2 Kompetanse og ferdigheter for arbeids- og samfunnslivet

Samfunnets kompetansebehov er mer enn arbeidslivets kompetansebehov. Det krever kunnskaper og ferdigheter å forholde seg til offentlige debatter, forståelse for politiske beslutningsprosesser og kjennskap til hvordan man fremmer sin sak og gjør sin stemme hørt. Medborgerskap forutsetter i tillegg at alle evner å vurdere informasjon og påstander kritisk. Informasjonstilfanget i samfunnet øker. Kunnskap og forståelse om å kunne vurdere kilder, og verdier, holdninger og etiske vurderinger av formidling og deling av informasjon, er blitt stadig viktigere. Innbyggerne i Norge trenger stadig mer avanserte digitale ferdigheter for å kommunisere med myndighetene og for å kunne forholde seg til offentlige og private tjenesteytere.

Arbeidsmarkedet har behov for kompetent arbeidskraft for å fungere godt. Norge er en liten åpen økonomi og trenger en kompetent arbeidsstyrke som utvikler seg i takt med behovene, for å være konkurransedyktig og være i stand til å levere gode tjenester til befolkningen. I tillegg trenger både frivillig sektor og samfunnet som helhet innbyggere som kan bidra til velferd og utvikling for alle.

Frivillig sektor bidrar med viktige tjenester i det norske samfunnet, og har et stort og bredt kompetansebehov, inkludert behov for sosial og emosjonell kompetanse. Styrking av kompetansen som skjer gjennom utdanning og i arbeidsmarkedet kommer også samfunnet og frivillig sektor til gode. For eksempel har kompetente foreldre i deres rolle som foresatte for barn en klar samfunnsnytte siden barna har større muligheter for å lykkes i utdanningssystemet og arbeidslivet. Pleie- og omsorgstrengende som kan bruke digitale hjelpemidler, vil kunne få bedre tjenester for seg, som er kostnadsbesparende for samfunnet. Samskapingen mellom frivillige, innbyggere og offentlig sektor har også betydning for kompetansebehovene i offentlige velferdstjenester.

I resten av rapporten er det særlig lagt vekt på kompetansebehov for arbeidsmarkedet, i tråd med KBUs mandat.

2.1 Den norske modellens betydning for kompetanse

Det er bred enighet om at den norske modellen har hatt stor betydning for utviklingen av det norske samfunnet og arbeidslivet i etterkrigstiden.

I den nasjonale kompetansepolitiske strategien, som partene i arbeidslivet og frivillig sektor står sammen med regjeringen om, heter det blant annet: «Det norske arbeidslivet kombinerer et høyt produktivitetsnivå med høy sysselsettingsandel og læringsintensitet. Det er enighet om å ivareta og styrke den norske arbeidslivsmodellen. Et godt organisert arbeidsliv og en jevn inntektsfordeling har stor betydning for kompetanse og velferd.»

Den norske modellen er ofte beskrevet som en triangelmodell med kobling mellom økonomisk styring, organisert arbeidsliv og offentlig velferd (Dølvik mfl. 2014).

Samspillet mellom disse tre pilarene har stor betydning for utviklingen av det norske arbeidslivet. Arbeidslivsmodellen bygger på et trepartssamarbeid mellom arbeidslivets parter og staten som er preget av tillit og gjensidig respekt. Universelle velferdsordninger og offentlige tjenester understøtter et velfungerende arbeidsmarked. Det inntektspolitiske samarbeidet er en viktig del av dette og bidrar til at myndighetene og partene har felles forståelse av situasjonen og utfordringene for norsk økonomi og arbeidsmarked.

Den koordinerte lønnsdannelsen er et av kjerneelementene i modellen. Den er viktig for produktivitetsutviklingen og fremmer omstillinger i næringslivet gjennom en lønnsstruktur med mindre forskjeller enn i de fleste andre land. Relativt høye lønninger i bunn krever kompetanseutvikling, teknologiinvesteringer og høy produktivitet for å forsvare lønnsnivået. Samtidig kan det innebære at sårbare grupper med helseutfordringer og/eller lav kompetanse har utfordringer med å bli værende eller å komme inn i arbeidslivet. En aktiv arbeidsmarkeds- og kompetansepolitikk er derfor en sentral bestanddel i modellen. Det er gjensidig avhengighet mellom modellens tre pilarer.

Et utdanningssystem med god kvalitet og tilgjengelighet støtter opp under den norske modellen. Gratis utdanning gir like muligheter for alle, uavhengig av sosial bakgrunn. Det medvirker til sosial mobilitet og at flere får mulighet til å utvikle kunnskaper og ferdigheter. Det gir flere mulighet til utdanning og yrkeskarrierer enn dersom sosial bakgrunn skulle avgjøre. Gode muligheter til utdanning for alle bidrar til høy yrkesdeltakelse og mindre ulikhet i samfunnet, og bidrar dermed til å styrke den norske modellen.

Det norske arbeidsmarkedet er kjennetegnet av relativt små lønnsforskjeller. Dette har viktige konsekvenser for investeringer i kompetanse. I et arbeidsmarked med relativt høy lønn, også for arbeidstakere med lav kompetanse, vil det ofte være lønnsomt å erstatte denne typen arbeidskraft med maskiner og annen teknologi. Dette bidrar til høy oppmerksomhet om innovasjon, utvikling og innføring av teknologi og arbeidsbesparende maskiner blant norske virksomheter. De høye lønningene for de med lavest kompetanse gir også arbeidsgiverne insentiver til å investere i kompetansebyggende tiltak for å øke deres produktivitet. Til gjengjeld gir de relativt små lønnsforskjellene komparative fordeler for norske kapitalintensive bedrifter innenfor næringer som sysselsetter arbeidskraft med høy kompetanse, og hvor mulighetene for automatisering er mindre.

Et relativt stramt arbeidsmarked og knapphet på noen typer arbeidskraft gir arbeidsgivere i Norge insentiver til å gi sine ansatte opplæring for å kunne løse nye arbeidsoppgaver, fremfor å satse på nyrekruttering. Et godt velferdssystem og oppfølging fra NAV bidrar også til at belastningen ved å miste jobben i Norge er mindre enn i de fleste andre land, og det er relativt få i Norge som er langtidsledige. Dette, samtidig som lønnsdannelsen bidrar til at gevinstene fra ny teknologi fordeles relativt jevnt, bidrar til at norske arbeidstakere er positive til innføring av ny teknologi. De er samtidig klar over at dette medfører krav om å delta på kurs og kompetanseheving for å sette dem i stand til å jobbe annerledes og gjøre nye arbeidsoppgaver. Dette er et fortrinn for Norge, og bidrar til et høyt omfang av læringsaktiviteter i arbeidslivet, og til en samarbeidsvillig og fleksibel arbeidsstyrke som er produktiv og tilpasser seg fortløpende til arbeidsmarkedets og arbeidsgivernes behov.

I Norge er utdanning i hovedsak gratis, også høyere utdanning. I internasjonal sammenheng er det relativt uvanlig. Vi har også et godt utbygd studiefinansieringssystem gjennom Statens lånekasse for utdanning. Dette bidrar til at etterspørselen etter utdanning er relativt høy i Norge, til tross for at inntektspremien som følger med høyere utdanning er lavere enn i mange andre land. Tilgangen på høyt utdannet arbeidskraft er dermed god.

Men det er likevel noen utfordringer knyttet til kompetanse i norske arbeidslivet. Kompetansekravene i det norske arbeidslivet er høye. Spesialistkompetanse må stadig videreutvikles for at næringer og virksomheter kan opprettholde høy kvalitet og konkurranseevne. Arbeidstakere med lav kompetanse, som i liten grad deltar i læringsaktiviteter for å kvalifisere seg til nye arbeidsoppgaver, kan stå i fare for å falle ut av arbeidsmarkedet. Mange jobber forsvinner hvert år, og selv om det også kommer til nye, er antallet jobber som er tilgjengelige for personer med lav kompetanse fallende. Konkurransen om jobber som ikke krever utdanning utover grunnskolen, er økende. Andelen av befolkningen som er i jobb er betydelig lavere enn for 10 år siden, der mange av dem som er i randsonen mangler kompetansen som etterspørres i det høyproduktive norske arbeidslivet. Eksempelvis har over halvparten av unge som verken er i arbeid, opplæring eller utdanning (NEET) grunnskole som høyeste utdanning, og i overkant av 40 prosent har grunnskole som høyeste utdanning blant AAP-mottakere og arbeidsløse. Nær 600 000 voksne i alderen 25–65 år har grunnskole som høyeste fullførte utdanning. Omstillingsevnen for en del av disse kan styrkes gjennom dokumentasjon av realkompetanse, mens for mange som er på vei inn i arbeidslivet trengs heving av kompetanse til minst videregående skoles nivå. Analyser tyder på at personer uten fullført videregående opplæring har fått det vanskeligere på arbeidsmarkedet de siste tiårene, og at det kan bli endra mer krevende i årene som kommer (NOU 2018: 13). Antallet unge uføre vokser, og andelen med lav kompetanse blant disse er høy.

Den norske arbeidslivsmodellen med relativt små lønnsforskjeller bygger på at alle arbeidstakere har et godt grunnleggende kompetansenivå. Det er dermed en særlig utfordring å sikre at de som har lavest kompetanse deltar tilstrekkelig i læringsaktiviteter. Utdanningssystemet må bidra med solid grunnopplæring, slik at alle får god evne til videre læring.

Omstilling og den teknologiske utviklingen innebærer imidlertid nye arbeidsoppgaver og utskifting av jobber i hele arbeidslivet, slik at det vil være behov for kompetanseutvikling også i andre grupper. Hvis ikke arbeidsstyrken rustes med tilstrekkelig kompetanse for å holde tritt med endringene, faller andelen i jobb og velferdsstaten settes under press. Tegn til et mer todelt arbeidsliv med økte lønnsforskjeller utfordrer også den norske modellen. Oppslutningen om den avhenger av små økonomiske og sosiale forskjeller.

2.2 Kompetansebegrepet

Kompetanse brukes i mange ulike sammenhenger og tillegges forskjellige betydninger. Det kan operasjonaliseres og defineres på mange måter. Kompetanse kan være formell eller uformell, det vil si definert gjennom formelle kvalifikasjoner slik som vitnemål eller studiepoeng fra utdanningssystemet eller opparbeidet gjennom læringsaktiviteter på jobben. Kompetanse kan også være individuell eller kollektiv, avhengig av om det er den enkelte, arbeidsgiver eller en sektor eller samfunnet som får den.

KBU legger en bred forståelse til grunn for kompetansebegrepet. Utvalget bruker kompetanse som et samlebegrep for kunnskap, forståelse, ferdigheter, egenskaper, holdninger og verdier. Kompetansen kan anvendes til utøvelse av arbeid eller i andre samfunnsmessige eller sosiale sammenhenger.

Figur 2.1 illustrerer at kompetanse er sammensatt av ferdigheter, kunnskap, forståelse, egenskaper, holdninger og verdier. De forsterker og utfyller hverandre. Det innebærer at kompetanse er både summen av de enkelte komponentene og resultatet av samspillet mellom disse.

Det engelske begrepet skills kan oversettes til norsk med både ferdigheter og kompetanse. Innflytelsen fra engelskspråklig litteratur kan ha bidratt til at begrepene kompetanse og ferdigheter i en del tilfeller brukes om hverandre i faglitteraturen og offisielle dokumenter.

2.3 Grunnleggende kognitive ferdigheter

De norske PISA-resultatene er i hovedsak stabile over tid, som vist i figur 2.2. I 2015 presterte norske elever for første gang bedre enn OECD-gjennomsnittet på de tre fagområdene. Gjennomsnittsresultatene falt imidlertid merkbart mellom 2015 og 2018. Fallet skyldes i hovedsak at den svakt presterende gruppen elever har økt. Andelen sterkt presterende elever (med skår over 5) er stabil. Disse utgjør 11 prosent av elevene i lesing, 12 prosent i matematikk og 7 prosent i naturfag (Jensen mfl. 2019). I 2018 presterte jentene for første gang bedre enn guttene på alle de tre fagområdene.

Blant de øvrige nordiske landene ser vi varierende utvikling. Danmark har, som Norge, hatt en nokså stabil utvikling i lesing siden 2000. På Island og i Finland har det vært en økning i andelen svakt presterende elever i lesing. Sverige hadde en sterk økning i andelen svakt presterende elever i lesing frem mot 2012, men den negative utviklingen har snudd etter dette. Det er tilsvarende utviklingstrekk for andelen svakt presterende elver i matematikk og naturfag, og det tyder på at vi finner omtrent samme utvikling i alle de tre fagområdene i de nordiske landene.

Figur 2.2 viser andelen svakt presterende 15-åringer i PISA-undersøkelsen i lesing, matematikk og naturfag. Det dreier seg om elever som skårer under nivå 2. For lesing regnes dette å være en kritisk grense for den lesekompetansen som er nødvendig for å kunne delta i videre utdanning og arbeidslivet. For de andre fagområdene er det tilsvarende vurderinger om at under nivå 2 viser elevene liten evne til forståelse og til å kunne bruke kunnskap fra fagområdene til å utvikle seg videre (Jensen mfl. 2019). Gruppen som presterer lavere enn nivå 2 i PISA gir grunn til bekymring, for det er behov for sterkere grunnleggende ferdigheter for å lykkes i videre utdanning eller arbeid. Antallet elever som mangler grunnskolepoeng ved utgangen av 10. klasse ble fordoblet mellom 2009 og 2019 til omtrent 3000 elever årlig (NOU 2019: 25).

Figuren viser andel elever som har oppnådd karakteren 0 eller 1 i de tre ferdighetsområdene i PISA-undersøkelsene. Ferdighetsnivåene defineres som følger: Lesing: Elever på nivå 1 kan lokalisere en eller få uavhengige uttrykte utsagn for å gjenkjenne tema for teksten eller forfatterens mening med teksten innenfor et kjent tema. De ser sammenhenger mellom informasjon i teksten og vanlig, dagligdags kunnskap. Det er få eller ingen distraherende opplysninger. Matematikk: Elever på nivå 1 kan besvare spørsmål som involverer kjente situasjoner hvor all relevant informasjon er gitt og spørsmålene er klart formulert. De kan identifisere informasjon og kan gjennomføre rutinemessige prosedyrer som følger direkte instruksjoner i konkrete situasjoner. De kan gjennomføre handlinger som er åpenbare og følge direkte instruksjoner. Naturfag: Elever på nivå 1 kan bruke grunnleggende eller hverdagslig kunnskap til å gjenkjenne og identifisere forklaringer av enkle vitenskapelige fenomen. Med støtte kan de gjennomføre strukturerte vitenskapelige forsøk med en eller to variabler. De kan identifisere enkle sammenhenger og kan tolke grafisk informasjon av lav vanskelighetsgrad. De kan velge den beste vitenskapelige forklaringen for gitte problemer innen kjente områder.

Kilde: OECD (2019a). Tables I.B1.10; I.B1.12; I.B1.12

PISA-resultatene fra 2018 viser at det er rundt 20 prosent av elevene i Norge som presterer lavere enn nivå 2 i de tre fagområdene sett hver for seg. I Figur 2.3 har vi fordelt OECD-landene etter økende rekkefølge for andelen elever som skårer under 2 i alle tre fagområdene. I Norge er 11 prosent i denne kategorien. Siden de skårer så lavt i alle de tre områdene, vil det er trolig være krevende å heve ferdighetene deres til et brukbart nivå. Det er ytterligere 18 prosent av elevene i Norge som skårer under 2 i ett eller to fagområder. Samlet er det nesten 30 prosent av de norske 15-åringene som skårer på et nivå under 2 i minst ett fagområde.

Merknadene om hva som kreves av elever som skårer under 2 går frem av figur 2.2.

Kilde: OECD (2019a). Table I.B1.27.

Det har vært økende kjønnsforskjeller i PISA-undersøkelsen. Figur 2.4 viser utviklingen i andelen gutter og jenter som presterer svakt i de tre fagområdene. I lesing er forskjellene store, og omtrent dobbelt så mange gutter som jenter skårer under 2. I de to andre fagene er forskjellene mindre, men har vært økende mellom 2015 og 2018. Jensen mfl. (2019) har sammenlignet gjennomsnittlig skår etter kjønn for de som presterer lavest, og finner at gjennomsnittlig skår for gruppen av de 10 prosent svakeste jentene var 396 poeng, mens tilsvarende skår for de 10 prosent svakeste guttene var 324 poeng. De svakest presterende guttene er dermed vesentlig svakere lesere enn de svakest presterende jentene.

Merknadene om hva som kreves av elever som skårer under 2 går frem av figur 2.2.

Kilde: OECD (2019a). Tables I.B1.12–14; I.B1.17–19; I.B1.22–24.

Andelen med fritak fra PISA-undersøkelsen i Norge har økt i de senere undersøkelsene, og var på 7,9 prosent i 2018. Det er i hovedsak elever med nedsatt funksjonsevne og innvandrere med kort botid i landet og uten tilstrekkelige norskkunnskaper til å kunne ta prøvene som har fritak. Jensen mfl. (2019) anslår likevel at effekten av fritaket har svært liten effekt på resultatet.

Jensen mfl. (2019) viser at det er en klar sammenheng mellom sosial bakgrunn og skoleprestasjoner i PISA, men denne sammenhengen er mindre i Norge enn i de fleste andre land, slik det også har vært i tidligere i PISA-undersøkelser. Et annet særtrekk ved Norge er at det er vesentlig mindre variasjon i resultatene på tvers av skoler, størsteparten av forskjellene finnes innad i skoler.

Det finnes andre sammenlignbare ferdighetsundersøkelser for elever som Norge deltar i, og som kan bidra til tolkning av PISA-resultatene. PIRLS (Progress in Reading Literacy Study) kartlegger leseferdigheter til elever i 10-årsalderen. I PIRLS 2016 viste elevene fremgang og presterte på et høyt nivå internasjonalt. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) ble sist gjennomført i 2015, og da presterte norske elver på 5. trinn svært bra i matematikk, mens elever på 8. trinn var middels gode. Selv om disse undersøkelsene ikke kan sammenlignes direkte, er det likevel en tendens til at resultatene peker i samme retning. Det er dermed grunn til å anta at resultatene vil styrkes for de norske elevene i fremtidige PISA-undersøkelser.

En annen internasjonal spørreundersøkelse er ICCS (The International Civic and Citizenship Education Study), som analyserer 14-åringers kunnskaper om, forståelse av og engasjement i demokratiske og samfunnspolitiske spørsmål. I den siste ICCS-undersøkelsen, gjennomført i 2016, deltok 24 land. Norske 14-åringer kom godt ut i internasjonal målestokk og viste et høyt kunnskapsnivå og god forståelse av disse temaene. De andre deltakende nordiske landene hadde enda bedre resultater med Danmark helt på topp. Undersøkelsen viste at jentene hadde best resultater og det var økte kjønnsforskjeller i resultatene mellom 2009 og 2016. Men det er en positiv tendens til sosial utjevning blant norske elever i perioden (Huang mfl. 2017).

Av mulige årsaker til den negative utviklingen i leseferdigheter, peker Jensen mfl. (2019) på at norske 15-åringer leste vesentlig mindre i 2018 enn de gjorde i 2009. Nesten 60 prosent av elevene oppgir at de bare leser hvis de må. Halvparten leser ikke på fritiden. Andre spørsmål om hvor mye elevene leser, hvor lange tekster og hvilke typer tekster de leser tyder på at både tiden de bruker til lesing faller, og at de også i mindre grad leser aviser, ukeblader og skjønnlitteratur. Derimot bruker de internett og lesing på skjerm i større grad. Reduksjonen i elevenes evne til lesing av lengre tekster og svak orientering mot kritisk lesing som Jensen mfl. (2019) viser til, gjør at mange 15-åringer vil ha svake forutsetninger for å få godt utbytte av dybdelæring, som er en sentral del av det nye læreplanverket.

Det er en tydelig målsetning om at grunnleggende ferdigheter skal tilegnes av elevene på grunnskolen. Når andelen svakt presterende elever nesten er 30 prosent av kullene betyr det at altfor mange ikke oppnår dette. Disse elevene har beskjedne forutsetninger for å lære, og dermed for å kunne utvikle seg videre. Liedutvalget (NOU 2019: 25) konstaterer at sannsynligheten for å fullføre videregående opplæring innen 5 år bare er rundt 20 prosent for elever med lavere grunnskolepoeng enn 25, det vil si karakterer på 2,5 i gjennomsnitt eller lavere.

2.4 Sosiale og emosjonelle ferdigheter

Sosiale og emosjonelle ferdigheter, også kalt ikke-kognitive ferdigheter, har stor betydning for hvordan personer utvikler seg fra barn til voksen. Heckman mfl. (2019) bruker begrepet ferdigheter fordi de kan bli formet og utviklet gjennom påvirkning. De sosiale og emosjonelle ferdighetene påvirker i vesentlig grad våre muligheter til å tilegne oss en rekke kognitive ferdigheter og kunnskap, holdninger og egenskaper gjennom oppveksten og voksenlivet. De utgjør dermed et viktig fundament for ungdom for å kunne få utdanning og opplæring og for deltakelse i arbeidslivet og samfunnet ellers (OECD 2015a). Disse ferdighetene nevnes ofte som et samlebegrep, men det kan ofte være nyttig å skille mellom emosjonelle og sosiale ferdigheter.

De emosjonelle ferdighetene påvirker personene selv og deres selvfølelse, utholdenhet, motstandsdyktighet og samvittighetsfullhet. De sosiale ferdighetene gir personer evne til å fungere godt sammen med andre og forstå deres perspektiver, muligheter og følelser. Enkelte ferdigheter, som selvbevissthet og følelseskontroll er både sosiale og emosjonelle fordi de påvirker individers utvikling, og deres sosiale relasjoner. De påvirker også deres evne til å tilegne seg kognitive ferdigheter.

KBUs to foregående rapporter viser til psykologisk og samfunnsøkonomisk litteratur som tallfester og beregner effektene av forskjellige former for slike ferdigheter (NOU 2018: 2; NOU 2019: 2). Betydningen av dette, og hvordan de sosiale og emosjonelle ferdighetene kan utvikles gjennom grunnutdanningen er også i detalj beskrevet av Ludvigsenutvalget (NOU 2014: 7; NOU 2015: 8). Her supplerer vi dette faktagrunnlaget og viser til empiriske resultater fra en ny litteraturgjennomgang fra OECD (2019b) med spesiell relevans for utdanningssystemet.

Et sett sosiale og emosjonelle personlighetstrekk som fører til en spesiell type adferd kan være nyttig i én situasjon, men uheldig i andre situasjoner. Man skal derfor være varsom med, både gjennom utdanning og i andre læringsmiljø, å søke etter å utvikle høyest mulig skår på sosiale og emosjonelle ferdigheter. Samtidig kan gode sosiale og emosjonelle ferdigheter generelt sett være med å ruste barn til å lykkes i utdanning og oppvekst, og gi dem evne til å fungere godt med andre, og gi dem utholdenhet og pågangsmot. En allmenn erkjennelse knyttet til at sosiale og emosjonelle ferdigheter er en del av barnas kompetanse vil trolig kunne bidra til at både familier og skoler gir dette oppmerksomhet og forstår betydningen av å utvikle disse ferdighetene parallelt med andre.

Litteraturen viser at mange sosiale og emosjonelle ferdigheter er påvirkbare (OECD 2019b). Nivået og utviklingen av disse ferdighetene bestemmes av en kombinasjon av arv og miljø, slik som hjem og skole. Mange av disse ferdighetene utvikles dermed både gjennom målrettet trening og mer tilfeldige hendelser. Heckman mfl. (2019) understreker at sosiale og emosjonelle ferdigheter er mer påvirkbare enn kognitive ferdigheter senere i livet.

Nivået på både medmenneskelighet og samvittighetsfullhet øker i tidlige barneår, men er mer ustabile hos de fleste fra barndom til puberteten, før disse ferdighetene igjen vokser inn mot slutten av ungdomstiden. I figur 2.5 vises gjennomsnittlig utvikling fra 13 til 75 år for fire personlighetsfaktorer fra Femfaktormodellen (se også boks 2.1). Det er mulig å påvirke utviklingen av disse ferdighetene gjennom utdanning og opplæring, men de utvikles også uavhengig av dette gjennom arbeidslivserfaringer og andre hendelser i livet. OECD (2019b) viser til flere studier som finner positive resultater fra evalueringer av programmer rettet mot utviklingen av sosiale og emosjonelle ferdigheter, og også at de positive effektene er stabile over tid og gjennom livet. I en analyse av mange empiriske studier fant Durlak mfl. (2011) positive effekter av tiltak gjennomført i barnehager og i alle faser av utdanningsløpet. Til tross for at enkelte sosiale og emosjonelle ferdigheter er formbare over større deler av livet enn kognitive ferdigheter, er de likevel enklere å stimulere og utvikle i ungdomsårene (Kautz mfl. 2014).

På y-aksen er gjennomsnittlige endringer over livsløpet av målte verdier fra 92 longitudinelle studier utført i flere land.

Kilde: OECD (2019).

2.4.1 Betydningen for arbeids- og samfunnslivet

OECD (2019b) viser til en rekke studier som peker på ulike sammenhenger mellom sosiale og emosjonelle ferdigheter og forskjellige utfall i arbeids- og samfunnslivet. For å finne robuste resultater har de samlet innsikt fra metastudier.

I figur 2.6 vises sammenhenger mellom de fem personlighetsfaktorene fra Femfaktormodellen og en del kjennetegn ved personers bidrag til jobben og arbeidsmiljøet. De faktorene hvor høy skår særlig bidrar både til positive utfall og hindrer utviklingen av negative utfall, er planmessighet og medmenneskelighet. Ekstroversjon og emosjonell stabilitet er også tydelig positivt knyttet til positive utfall. OECD (2019b) peker på selv-kontroll, en del av faktoren emosjonell stabilitet, som ofte har vært trukket ut i litteraturen for å ha positive utfall. Åpenhet for erfaringer er mindre entydig knyttet til disse utfallene. I dette ligger personlighetstrekk som fantasi, følelser og ideer som kan påvirke arbeidet både positivt og negativt. Åpenhet for erfaringer er imidlertid nært knyttet til kognitiv utvikling, ved at nysgjerrighet, kreativitet og åpenhet for ideer gjerne regnes å være sterkt medvirkende årsaker til motivasjon for læring og godt læringsutbytte for både barn og voksne (OECD 2019b).

«Jobbprestasjonen» er summen av effekten fra de tre andre. «Oppgaveutførelse «er adferd som bidrar til å produsere varer eller tjenester. «Positivt bidrag til arbeidsmiljø» er adferd som kommer arbeidsplassen til nytte gjennom å jobbe spesielt for å fullføre en oppgave eller bidra med støtte til kolleger. «Kontraproduktiv arbeidsadferd» er bevisste handlinger som går mot arbeidsgivers interesser, slik som fravær, tyveri eller konflikt med kolleger.

Styrken på sammenhengene er gjennomsnittlig korrelasjon mellom en rekke studier utført i flere land.

Kilde: OECD (2019b).

Det er stadig større oppmerksomhet knyttet til helse og helserelatert livsførsel. Det er en generell oppfatning av vi påvirker både fysisk og mental helse gjennom valg av livsstil, som kosthold, trening og bruk av alkohol og tobakk. En negativ helseutvikling kan føre til redusert arbeidsevne, økt fravær, og i ytterste konsekvens, til uførhet og tidlig død.

Emosjonell stabilitet, planmessighet og medmenneskelighet har sterk sammenheng med positive helserelaterte utfall, særlig for psykisk helse, men også allmenn helsetilstand mer generelt og for helserelatert adferd. Dette illustreres i figur 2.7.

Styrken på sammenhengene er gjennomsnittlig korrelasjon mellom en rekke studier utført i flere land.

Kilde: OECD (2019b).

Sosiale og emosjonelle ferdigheter er sterkt knyttet til følelse av tilfredshet med livet og jobben. Disse sammenhengene er sterkere enn sammenhengen mellom kognitive ferdigheter og tilsvarende utfall (OECD 2019b). I figur 2.8 ser vi at sammenhengen mellom emosjonell stabilitet, ekstroversjon, medmenneskelighet og planmessighet er sterk og tydelig for følelser av tilfredshet både med livet og med jobben. Åpenhet for erfaringer er litt svakere knyttet til tilfredshet med jobben, men den er tydelig knyttet til tilfredshet med livet.

Styrken på sammenhengen er gjennomsnittlig korrelasjon mellom en rekke studier utført i flere land.

Kilde: OECD (2019b).

I figur 2.9 ser vi hvordan både kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter er knyttet til andelen av ungdommer som har adferdsproblemer. I figuren er både kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter målt hos en gruppe 8-åringer, og dette ses i sammenheng med i hvilken grad de samme personene har adferdsproblemer når de er blitt 16 år gamle. Panelet til venstre viser at det er svært liten sammenheng mellom ungdommenes adferdsproblemer og deres kognitive ferdigheter åtte år tidligere. Sammenhengen mellom deres sosiale og emosjonelle ferdigheter og adferdsproblemer er mye sterkere, slik det går frem av panelet til høyre. Nesten 30 prosent av 8-åringene med svake sosiale og emosjonelle ferdigheter fikk adferdsproblemer da de var 16 år, mens blant dem med sterke sosiale og emosjonelle ferdigheter som barn, var det under 15 prosent som utviklet adferdsproblemer som ungdommer.

I denne studien ble i første omgang 8-åringers kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter målt. Deretter, 8 år senere, fant forskerne samvariasjonen mellom målte ferdigheter og forskjellige typer adferdsproblemer (aggresjon, vold, tyveri og bruk av ulovlige stoffer) som 16-åringer. Dette er fra en longitudinell studie i New Zealand.

Kilde: OECD (2015a)

Denne gjennomgangen viser nær sammenheng mellom personlighetstrekk og sosiale og emosjonelle ferdigheter og en rekke utfall for arbeidslivet, samfunnet og den enkelte i New Zealand. Som nevnt tidligere, er kanskje et enda viktigere trekk ved disse ferdighetene at de virker gjennom og stimulerer andre typer ferdigheter og bestanddeler av kompetanse. Det dreier seg om utvikling og bruk av kognitive ferdigheter, men også verdier og holdninger og andre deler ved personers egenskaper og kompetanse. Man kan derfor argumentere for at sosiale og emosjonelle ferdigheter er «fundamentet» i kompetansen, som gjør at andre deler av kompetansen blir effektive og anvendbare og spiller sammen. OECD (2019b) peker på at betydningen av sosiale og emosjonelle ferdigheter virker å være enda viktigere for personer med svake kognitive ferdigheter enn for dem med sterke kognitive ferdigheter. For personer med svake kognitive ferdigheter øker sannsynligheten for å ha jobb og beholde den merkbart jo høyere sosiale og emosjonelle ferdigheter de har, mens for dem med både lave kognitive og lave sosiale og emosjonelle ferdigheter er tilbøyeligheten svært stor for å ikke ha stabil tilknytning til arbeidslivet.

OECD (2019b) peker på at det ofte er tilfeldigheter knyttet til hvordan elevenes utvikling av sosiale og emosjonelle ferdigheter foregår gjennom skoleløpet. Svak innsikt om hvordan disse ferdighetene kan måles og vurderes er ifølge OECD en barriere for å kunne gi dette området en mer sentral plass i utdanningssystemet.

Deming (2017) viste at andelen jobber med krav til høye sosiale og emosjonelle ferdigheter økte med 12 prosentpoeng i USA mellom 1980–2012. Han fant også at lønningene til dem som hadde slike jobber steg mer enn gjennomsnittet over samme periode. Heckman mfl. (2019) hevder at hva som driver lønnsforskjeller er omdiskutert og mener det er personer som både har høye kognitive og høye sosiale og emosjonelle ferdigheter, og som er i stand til å utføre komplekse oppgaver, som særlig har økt sin relative lønn i USA i senere år. Dette antyder at samspillseffektene mellom disse ferdighetene er viktige.

2.4.2 Sosiale og emosjonelle ferdigheter i grunnopplæringen

Flere av de sosiale og emosjonelle ferdighetene kan påvirkes gjennom stimulering og utvikling i skolen, sammen med barns påvirkning fra familien og andre læringsarenaer. Disse ferdighetene er både funnet å samvariere, men det er også funnet kausale sammenhenger hvor de sosiale og emosjonelle ferdighetene forårsaker forskjellige utfall i arbeids- og samfunnslivet (Heckman mfl. 2019). Derfor hører utviklingen av disse ferdighetene til i utdanningssystemet for øvrig. Arbeidslivet er også en viktig arena for utviklingen av disse ferdighetene.

Ludvigsenutvalget (NOU 2015: 8) anbefalte at fremtidens skole burde arbeide med fire kompetanseområder, som de delte inn i fagspesifikk kompetanse, kompetanse til å lære, kompetanse til å kommunisere, samhandle og delta, og kompetanse til å utforske og skape. Kognitive, praktiske og sosiale og emosjonelle ferdigheter utvikles på forskjellig vis gjennom arbeidet med alle de fire kompetanseområdene. Utvalget pekte også på at betydningen av disse ferdighetene øker i arbeids- og samfunnslivet, og at det i fremtiden vil bli enda viktigere enn tidligere å jobbe systematisk med å støtte opp under elevenes sosiale og emosjonelle læring på skolen. Ludvigsenutvalget foreslo videre en igangsetting av et utviklingsarbeid for å finne gode løsninger på hvordan en objektiv vurdering av sosiale og emosjonelle ferdigheter i skolen kan gjøres.

Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse som ligger til grunn for fagfornyelsen, støtter beskrivelsen av betydningen av sosial og emosjonell kompetanse for elevers utvikling. I meldingen blir det også pekt på at denne typen kompetanse blir viktigere i fremtiden, at disse ferdighetene kan påvirkes gjennom opplæring og trening, at skolen er en viktig læringsarena og at elevers faglige, sosiale og emosjonelle læring og utvikling i stor grad skjer gjennom arbeidet i fagene.

Samtidig understreker departementet at elevers sosiale og emosjonelle læring ikke skal inkluderes i fagenes kompetansemål. Bakgrunnen er at disse ferdighetene ikke bør legges til grunn i vurderingen av elevers kompetanse i fag.

Sosiale og emosjonelle ferdigheter vil bli viktigere i fremtidens samfunns- og arbeidsliv. Derfor bør sosiale og emosjonelle ferdigheter bli en prioritert oppgave i fremtidens skole. For å bistå skolene med dette og bidra til lik praksis på dette området i alle skoler, vil det være til stor hjelp om det utarbeides veilednings- og undervisningsressurser for å oppnå at det gjøres et systematisk og godt arbeid med disse ferdighetene.

2.5 Digital kompetanse

Digital kompetanse rommer mye, både evnen til å ta i bruk digitale teknologier, men også forståelse av personvern, informasjonssikkerhet og andre forhold knyttet til problemløsning i et digitalt miljø.

KBU definerer kompetanse som et samlebegrep på kunnskap, forståelse, ferdigheter, egenskaper, holdninger og verdier. Denne definisjonen kan også anvendes på digital kompetanse, slik figur 2.10 illustrerer.

I litteraturen om digital kompetanse brukes mange uttrykk om hverandre. Noen skriver om «IT-kompetanse», mens andre skriver «IKT-kompetanse». Noen skriver «digitale ferdigheter», mens andre skriver om «digital kompetanse». Når vi referer til annen litteratur, bruker vi samme begrep som der.

2.5.1 Arbeidstakeres behov for digital kompetanse

De fleste arbeidstakere tror at de vil ha behov for mer digital kompetanse for å kunne utføre arbeidsoppgavene sine (Ingelsrud og Steen 2019). Flertallet av arbeidstakerne vurderer også at de vil ha behov for mer fag- og yrkesspesifikk kompetanse og kompetanse i å håndtere mellommenneskelige forhold, se figur 2.11.

Spørsmålet var: «Hvis du tenker på dine arbeidsoppgaver, tror du at du vil ha behov for mer kompetanse på noen av følgende områder:». N = 3 177.

Kilde: YS Arbeidslivsbarometer (2019), databasen.

De fleste arbeidstakere tror at innføring av nye digitale løsninger på arbeidsplassen vil føre til at de må styrke sine digitale ferdigheter, at det vil gi dem nye arbeidsoppgaver og at det vil føre til at mengden kompetansekrevende jobber øker. Arbeidstakere er i det store og hele positive til hva digitalisering på arbeidsplassen kan bidra til, men høyt utdannede er mest positive. Det kan tyde på at digitaliseringen gir flere gevinster til høyt enn lavt utdannede (Ingelsrud og Steen 2019).

2.5.2 Arbeidsgiveres behov for IT-kompetanse

Flertallet av arbeidsgivere som har ansatt nyutdannede bachelorer, mastere eller fagskolekandidater, har vurdert at IT-kompetansen deres har vært relevant for ansettelsen (Støren mfl. 2019). Over 90 prosent av virksomheter som har ansatt nyutdannede mastere, har vurdert IT-kompetansen som relevant, mens tilsvarende andel for fagskolekandidater er 84 prosent. Relevansen av IT-kompetanse varierer mellom næringer og vurderes som mer relevant innen undervisning, offentlig administrasjon og finans enn i overnattings- og serveringsvirksomhet og varehandel, slik figur 2.12 viser.

Spørsmålet var om virksomhetene var fornøyd med IT-kompetansen til de nyutdannede kandidatene. Svaralternativene var «Aldri fornøyd», «Nokså sjelden fornøyd», «Nokså ofte fornøyd», «Alltid/nesten alltid fornøyd» og «Ikke relevant». Næringer med mindre enn 100 respondenter totalt er utelatt fra figuren. N = 6 714.

Kilde: Støren mfl. (2019).

Mer enn syv av ti virksomheter som har ansatt nyutdannede bachelorer eller mastere, har oppgitt at IT-kompetansen har vært ganske viktig eller svært viktig for ansettelsen. Mens spørsmålet om relevans er et «enten eller», er spørsmålet om viktighet gradert fra 1 til 5, der 1 = «ikke viktig» til 5 = «svært viktig». Omtrent halvparten av virksomhetene mener IT-kompetanse er «ganske viktig», og tyngdepunktet ligger her, mens i underkant av 30 prosent vurderer den som «svært viktig».

NHOs kompetansebarometer og YS Arbeidslivsbarometer bekrefter at IKT-kompetanse vurderes som viktig ved en nyansettelse. I begge undersøkelsene vurderer flertallet av ledere og personalansvarlige at kompetanse i bruk av IKT-verktøy er svært eller ganske viktig. Det blir riktignok vurdert som litt mindre viktig enn muntlig og skriftlig formidlingsevne på norsk og praktisk erfaring (Solberg mfl. 2016, Steen mfl. 2018).

I en studie utført på oppdrag fra HK (LO Handel og kontor) og Virke finner Pedersen mfl. (2018) at det er komplementaritet mellom kognitiv og sosial kompetanse og digital kompetanse som anvendes i tiltakende grad i varehandelen. Det følger av dette at for å kunne heve den digitale kompetansen blant de sysselsatte i denne næringen, trengs også en kompetanseheving på de to andre områdene.

2.5.3 Behov for digital kompetanse i offentlig sektor

Regjeringen har ambisjon om at Norge skal ligge i front internasjonalt i å utvikle en digital forvaltning (Rybalka mfl. 2019). For å kunne realisere gevinstene av digitaliseringen av offentlig forvaltning er det behov for kompetanse i å utvikle og vedlikeholde tjenestene (Kommunal- og moderniseringsdepartementet 2019a).

Rekruttering av IKT-spesialister

Over halvparten av statlige virksomheter, fylkeskommuner og kommuner med mer enn 20 000 innbyggere har forsøkt å rekruttere personer til stillinger som krever IKT-spesialistkompetanse i løpet av det siste året, se figur 2.13. Det kommer frem av SSBs årlige undersøkelse om bruk av IKT i offentlig sektor. Spørsmålene er rettet til IKT-ansvarlig i kommunen, fylkeskommunen eller den statlige virksomheten.

«Hadde problemer med å rekruttere IKT-spesialister i løpet av det siste året» er beregnet av andelen som har forsøkt å rekruttere IKT-spesialister i løpet av det siste året.

Kilde: SSBs kildetabell 12038 og 10860.

Jo flere innbyggere kommunen har, desto høyere er sannsynligheten for at kommunen har forsøkt å rekruttere IKT-spesialister i løpet av det siste året. For kommunesektoren samlet har rundt en av tre forsøkt å rekruttere en IKT-spesialist i løpet av det siste året. At kommuner med lavt folketall i mindre grad har forsøkt å rekruttere, trenger ikke å reflektere at de ikke har behov, men det kan skyldes økonomiske begrensninger og begrensninger på tilbudssiden når det gjelder relevant kompetanse (Rybalka mfl. 2019).

De som har forsøkt å rekruttere IKT-spesialister, har blitt spurt om de har hatt vanskeligheter med å rekruttere. Rekruttering anses som vanskelig dersom det har tatt mer enn tre måneder å få rekruttert noen med ønsket kompetanse eller at virksomheten har måttet ansette noen med annen formell kompetanse enn det man søkte etter. Mer enn 70 prosent av statlige virksomheter som har forsøkt å rekruttere, har hatt vanskeligheter med det.

Andelen statlige virksomheter som har hatt vanskeligheter med å rekruttere IKT-spesialister har økt fra 38 til 73 prosent fra 2016 til 2019, se figur 2.14. Etterspørselen etter IKT-spesialister er større i store virksomheter enn i små. Samtidig er det blant de minste virksomhetene det har vært en sterkest økning i rekrutteringsproblemer.

«Hadde problemer med å rekruttere IKT-spesialister i løpet av det siste året» er beregnet av andelen som har forsøkt å rekruttere IKT-spesialister i løpet av det siste året.

Kilde: SSBs kildetabell 12038.

Digital kompetanse i kommunesektoren

Fra KS’ Arbeidsgivermonitor kommer det frem at nesten syv av ti rådmenn oppgir at det er utfordrende å realisere gevinstene av digitaliseringen i kommunene. Nesten 95 prosent av råd- og fylkesrådmennene opplever at de i ganske eller svært stor grad har behov for å utvikle IKT-ferdigheter/digital kompetanse hos sine medarbeidere generelt, se figur 2.14, og nesten like mange ser behov for å utvikle digital kompetanse blant lederne (KS 2019).

Svar fra både kommuner og fylkeskommuner, N = 228.

Kilde: KS (2019).

Sannsynligheten for å ha en forankret plan eller strategi for digital eller teknologisk kompetanseheving blant medarbeidere i helse- og omsorgssektoren, øker med kommunens sentralitet. Det kommer frem i en undersøkelse rettet mot kommunalsjefer for helse og omsorg (Ipsos 2018). Mens flertallet av de sentrale kommunene har en slik plan eller strategi, har flertallet av de usentrale ikke det, slik figur 2.16 viser. En strategi for digital kompetanseheving forekommer også oftere i folkerike enn i mindre folkerike kommuner, og oftere i kommuner sør for Nord-Norge (Ipsos 2018). Det er altså ulike utfordringer knyttet til digitalisering ulike steder i landet.

Kilde: Ipsos (2018).

Også innad i regioner er det varierende utfordringer. For eksempel er mange av kommunene som ligger rundt Oslo overrepresentert blant kommunene som har opplevd problemer med rekruttering av IKT-spesialister. Det kan ifølge Rybalka mfl. (2019) tyde på at det er høy etterspørsel etter IKT-spesialister og mer attraktive arbeidsplasser for dem i Oslo enn i nabokommunene, noe som kan gjøre det vanskelig for nabokommunene å tiltrekke seg disse spesialistene.

Kommunene som bruker mest interne ressurser, opplever oftere at manglende kompetanse er til hinder for digital utvikling enn kommuner som bruker relativt mange eksterne leverandører. Det kan være fordi de som bruker relativt mye eksterne leverandører, får levert tjenester som er mer tilpasset spesifikke behov som kommunen har. To av fem kommuner oppgir at manglende kompetanse i kommunen er til hinder for utviklingen av kommunenes digitale tjenester (Rybalka mfl. 2019).

Flere kilder peker altså på behov for å øke den digitale kompetansen blant ansatte i offentlig sektor, og mange kommuner har problemer med å få tak i kompetansen de trenger. Dette kan hindre dem i å utvikle de digitale tjenestene i tråd med regjeringens ambisjoner. Undersøkelsene vi har vist til her, er breddeundersøkelser, som ikke fanger opp hva slags digital kompetanse det er snakk om. Dette vil kunne variere mellom sektorer, næringer og yrker.

2.5.4 Digital kompetanse i skolen

Digitale ferdigheter er en av fem grunnleggende ferdigheter i norsk skole. De digitale ferdighetene omfatter fem underliggende ferdighetsområder: bruk og forståelse av digitale verktøy, søk og behandling av informasjon, produksjon og bearbeiding av og med digitale produkter, digital kommunikasjon og samhandling og utøvelse av digital dømmekraft (Utdanningsdirektoratet 2019a).

Gjennom fagfornyelsen har digitale ferdigheter fått en større plass i norsk skole, og digitale ferdigheter skal inngå i mange fag. Hvorvidt bruk av lesebrett og datamaskiner i opplæringen øker eller svekker læringen, diskuteres hyppig, og per i dag er det ingen konsensus rundt temaet (se for eksempel Aftenposten 2019 og Dag og Tid 2019). Data fra OECD (2019c) antyder at elever som bruker IKT i store deler av undervisningen, har gjennomgående lavere skår på PISA-tester i matematikk, naturfag og lesing enn de som bruker datamaskin i et mer moderat omfang. Distraksjoner og utenom-faglig bruk kan ha bidratt til at bruk av datamaskin i undervisningen er assosiert med svakere læringsutbytte. Samtidig er ikke sammenhengen entydig, i Australia for eksempel, er relativt mye bruk av datamaskin i undervisningen assosiert med høy skår på PISA-testene (OECD 2019c).

I 2019 oppga mellom 6 og 14 prosent av elever på niende trinn i norsk skole at bruk av datamaskin i undervisningen forstyrrer og stjeler tiden de trenger til å lære skolefag og at de bruker for mye tid på ikke-faglige ting, se figur 2.17. På syvende trinn er det færre som har rapportert om slike negative erfaringer, mens andelen er høyere på Vg2. Andelen elever som rapporterer som distraksjoner og utenom-faglig bruk, har gått betydelig ned fra 2013 til 2019 på alle de nevnte trinnene, til tross for at bruken av datamaskin i undervisningen har økt i samme periode (Fjørtoft mfl. 2019). Det kan henge sammen med at lærerne har fått mer erfaring med bruk av datamaskiner i undervisningen, og ifølge Fjørtoft mfl. (2019) kan det også tyde på at elevene har utviklet en bedre digital modenhet i løpet av de siste årene.

Figuren viser andelen elever som svarer at de er delvis enige eller helt enige i spørsmål om negative erfaringer med bruk av datamaskin på skolen.

Kilde: Fjørtoft mfl. (2019).

Programmering og algoritmisk tenkning

Siden teknologier utvikler seg raskt, kan dataprogrammer fort bli utdaterte. Derfor legger skoler og myndigheter i mange land stadig mer vekt på en mer generell forståelse for digitale teknologier (OECD 2019c). Ved å lære såkalt algoritmisk tenkning lærer man tankegangen og konseptene bak mye av informasjonsteknologien. Algoritmisk tenkning skjer ofte innenfor en kontekst av programmering, men trenger ikke å gjøre det.

Å lære algoritmisk tenkning ser ut til å kunne styrke evnene til matematisk, kreativ og kritisk tenkning (OECD 2019c). Å lære programmering ser ut til å kunne øke kompetansen i andre nærliggende fag, som matematikk (Scherer mfl. 2019). I de nye læreplanene er algoritmisk tenkning blitt en del av matematikkfaget (Utdanningsdirektoratet 2019b), og programmering er innført som valgfag på ungdomstrinnet (Fjørtoft mfl. 2019).

Digital kompetanse blant lærere

Det er en signifikant og positiv sammenheng mellom lærernes evne til problemløsning med IKT og elevers prestasjon i problemløsning med IKT og matematikk på datamaskin, kalt computer mathematics (OECD 2019c).

I Norge har fem av landets lærerutdanninger fått midler fra myndighetene til å styrke utdanningenes arbeid med digital kompetanse. Undervisningspersonalet ved lærerutdanningene ved de fem lærestedene gir klart uttrykk for at den digitale utviklingen er viktig i lærerutdanningen (Daus mfl. 2019). De oppgir at den digitale utviklingen bidrar til å endre arbeidsmetodene i fagene, gir økt tilgang til og deling av faglig kunnskap og til å forandre lærerrollen. Undervisningspersonalet ved lærerutdanningene ser ut til å vurdere seg selv som middels gode til å legge til rette for at lærerne de utdanner har god profesjonsfaglig digital kompetanse. I lys av ambisjonene for lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse og en rask teknologisk utvikling, indikerer svarene at lærerutdanningene har et stort utviklingsbehov, ifølge Daus mfl. (2019).

2.5.5 Kompetanse for et digitalisert arbeidsliv

Når det innføres nye digitale løsninger på arbeidsplassen, vil det vanligvis innebære at de ansatte må styrke sine digitale ferdigheter (Underthun og Steen 2018). Samtidig viser flere studier at noen typer ferdigheter ofte går hånd i hånd med teknologi på arbeidsplassen. Jo mer teknologi som anvendes på arbeidsplassen, desto oftere utfører arbeidstakerne oppgaver som involverer ledelse og kommunikasjon, regnskap og salg og avansert lesing, skriving og regning (OECD 2019b). Dette gjelder for alle typer yrker, både ledere, fagpersoner, teknikere og elementære yrker.1 Sammenhengen gjelder også når man tar hensyn til land, næring, alder og utdanningsnivå.

Det ville kanskje være naturlig å tro at siden digitalisering forenkler mange prosesser, blir det mindre behov for kognitive ferdigheter. Samtidig viser flere studier at når relativt enkle operasjoner automatiseres eller digitaliseres, frigjøres tid til å kunne løse mer avanserte og komplekse problemer, noe som øker etterspørselen etter kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter (OECD 2019c).

For å kunne navigere i et digitalt samfunn, kreves et bredt sett av kompetanser. Avansert problemløsning og forståelse av personvern er eksempler på ferdigheter som blir mer etterspurt når arbeidsplasser blir mer teknologiintensive.

2.6 Drøfting og oppsummering

Kompetanse er et samlebegrep som fanger opp samspillet mellom kunnskap, forståelse, ferdigheter, egenskaper, holdninger og verdier. Kompetanse er mer enn summen av bestanddelene og inkluderer også samspillseffektene fra dem.

Solide grunnleggende ferdigheter, som lesing og tallforståelse, vil også i fremtiden være det viktigste fundamentet for læring. Det er av avgjørende betydning for enkeltindivid, arbeidsgivere og samfunn at befolkningens grunnleggende ferdigheter er på et høyt nivå. I et stadig mer kompetanseintensivt arbeidsmarked er solide grunnleggende ferdigheter nesten en forutsetning for å kunne bidra i samfunns- og arbeidslivet.

Nærmere 30 prosent av 15-åringene skårer på nivå 1 eller lavere i en eller flere av fagområdene som testes i PISA-undersøkelsen. Det er særlig den negative utviklingen blant guttene som er en kilde til bekymring. Et svakt nivå på grunnleggende kognitive ferdigheter vil hemme disse ungdommenes utbytte av videre skolegang, og gjøre det vanskelig for dem å få stabil tilknytning til arbeidslivet.

Sosiale og emosjonelle ferdigheter er også viktige for læring og utfall i arbeidsmarkedet. Nyere tids forskning har påvist at slike ferdigheter både påvirker grunnleggende ferdigheter og bidrar til at de blir styrket, i tillegg til at de bidrar til andre positive utfall i arbeids- og samfunnslivet. Sosiale og emosjonelle ferdigheter verdsettes i økende grad i arbeidslivet. Sammen med kognitive og digitale ferdigheter, gjør sosiale og emosjonelle ferdigheter det mulig å utføre komplekse arbeidsoppgaver sammen med andre. Slike arbeidsoppgaver antas å bli enda vanligere i årene som kommer. Det bør jobbes systematisk i skolen med å utvikle slike ferdigheter. Det kan for eksempel skje ved at det utarbeides veiledningsmateriell for hvilke ferdigheter som kan påvirkes gjennom deltakelse i utdanning og hvordan sosiale og emosjonelle ferdigheter kan inngå i undervisningen på en slik måte at både kognitive og sosiale og emosjonelle ferdigheter styrkes.

I et arbeidsliv der stadig flere av de rutinemessige oppgavene blir automatisert, og en større del av arbeidet handler om å gjøre gode vurderinger og treffe riktige beslutninger, vil behovet for å vurdere etiske sider ved en sak og identifisere etiske dilemmaer bli større i fremtiden. Nært knyttet til dette er også behovet for kritiske ferdigheter og evnen til å vurdere en sak objektivt fra flere sider. Kritiske ferdigheter kan også bli viktigere for å kunne vurdere om informasjon er relevant og pålitelig, særlig når informasjonstilfanget er kraftig økende. Kritiske vurderinger kan også tenkes å bli viktigere for å vurdere bruken av teknologi i arbeids- og samfunnslivet og for om dette samlet sett er nyttig. Dette er også omtalt i kapittel 4.

I lys av endrede kompetansebehov i arbeidslivet, er arbeidsstyrkens evne til omstilling sentral. Denne avhenger av individenes evne, mulighet og motivasjon til å lære, og av hvordan læringen blir gjennomført. For enkeltindivider, arbeidsgivere og samfunnet mer overordnet, er det avgjørende at alle anerkjenner behovet for, får muligheter til, og ønsker å delta i læringsaktiviteter både i utdanningssystemet og i arbeidslivet.

Det er stor mangel på personer med IKT-spesialistkompetanse i offentlig sektor. Mange statlige virksomheter, fylkeskommuner og store kommuner har forsøkt å rekruttere IKT-spesialister uten å lykkes. I mange kommuner er mangelfull digital kompetanse til hinder for utviklingen av de digitale tjenestene. Det er også mangel på digital kompetanse innenfor kommunal helse og omsorg.

Mens store og sentrale kommuner ofte har utarbeidet en plan eller strategi for å heve den digitale kompetansen hos sine medarbeidere, skjer dette sjeldnere i små og usentrale kommuner. Vi finner også at det er regionale forskjeller i etterspørselen etter IKT-spesialister, der denne er større i folkerike kommuner.

De fleste arbeidsgivere som skal ansette nyutdannede kandidater, vurderer IT-kompetansen deres som relevant og viktig for ansettelsen. Samtidig vurderes ferdigheter som muntlig og skriftlig formidlingsevne på norsk og praktisk yrkeserfaring, som minst like viktig.

Mange arbeidstakere er positive til økt digitalisering på arbeidsplassen, og de tror at økt digitalisering vil føre til at de får nye og mer kompetansekrevende oppgaver. Personer med høy utdanning og høy inntekt er mer positive til økt digitalisering enn personer med lav utdanning og inntekt. Dette kan skyldes at gevinstene av digitalisering, for eksempel i form av lønn og spennende arbeidsoppgaver, er høyere for dem med høyere utdanning, og det kan illustrere en mulig polariserende effekt av økt digitalisering.

Digital kompetanse har fått en tydeligere plass i grunnutdanningen gjennom fagfornyelsen, som nylig er vedtatt av Stortinget. Det skal arbeides med digitale ferdigheter, slik som programmering og algoritmisk tenkning, men også med læringsmål innen holdninger, verdier, kunnskap og forståelse, som omfatter nettvett, personvern og kildekritikk. Datamaskiner og andre digitale hjelpemidler har vært brukt i norske skoler i mange år, og elevene rapporterer nå om mindre distraksjoner enn tidligere. Det kan tyde på at både elever og lærere begynner å bli mer fortrolige med bruk av datamaskiner i undervisningen. Det er imidlertid ingen konsensus om hvordan lesebrett og datamaskiner bør benyttes i undervisningen og for hvilke formål. For at elevene skal få godt læringsutbytte, er det viktig at den digitale kompetansen hos lærerne er god. Det bør legges til rette for utviklingen av gode digitale læremidler slik at ambisjonene i fagfornyelsen kan innfris.

• Den norske arbeidslivsmodellen har bidratt til at det er relativt små lønnsforskjeller i det norske arbeidsmarkedet. Dette gir insentiver til arbeidsgiverne til å heve kompetansen til ansatte med både lav og høy kompetanse.

• Kompetanse består av kunnskap, forståelse, ferdigheter, egenskaper, holdninger og verdier. Kompetanse er både summen av bestanddelene og samspillet mellom dem. Gjensidig påvirkning mellom bestanddelene innebærer at det må være en viss balanse mellom dem, og at ingen enkeltdel blir for svak.

• Grunnleggende kognitive ferdigheter er sentrale for utvikling av andre bestanddeler av kompetansen, samtidig som de er avgjørende for evnen til å lære. Solide kognitive ferdigheter øker mulighetene til deltakelse i et stadig mer kompetanseintensivt arbeidsmarked.

• PISA-undersøkelsen viser at nærmere 30 prosent av 15-åringene i Norge har svake grunnleggende kognitive ferdigheter. Det er bekymringsfullt at andelen svake elever har økt i senere år, og særlig at andelen har økt blant gutter.

• Sosiale og emosjonelle ferdigheter er svært viktige for den enkelte og for arbeids- og samfunnslivet som helhet, og betydningen av slike ferdigheter vil trolig øke fremover.

• Etiske og kritiske ferdigheter og kompetanse blir viktigere i lys av fremtidige teknologiske muligheter som øker betydningen av å gjøre gode vurderinger og avveininger.

• I mange kommuner er mangel på digital kompetanse til hinder for utviklingen av kommunenes digitale tjenester.

• Det er stort behov for arbeidstakere med IKT-spesialistkompetanse i offentlig sektor og i enkelte næringer i privat sektor.