vesentlig. Spesielt ikke hvis man trekker de 815 mill. kronene som går over Lånekassens budsjett inn i beregningene. Flere steder har man små skoler med bemerkelsesverdig mange tilbud, uten at det koster mer. Det er også eksempel på at en skole har et tilbud med kun en elev.

Utvalget mener at det ikke er ønskelig at mange 15-åringer skal måtte flytte fra foreldrehjemmet for å ta grunnleggende opplæring. Dersom grunnskolen skal bli 9 år, må videregående opplæring kunne organiseres slik at det er mulig for flest mulig å få opplæring og samtidig bo hjemme.

Fagopplæring

Det at elevene vil gå ut av grunnopplæringen ett år tidligere enn i dag, vil kunne få konsekvenser for lærlingordningen. Da 2+2-modellen i Reform 94 ble vedtatt, måtte det utarbeides særordninger for en del fag. Med en ny senking av alder vil det mest sannsynlig dukke opp krav fra flere bransjer om tilpasninger, unntak og særordninger.

Det vil kunne bli reist spørsmål om noen lærefag må fjernes som ungdomsutdanninger og erstattes med fag-/svennebrev for voksne, med de konsekvenser det vil kunne ha for rekrutteringen til disse fagene. Den generelle utfordringen vil være å få lærebedrifter til å ta inn så unge lærlinger. En løsning på dette kan være å vurdere om noen av lærefagene kan fjernes som lærefag i videregående opplæring og bli påbygginger i fagskolen (fra til 2 års varighet). En slik løsning vil kunne påvirke rekrutteringen til de fagene som får sin læretid forlenget, samtidig som det vil øke studiefinansieringskostnadene gjennom Lånekassen.

Dersom avgangsalderen for grunnskolen blir 15 år, vil dette kreve justeringer i enkelte fagopplæringstilbud, særlig fordi det er mulig å tegne ordinær lærekontrakt direkte fra grunnskolen som alternativ til 2+ 2-modellen.

Utvalget mener at en 12-årig modell vil måtte føre til betydelige endringer av tilbudsstrukturen, og at det for en rekke utdanninger kan bli vanskeligere å få tilstrekkelig antall læreplasser.

Kjønnsdelte utdanningsvalg

Norge preges av meget kjønnsdelte utdanningsvalg og et kjønnsdelt arbeidsmarked. Årsakene til at det er slik, paradoksalt nok i et land som har satset enormt på likestilling i de siste 30 år, er sammensatte og kompliserte. Det finnes ikke noe forskning som kan fastslå entydig hvorfor det er slik, og det finnes ikke noen enkle virkemidler for å motvirke dette.

Elevene velger i dag videregående studieretning det året de fyller 16. Denne alderen er preget av usikkerhet, pubertet og identitetsdannelse. Det kan være tøft for unge i denne aldersgruppen å foreta et valg som oppfattes som kjønnsmessig utradisjonelt. Hvorvidt dette er en viktig variabel, og om den vil kunne forsterkes eller dempes om valgene skulle foregå det året man fylte 15, er vanskelig å si noe sikkert om. Det er m.a.o. vanskelig å fastslå hvorvidt senket alder for valg av studieretning vil fremme eller motvirke eller være nøytralt i det kjønnsdelte utdanningsmarkedet.

Et 12-årig løp vil imidlertid måtte føre til vesentlige endringer av grunnstrukturen og medføre at det første året i videregående blir obligatorisk. Omleggingen av grunnstrukturen kan gjøres slik at det på sikt fører til en jevnere fordeling av kjønnene det første året i videregående opplæring.

Økonomi

Dersom det er mulig å redusere grunnopplæringsløpet med ett år, uten at det fører til vesentlig dårligere kvalitet eller større frafall, er det isolert sett store ressurser å spare. For det første vil en spare penger på offentlige budsjetter ved at systemet vil bestå av ett årskull mindre. Foreldre (private husholdninger) vil spare levekostnader for ett år, og ungdommen vil tjene ett år ekstra med lønnsinntekt i den andre enden. Samfunnet vil få tilgang til ett årskull ekstra, noe som gir store samfunnsøkonomiske gevinster forutsatt at det finnes tilgjengelige arbeidsplasser. Høy grad av omvalg vil redusere en slik gevinst.

Det er mange og viktige kostnadssammenhenger gjennom utdanningsløpene og mellom utdanningssystemet og resten av samfunnet. God kvalitet i grunnskolen kan forebygge lærevansker og dermed gi lavere kostnader lenger ute i løpet. Tilsvarende vil en videregående opplæring som utvikler selvtillit og lærelyst hos elever og lærlinger, kunne føre til økt etterspørsel etter tertiære utdanningsløp. Et utdanningssystem som gir få nederlag, lite frafall og mange som lykkes, gir også større og mer robust arbeidsstyrke. Erfaringer fra andre land viser at unge mennesker som forsvinner ut av utdanningssystemet, også forsvinner fra arbeidsmarkedet. Dette er sløseri med samfunnets ressurser. En godt utdannet befolkning med høy selvtillit kan gi raskere omstilling og lavere arbeidsløshet.

Overgangsproblemer og reformtretthet

Ett argument som kan anføres mot å endre løpets lengde, er at det er kort tid siden Reform 97 ble innført, og ennå har ingen 6-åringer fra reformåret kommet seg igjennom løpet. De første av disse vil være ferdig med videregående opplæring i 2010. Mot dette kan det hevdes at dersom det finnes gode grunner til å redusere løpets lengde, bør det nettopp gjøres så fort som mulig. Det forhold at man sannsynligvis må bruke noen år på å fase inn en slik endring, tilsier også at en bør sikte mot iverksettelse så snart som mulig.

En endring av løpets lengde vil føre til endringer i læreplanene selv om stort sett alle læreplanene er blitt endret i forbindelse med reformene. Hvor lenge en læreplan skal og bør bestå uendret, er også et diskusjonstema uavhengig av diskusjonen om lengden på opplæringen.

Dersom en endrer grunnskoleløpet til 9 år med virkning fra ett bestemt år, vil det komme et år da to alderskull skal inn i videregående opplæring samtidig og være der gjennom hele opplæringstiden. Deretter skal de over i høyere utdanning eller i arbeidslivet. Denne utfordringen er veldig forskjellig fra den som oppsto da seksåringene gikk inn i skolen. De aller fleste seksåringer var i en eller annen form for offentlig tilbud allerede, dessuten var det en permanent ekspansjon av skolen. Utdanningsreformer tidligere har også stort sett vært varige utvidelser.

Det er etter utvalgets oppfatning åpenbart at en reduksjon i lengden på den obligatoriske grunnskolen vil være en gigantisk organisatorisk utfordring. Dersom det skal være mulig å takle en slik utfordring, må overgangen styres godt, det må tas i bruk utradisjonelle løsninger, og det må legges betydelige ressurser inn i overgangsperioden. Sannsynligvis vil det være nødvendig å etablere en egen, nasjonal prosjektorganisasjon for dette formålet.

19.4 En eller flere modeller?

Utvalget vil presentere og vurdere to alternative modeller. Siden det ikke eksisterer noen referansemodell ennå (ingen 12-årsmodell med seksårsstart, ingen ferdig utprøvd 13-årsmodell), er begge modellene laget med følgende utgangspunkt:

Hvordan bør grunnopplæringen være dersom den skal være:

• 13 år, som den er normert til i dag (etter Reform 97)?

• 12 år, dvs. forkortes med ett år i forhold til eksisterende modell?

Modell med normaltid på 13 år

Modellen innebærer ingen endring i grunnskolens lengde. Utgangspunktet for modellen er en gjennomgående kvalitetsheving av hele grunnopplæringen og en klarere faglig og organisatorisk sammenheng med barnehagen. De 13 årene skal brukes på en bedre måte, og målet er at ungdommene skal ha en sterkere kompetanseplattform etter endt grunnopplæring.

Endringene ligger i at det skal være en sterkere vektlegging av basisferdigheter på småskoletrinnet, og at timetallet utvides. Basiskompetansen skal prege alle trinn, og progresjonen skal gjøres bedre ved å begrense faglig overlapping mellom trinnene. Dette innebærer at elevene ved inngangen til ungdomsskolen skal kunne ha en høyere kompetanse enn det er lagt opp til med dagens struktur og innhold, samtidig som en større andel av elevene og lærlingene skal kunne fullføre grunnopplæringen på normert tid.

På ungdomstrinnet skal det være mulig å fordype seg og spesialisere seg uten at disse valgene skal stenge for senere muligheter i videregående opplæring. Fordypningen må kunne være praktisk eller teoretisk rettet, og den skal være gjennomtenkt, planmessig og faglig. En ønsker ikke en gjeninnføring av et mer eller mindre tilfeldig valgfagssystem. Utplassering i bedrift skal være forankret faglig. Denne spesialiseringen kan skje ved:

• at det lages egne fag som tar utgangspunkt i utdanningsprogrammene i videregående opplæring

• at det innenfor utdanningsprogrammene i videregående opplæring skal være moduler som skal kunne tas i ungdomsskolen

• at det i samarbeid med for eksempel kulturskoler, foreninger eller liknende lages opplegg der eleven kan fordype seg i interesseområder som for eksempel sport og kultur

Modellen krever endringer i rammeplanen for barnehagene og i læreplanene for alle trinn både i grunnskolen og i videregående opplæring. Modellen krever ingen omfattende organisatoriske endringer.

Modell med normaltid på 12 år

Modellen innebærer at grunnskolens lengde reduseres med ett år. Småskoletrinnet reduseres med ett år, fra fire til tre år. Dette gjennomføres ved at det skal legges sterkere vektlegging på basisferdigheter på småskoletrinnet, og at timetallet utvides. Samtidig skal barnehagene knyttes nærmere til skolen organisatorisk og innholdsmessig, blant annet ved at rammeplanen for barnehagene og læreplanene for grunnskolen revideres. Basiskompetansen skal prege alle trinn og overganger og progresjonen gjøres bedre. Inngangen til ungdomstrinnet skal på denne måten kunne foretas ett år tidligere.

I og med at overgangen til videregående opplæring normalt vil skje ett år tidligere, vil også fordypningsmulighetene og spesialiseringen komme tidligere. Første år i videregående opplæring blir obligatorisk, og det skal være mulig å avslutte etter dette året med kompetansebevis. En konsekvens av dette forslaget er at det blir gratis undervisningsmateriell det første året i videregående opplæring. Dette følger av prinsippet om at obligatorisk opplæring må være gratis.

Som en følge av dette er det flere grunner til at utdanningsprogrammene i videregående opplæring må lages bredere enn dagens ordning, og de unge må ha muligheter til å velge ulike løp. Opplæringen må normalt kunne organiseres slik at 15-åringen skal kunne bo hjemme det første året i videregående opplæring.

Modellen innebærer at ungdommene normalt vil kunne avslutte videregående opplæring ett år tidligere. De vil da kunne velge om de ønsker å gå ut i arbeid, fortsette faglig fordypning på fagskoler, folkehøyskoler, høyskoler eller universiteter. Det blir derfor viktig at det tilbudet som står til rådighet etter endt videregående opplæring, blir tilrettelagt for dette. Spesielt ligger det til rette for at fagskoletilbudene må bygges ut.

19.4.1 Drøfting av alternative modeller

En god gjennomstrømning er et overordnet hensyn, og utvalget vil ikke anbefale ordninger som generelt kan føre til at elever bruker lengre tid enn nødvendig for å gjennomføre videregående opplæring. Utvalget er samtidig klar over at om lag 20 prosent av elevene ikke fullfører videregående opplæring på normert tid, men bruker lengre tid. Utvalget ønsker derfor en ordning som systematisk øker muligheten for at flere fullfører videregående opplæring, selv om en del av disse måtte bruke mer tid. Det er viktig at elevene får et fastlagt program som kan følges, og som gjør det mulig å fullføre videregående opplæring etter en fastlagt plan.

Et samlet utvalg er enig i de premissene som er lagt for modellvalg, men er delt i synet på om disse kan tilfredsstilles ved både et 13-årig løp og et 12-årig løp.

Når utvalget deler seg med hensyn til valg av modell, har det sammenheng med at de ulike argumentene blir vektlagt forskjellig.

Utvalgets flertall, medlemmene Fossland, Grøndahl, Huitfeldt, Karlsen, Lied, Nielsen, Søgnen, Veierød og Vårdal går inn for at grunnopplæringen fortsatt skal være 13 år.

Utvalgets flertall legger utdanningsfaglige argumenter til grunn for sitt standpunkt med bakgrunn i livslang læring. Samfunnet har endret seg siden 9-årig grunnskole ble innført, og det har hatt følger for utviklingen av utdanningssystemene. Grunnskolen er blitt 10-årig, og fra 1994 fikk alle 16-åringene rett til videregående opplæring. Også voksengruppen uten fullført grunnskole og videregående opplæring har fått rettigheter til opplæring. Det har videre skjedd en utvikling hvor grenser mellom utdanningsnivående bygges ned. Arbeidslivet anerkjennes i større grad som opplæringsarena og verdsetting av realkompetanse er akseptert som et vurderingskriterium. Denne utviklingen er et uttrykk for den betydning kompetanse har fått i et samfunn hvor kunnskapsutviklingen etter hvert er en hovednæringsvei.

Utvalgets flertall mener at en solid grunnopplæring er viktigere enn noen gang både for å gi hvert individ et solid fundament for livslang læring og for å sikre kvalifisert arbeidskraft og nødvendig rekruttering til forskning og nyskaping. Utvalgets flertall kan derfor ikke anbefale at grunnopplæringen forkortes fra 13 til 12 år. Det betyr at den tidligere ordningen med 9-årig grunnskole gjeninnføres fra et lavere årstrinn.

Norge har et høyt gjennomsnittlig utdanningsnivå i dag. Det er en av årsakene til at vi har klart å utvikle et velferdssamfunn i likevekt. Kunnskapsutvikling og evnen til å omsette kunnskap i handling er etter hvert blitt en forutsetning for verdiskaping, velferd og fordeling. En hovedbegrunnelse for utvidelsen av grunnskolen til 10 år, var at det ikke kunne forventes at elevene nådde et godt nok faglig nivå med 9 år og skolestart ved 6 år. Utvalgets flertall mener at det ikke er et spørsmål om å opprettholde dagens nivå i grunnopplæringen, men å øke kompetansen.

Utvalget har foreslått en helt nødvendig konsentrasjon om basiskompetanse fra første dag i skolen, i tillegg til at lengden på skoledagen i småskolen foreslås økt. Sammenhengen mellom barnehagen og småskoletrinnet er videre foreslått styrket. Dette vil gjøre den viktige begynnerfasen til et bedre fundament for resten av opplæringen. Ikke minst er dette viktig med tanke på språkutviklingen hos elever med minoritetsspråklig bakgrunn.

Utvalgets flertall mener at en på denne måten vil få en betydelig læringsmessig gevinst, der både tid og faglig arbeid får virke sammen. Utvalgets flertall mener at økt kvalitet i grunnopplæringen dreier seg om både å utvide årsrammen på småskoletrinnet og legge større vekt på elevenes grunnleggende kunnskaper, holdninger og ferdigheter gjennom hele grunnopplæringen. Utvalgets flertall mener at et viktig argument for en fortsatt 13-årig grunnopplæring er at det gir rom for et mer variert og praksisrettet ungdomstrinn gjennom valg av programfag og kobling mot videregående skole innenfor dagens årsramme.

Først i 2010 vil en ha erfaringer fra en 13-årig grunnopplæring. Det er ingen erfaringer som tilsier at en redusert grunnopplæring gir samlet bedre læring og kompetanse. Utvalgets flertall kan derfor ikke se hensikten med å forkorte grunnopplæringen før i det minste et årskull har fullført 10-årig grunnskole.

Læring og utvikling henger sammen med modning. Dersom grunnopplæringen forkortes, vil dagens 14/15-åringer måtte foreta utdanningsvalg gjennom søkningen til videregående opplæring. I tillegg vil ungdom som må bo på hybel, måtte flytte hjemmefra et år tidligere. Utvalgets flertall mener dette er uheldig. Dette kan ha konsekvenser for rekrutteringen til yrkesfag, og det kan dempe sosial mobilitet.

Høyere utdanning er forkortet gjennom Kvalitetsreformen. For den del av ungdommen som fortsetter i høyere utdanning, vil utdanningslengden totalt sett være redusert. Forkortingen av høyere utdanning skjedde etter at grunnskolen ble 10-årig. Norske ungdommer kommer heller ikke dårligere ut tidsmessig sammenliknet med studenter i de andre nordiske landene. Utvalgets flertall mener at endringene i høyere utdanning er et argument for at grunnopplæringen ikke forkortes.

Utvalgets flertall kjenner de økonomiske argumentene for å forkorte grunnopplæringen. Utvalgets flertall vil peke på den usikkerhet som bl.a. knytter seg til analyser av fremtidig kompetansebehov og situasjonen på arbeidsmarkedet mer generelt. Det er sterk faglig enighet om at utdanning bidrar sterkt til økonomisk vekst. Utvalgets flertall mener det er viktigere å vektlegge den langsiktige økonomiske veksten i et forsterket kvalitativt godt 13-årig løp kan bidra til, enn den innsparingen en vil få ved å gjeninnføre 9-årig grunnskole. Å forkorte grunnopplæringen med et år betyr at innsatsen i grunnopplæringen på permanent basis reduseres med 10 prosent. Utvalgets flertall kan ikke se at dette er formålstjenlig i en tid hvor det er grunnlag både for kortsiktige tiltak og mer varige investeringer for å forsterke grunnopplæringen.

Utvalgets flertall har merket seg både de organisatoriske omkostningene og de økonomiske konsekvensene av å gjeninnføre 9-årig grunnskole. Utvalgets flertall ønsker ikke å bruke i overkant av 3 mrd til en strukturomlegging når behovet for å heve kunnskapsnivået i basisferdigheter er så påkrevet. Etter flertallets vurdering må all innsats rettes mot heving av det faglige nivået.

Dersom opplæringstiden blir redusert med et år, vil om lag halve kullet ikke ha nådd myndighetsalderen i det de avslutter videregående opplæring. Det betyr at mulighetene for å begynne direkte på høyere utdanninger, avtjene militær-/siviltjeneste eller gå over i arbeidslivet, kan bli endret for elever som ikke har nådd myndighetsalderen. En omlegging til et tolvårig løp fordrer en omfattende gjennomgang av lov- og regelverk knyttet til utdanning og arbeidsliv med tanke på å sikre elever som har fullført videregående opplæring de samme mulighetene som i dag.

Utvalgets flertall vil understreke at det er lærerne og instruktørene som bidrar mest til kvaliteten i opplæringen. En forsterket 13-årig grunnopplæring forutsetter systematisk og langvarig satsing på:

• faglig kompetanse, både etter- og videreutdanning, med særlig siktemål å styrke elevenes og lærlingenes læringsresultater

• kompetanse i varierte læringsstrategier, organiseringsformer og arbeidsmåter, herunder inkludert bruk av IKT, for å sikre best mulig læringsutbytte for den enkelte elev og lærling

• læringsmiljø som fremmer lærelyst, trivsel, motivasjon og trygghet.

Utvalgets flertall mener at den økonomiske innsatsen må rettes mot å styrke kvaliteten gjennomgående i grunnopplæringen, bl.a. ved å skape forutsigbarhet og stabile rammevilkår.

Utvalgets mindretall, medlemmene Andreassen, Holden, Høgaas, Johansen, Lie, Ommundsen og Seim går inn for at grunnskolen forkortes til 9 år, og at normalmodellen for grunnopplæringen dermed blir 12 år.

Disse medlemmene har flere utdanningspolitiske begrunnelser for dette forslaget, alle med utgangspunkt i livslang læring.

Samfunnet har endret seg siden 9-årig grunnskole ble innført. Den gangen var grunnskolen den avsluttende utdanningen for en relativt stor andel av kullene. I dag er både grunnskolen og videregående opplæring en del av et livslangt læringsløp for de aller fleste. Forventet antall år i utdanning i Norge er 18 år. En reduksjon i grunnskolens lengde, innenfor et uendret samlet antall år i utdanning, vil bety at ungdommen i større grad kan forfølge sine egne valg av fordypning og spesialisering etter videregående opplæring, uten økt utdanningslengde.

Utvalget har foreslått en helt nødvendig konsentrasjon om basiskompetanse fra første dag i skolen, i tillegg til at lengden på skoledagen i småskolen foreslås økt. Dette vil bidra til at den viktige begynnerfasen vil gi et bedre fundament for resten av opplæringen. Disse medlemmene mener at dette må få konsekvenser for de øvrige klassetrinnene. Elevene bør raskere møte mellomtrinnets utfordringer med fag og fagfordypning, og raskere møte ungdomstrinnet med mer fagkompetente lærere og differensierte opplæringstilbud. Disse medlemmene tror at både en naturlig progresjon, tidligere møte med nye fag og utfordringer, samt tidligere egne valg vil øke motivasjonen og lærelysten. Samtidig vil lærere med høyere og mer spesialisert utdanning kunne gi elevene et nytt og spennende møte med fagene i videregående opplæring.

Disse medlemmene foreslår at første trinn i videregående opplæring (det 10. året) gjøres obligatorisk. Dette vil kunne øke gjennomstrømningen ved at elevene i plikttiden faktisk allerede har gått ett år i videregående opplæring.

Disse medlemmene kan ikke se noen grunn til at norske ungdommer som tar utdanning etter videregående opplæring, skal være eldre enn sine kolleger i mange andre land, og at de skal gå senere inn i ordinært arbeidsliv eller høyere utdanning. Over halvparten av norske studenter i utlandet studerer i Australia, USA og Storbritannia, land der ungdommen begynner på universitetet når de er 18 år gamle. Storbritannia og Australia er for øvrig land som, til tross for dette, ligger foran Norge i forventet antall år i utdanning.

Etter en krevende og kostbar overgangsperiode vil gjeninnføringen av 9-årig grunnskole representere en frigjøring av ressurser i grunnopplæringen tilsvarende drøyt 5000 årsverk. Den innsparingen dette representerer, vil utvalgsmedlemmene Andreassen, Holden, Høgaas, Johansen, Lie, Ommundsen og Seim bruke til å styrke grunn­opplæringen ved en lang rekke forslag, hvorav de to viktigste er en historisk sett enorm satsing på å øke timetallet i grunnskolen og på å øke lærernes kompetanse. Disse medlemmene forutsetter – i tråd med mandatet – at frigjorte ressurser ved en overgang til 12-årig skoleløp kanaliseres tilbake til grunnopplæringen.

Det er lærerne som er den faktoren som bidrar mest til kvaliteten i opplæringen, og disse medlemmene tror at en substansiell, systematisk og langvarig satsing på:

• faglig kompetanse, både etter- og videreutdanning, med særlig siktemål å styrke elevenes og lærlingenes læringsresultater

• kompetanse i varierte læringsstrategier, organiseringsformer og arbeidsmåter, herunder inkludert bruk av IKT, for å sikre et best mulig læringsutbytte for den enkelte elev og lærling

• læringsmiljø som fremmer lærelyst, trivsel, motivasjon og trygghet

vil kunne bidra mer til en kvalitetsheving av grunnopplæringen enn det man eventuelt skulle «tape» ved å fortette opplæringen til 12 år. Frigjorte ressurser gir også større muligheter for differensiering og tilpassede læringsløp. Disse medlemmene tror ikke det vil være mulig å fremskaffe tilstrekkelig med ressurser til de omfattende endringene som disse medlemmene foreslår, uten å foreta den omleggingen som skisseres ved å forkorte grunnopplæringens lengde med ett år.

En overgang fra 10-årig til 9-årig grunnskole er en meget kompleks og krevende organisatorisk oppgave, og av den grunn vil mange kunne kvie seg for å gå i gang med den. En slik vegring er imidlertid vanskelig å forsvare dersom man mener at det beste systemet er et 12-årig løp, med de styrkingstiltak som utvalget foreskriver. Det er heller ikke sikkert at overgangsfasen nødvendigvis vil virke negativt inn. En så gjennomgående forandring vil også kunne innebære starten på en fornyelses- og endringsprosess som det er behov for i skolen.

Disse medlemmene ser at en reduksjon i grunnopplæringens lengde, gjort på en riktig måte, kan gi store samfunnsøkonomiske gevinster ved at ett årskull føres tidligere ut i arbeidslivet enn det ellers ville ha gjort. Det er vanskelig å neglisjere den relativt dramatiske demografiske utviklingen som vil slå inn med full tyngde i stort sett hele OECD-området om få år. Alt tyder på at størrelsen på arbeidsstyrken vil bli et betydelig problem og virke begrensende på vår evne til å løse viktige velferdsoppgaver. Det er derfor sannsynlig at grunnopplæringens lengde uansett vil kunne bli et brennbart tema om noen år – spesielt fordi mange andre land har kortere grunnopplæring enn det vi har i Norge. Etter disse medlemmenes syn er det bedre å gjennomføre en godt planlagt og utdanningspolitisk begrunnet forkorting nå, enn å kanskje være tvunget til å foreta en hastig og finanspolitisk begrunnet forkorting på et senere tidspunkt.

Dersom man på en vellykket måte klarer å redusere lengden av grunnutdanningen fra 13 til 12 år, og dermed får ungdomskullene ut i arbeidsmarkedet ett år tidligere, vil man permanent tilføre 50 000–60 000 årsverk til arbeidsstyrken. I en situasjon der størrelsen på arbeidsstyrken er en av våre største langsiktige bekymringer, vil dette gi et enormt bidrag til samfunnsøkonomien og til samfunnets evne til å løse viktige fellesoppgaver. Den menneskelige kapitalen i form av arbeidsinnsats står for 82 prosent av nasjonalformuen. En økning med 60 000 årsverk tilsvarer en økning på om lag 3 prosent, noe som da grovt anslått kan bety en økning av nasjonalformuen tilsvarende 40 prosent av petroleumsformuen.

Det tar flere år før omleggingen er gjennomført. Dersom det ikke tilføres tilstrekkelig med ressurser i denne overgangsfasen, kan det true en vellykket gjennomføring av omleggingen.