11 Norsk videregående opplæring anno 2018 – overordnede vurderinger
Figur 11.1
Videregående opplæring har et bredt mandat. Opplæringen skal gi et grunnlag for videre utdanning og for deltakelse i arbeidsliv og samfunn. I tillegg til et omfattende oppdrag er det en opplæring som stort sett all ungdom går til rett fra avsluttet grunnskole, og hvor mange voksne skal ha et tilbud.
Når en skal evaluere sterke og svake sider ved dagens videregående opplæring, må denne med andre ord vurderes fra en rekke ståsteder. Er elevene studieforberedt etter avsluttet opplæring? Gir den yrkesfaglige opplæringen et godt nok grunnlag for yrkesutøvelse? Er det et tilbud som treffer alle? Når en skal se på den vanligste modellen på yrkesfag, to år i skole etterfulgt av to år i bedrift, kan en vanskelig drøfte denne uten å reise spørsmål som: Er modellen like egnet for alle programområder? Er det en tilstrekkelig samordning og kvalitetssikring mellom skole og bedrift? Det kan stilles mange slike spørsmål, og svarene vil i noen grad avhenge av ståsted. Utvalget har derfor måttet gjøre noen valg.
Vi har lagt vekt på en bred systembeskrivelse. Samtidig har vi lagt vekt på at beskrivelser, analyser og drøftinger skulle være basert på kartlegginger, forskning, statistikk og erfaringsbaserte innspill fra elever, lærlinger, lærere og opplæringsbedrifter. En av utfordringene har vært underlaget til dette kunnskapsgrunnlaget. Mange områder er dårlig dekket av både kartlegginger og forskning. På forskningssiden gjelder dette for eksempel forskning på selve undervisningen/opplæringen i skolen og i lærebedriftene, og forskning på voksne i videregående opplæring. Når det gjelder de voksne, er det dessuten et problem at den offisielle statistikken er svært mangelfull. Dels skyldes dette manglende registrering, og dels ulik praksis. Det har gjort det mer problematisk å beskrive situasjonen for denne gruppen utdanningssøkende. På flere områder er det riktig å snakke om kunnskapshull.
Utvalget har lagt vekt på aktiv kontakt med dem som er under opplæring, og med dem som har ansvaret for opplæringen. Dette har skjedd dels gjennom konferanser, dels gjennom besøk til opplæringsinstitusjoner og dels gjennom innspill til utvalget.
Delinnstillingen skal gi et kunnskapsgrunnlag for arbeidet med utvalgets hovedinnstilling. Utvalget skal i hovedinnstillingen komme med forslag til og vurdere ulike modeller for videregående opplæring. Dette innebærer for eksempel innretningen på utdanningsprogram for studiespesialisering og de andre studieforberedende utdanningsprogrammene, hovedmodellen for og ansvarsforholdene i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, og overganger mellom yrkesfag og studieforberedende utdanningsprogrammer, herunder påbygging til generell studiekompetanse.
Dette har gjort at utvalget har valgt å beskrive og drøfte dagens videregående opplæring ut fra ulike oppgaver, slik at de studieforberedende programmene drøftes for seg, de yrkesforberedende for seg og voksne for seg. Dette betyr ikke at utvalget ikke ønsker å løfte problemstillinger som går på tvers, men det er lettere å få øye på disse ved å beskrive styrker og utfordringer med utgangspunkt i bestemte oppgaver og brukergrupper.
Utvalget har valgt å innlede denne delutredningen med fire kapitler som gir en generell oversikt over videregående opplæring, ved å beskrive systemer, historisk utvikling og utfordringer. Det som omhandles i disse kapitlene, vil på samme måte som de øvrige kapitlene i delinnstillingen, danne grunnlaget for drøftingen av modeller og løsninger i utvalgets hovedinnstilling. Det betyr at blant annet trivsel, læringsmiljø og teknologisk utvikling vil være viktige temaer i hovedinnstillingen. Også videregående opplærings rolle i et samfunnsutviklingsperspektiv inngår i dette – å utvikle samfunnsansvar, motvirke segregering og bidra til sosial utjevning, demokrati og medborgerskap.
Et annet område er vurdering. Innholdet i og praksisen på vurderingsfeltet har betydelig innflytelse på organiseringen av og innholdet i opplæringen. Som nevnt i kapittel 5 er det nå en gruppe som på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet ser på eksamensordningen i forbindelse med fagfornyelsen. Utvalget vil gå nærmere inn på dette feltet i hovedinnstillingen, men avventer i første omgang forslagene fra eksamensgruppen. Utvalget oppfatter dessuten fag- og timefordelingen som en del av strukturen, og vil komme tilbake til denne i hovedinnstillingen. Vi vil også komme tilbake til sentrale aktører for opplæringen.
Fra og med kapittel 6 avsluttes hvert kapittel med utvalgets vurdering. Her tar utvalget utgangspunkt i problemstillinger som er sentrale på det omhandlede området. Både faktagrunnlaget og drøftingene i disse kapitlene vil være utgangspunkt for utvalgets videre arbeid.
I dette avsluttende kapitlet vil vi kort trekke fram noen hovedtrekk ved opplæringen som utvalget har merket seg, og peke på noen overordnede problemstillinger.
11.1 Har retten til videregående opplæring for trange vilkår?
I dag er det få som stiller spørsmål ved elevenes – eller de voksnes – rett til videregående opplæring. Da retten til videregående opplæring ble stadfestet i Reform 94, var ikke dette ukontroversielt. Både faglige, administrative og ikke minst økonomiske sider ved innføringen av retten ble vurdert.1
Utvalget har ikke fått noen innspill som antyder at retten bør bortfalle. Tvert imot er det kommet innspill om at retten til videregående opplæring er en styrke ved vårt system.
Utvalget anser at både ungdomsretten og voksenretten er en styrke i vårt utdanningssystem. I dagens samfunn er videregående opplæring betydningsfull for deltakelse i både arbeids- og samfunnsliv. Dette innebærer at retten til videregående opplæring ofte er avgjørende for den enkeltes muligheter til å oppnå kompetanse.
Samtidig mener vi det er flere sider ved retten som det kan være grunn til å diskutere. Mye av oppmerksomheten handler om bruk av retten – og det å ha brukt opp retten. Ungdom som har brukt opp retten sin uten å ha bestått videregående opplæring, har ikke rett til opplæring som voksne. Det samme gjelder elever som går ut av videregående opplæring uten å få standpunktkarakter i fag, eller som stryker i fag – de har ikke rett til mer opplæring for å klare å bestå, men må gå opp til ny eksamen som privatist. Vi mener dette er en svakhet ved retten slik den er formulert i dag, fordi bortfallet av retten står i kontrast til samfunnets vektlegging av den betydningen videregående opplæring har for den enkelte.
I et samfunn der det er nødvendig å stadig oppdatere kompetansen sin, gjerne også oppnå en helt ny kompetanse, må dette speiles i de rettighetene den enkelte har til opplæring. Etter utvalgets mening gjør ikke retten til videregående opplæring det i dag. Den enkeltes mulighet til å kunne velge utdanningsvei om igjen etter halvgått eller endt opplæringsløp vil etter utvalgets mening være nødvendig for å kunne møte samfunnets og arbeidslivets behov for stadig ny og utvidet kompetanse.
11.2 Tilrettelegger vi for at elevene er kvalifisert for neste nivå?
Utvalget mener det er en styrke at omtrent alle elever starter i videregående opplæring etter ungdomstrinnet. Dette er etter vår mening et sterkt signal om at ungdommen tar videregående opplæring på alvor, og at de ser behovet for videre opplæring ut over grunnskolen.
Samtidig vet vi at elevmassen har ulikt kompetansegrunnlag fra grunnskolen. Noen elever strever i fag og har lave grunnskolepoeng, eller de mangler karakterer i et eller flere fag fra grunnskolen. Andre elever kommer til videregående opplæring etter kort oppholdstid i Norge og mangler norskferdigheter. Uansett faglige forutsetninger har elevene rett til å begynne i videregående opplæring. Og de har rett til å få plass på ett av tre utdanningsprogrammer de søker seg til. At alle har rett til videregående opplæring, er en styrke ved opplæringssystemet vårt, men utvalget vil stille spørsmål ved om videregående opplæring er beredt til å ta imot og gi alle den støtten de trenger for å lykkes.
Forskning viser at elever med lave grunnskolepoeng statistisk sett har dårligere sjanse for å fullføre og bestå videregående opplæring. Elever med ulike faglige forutsetninger har de samme kravene til sluttkompetanse, de skal med noen unntak bruke like lang tid på opplæringen, og de får i stor grad de samme læringsbetingelsene.
Utvalget vil peke på noen svakheter ved overgangene i videregående opplæring, både overgangen fra ungdomstrinnet og overgangene innad i videregående opplæring.
For det første må strukturen ta hensyn til at noen elever mangler nødvendig kompetanse for å kunne gjennomføre videregående opplæring. Både studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogrammer skal utdanne faglig dyktige studenter og medarbeidere. Elever som mangler vurdering i fag i grunnskolen, har små sjanser til å klare faget i videregående opplæring. Tall fra SSB viser at rundt 70 prosent av de elevene i 2012-kullet som hadde færre enn 25 grunnskolepoeng, manglet bestått karakter i ett eller flere fag allerede på Vg1.
Utvalget viser til Danmark, som følger elevene tett gjennom hele ungdomstrinnet, og som tilbyr frivillig 10. klasse for elever som trenger å forbedre sine kvalifikasjoner før de begynner i videregående opplæring. Utvalget vil komme tilbake til ulike modeller for overgangen mellom ungdomstrinnet og videregående opplæring i neste innstilling. Et spørsmål som bør belyses nærmere, er om det gagner elevene at det norske opplæringssystemet ikke stiller noen formelle krav om bestått i fag fra grunnskolen. Her har vi sett at Norge skiller seg fra andre land.
Figur 11.2
For det andre må strukturen legge til rette for at elever som trenger det, kan få hjelp til å kvalifisere seg godt nok for neste trinn i videregående opplæring. Selv om det finnes krav om bestått i overgangene mellom Vg1 og Vg2 og mellom Vg2 og Vg3/lære, vet vi at elever går videre i systemet uten å ha bestått alle fagene, og vi vet at en andel av elevene, både på studieforberedende og på yrkesfaglige utdanningsprogrammer, fullfører videregående opplæring uten å ha bestått i alle fagene.
11.3 Gir videregående opplæring rom for faglig fordypning?
Elever som starter i videregående opplæring, har forventninger om å møte noe nytt. For første gang har de tatt et valg om videre opplæringsløp, selv om mange ikke har klart for seg hva de skal jobbe med i framtiden.
Utvalget mener det er viktig at videregående opplæring representerer noe nytt for alle, og at fagene og opplæringen peker framover mot studier og framtidige yrker. At videregående opplæring gir rom for at elevene og lærlingene kan fordype seg i fag de er interessert i, er etter vår mening helt essensielt for elevenes motivasjon for fagene. Det er også noe vi har fått innspill om fra elever. En av elevene vi har fått innspill fra, fortalte at møtet med en arbeidsplass ga henne motivasjon for å jobbe med fellesfagene, fordi hun kunne se hvilken betydning fellesfagene hadde for hennes framtidige yrkesutøvelse. I tillegg mente hun at det var motiverende i seg selv å kunne se for seg et mulig framtidig yrke.
Utvalget har merket seg innspillene vi har fått når det gjelder utdanningsprogram for studiespesialisering. Elever vi har møtt, viser til at de opplever studiespesialiserende program, særlig på Vg1, som mer av det samme som de hadde i ungdomsskolen. De uttrykker at de hadde gledet seg til å begynne med noe nytt i videregående opplæring. Vi mener at også elevene på dette utdanningsprogrammet må få mulighet til å utvikle en identitet knyttet til framtidige studier og yrker, og at utdanningsprogrammet i større grad enn i dag må bidra til dette. Vi mener dette vil virke positivt på elevenes motivasjon for å lære og utvikle sin kompetanse i en gitt retning.
Utvalget vil i neste innstilling drøfte nærmere hva mulighet til faglig fordypning betyr og innebærer for strukturen og innholdet i de ulike utdanningsprogrammene. Et sentralt spørsmål vil knytte seg til omfanget av fellesfag og muligheten til å fordype seg i et fag, emne eller fagområde.
11.4 Har vi to klart definerte løp gjennom videregående opplæring?
Tilbudsstrukturen i videregående opplæring er utviklet gjennom tradisjoner, ulike målsettinger og behov. En sentral målsetting for utdanningssystemet i hele etterkrigstiden har vært å samle mange ulike tilbud og opplæringsløp til en større helhet, blant annet gjennom å regulere opplæringen i felles lover, bygge kombinerte videregående skoler og – ikke minst – samordne innholdet i opplæringen gjennom felles læreplaner i noen fag.
Likevel har det vært et overordnet prinsipp for strukturen i videregående opplæring at vi skal ha to selvstendige utdanningsløp som fører enten til studiekompetanse eller til yrkeskompetanse. Andre land vi har sett på, skiller også mellom to eller flere hovedveier gjennom videregående opplæring, definert ut fra hvilken sluttkompetanse elevene skal oppnå.
Figur 11.3
Et viktig prinsipp for den nye tilbudsstrukturen i 1994 var at den skulle være oversiktlig og uten blindveier. Vi mener det er en styrke ved tilbudsstrukturen at alle veier fører fram til en definert kompetanse. Samtidig ser vi at elever som etter Vg2 ikke får læreplass, nok må kunne sies å ha startet på en blindvei i videregående opplæring.
Videre har det vært et økende behov for fleksibilitet i tilbudsstrukturen i årene etter Reform 94, og dette har etter utvalgets oppfatning ført til en etter hvert mer uoversiktlig struktur. Vi ser at både påbygging og flere lokale tilbud øker den strukturelle fleksibiliteten for elever som ønsker å oppnå studiekompetanse, men fleksibiliteten fra studieforberedende til yrkesfaglige utdanningsprogrammer er så godt som fraværende.
I tilbudsstrukturen er det også lagt opp til at elever på yrkesfaglige utdanningsprogrammer kan bruke yrkesfaglig fordypning til fag som gir studiekompetanse. Utvalget ser at det kan være positivt med mange valgmuligheter, men vi mener samtidig at dette har noen uheldige sider. Det første dilemmaet knytter seg til den signaleffekten det gir å opprette mange utdanningsløp som fører bort fra yrkesfaglige utdanningsveier. Vi mener at dette harmonerer dårlig med arbeidslivets behov for faglært arbeidskraft. For det andre blir kravene til studiekompetanse mer utydelige, og for det tredje vet vi at mange strever med å nå de kravene som er fastsatt til påbyggingsåret.
Utvalget mener at påbygging til generell studiekompetanse er en viktig vei til å oppnå studiekompetanse for mange som har begynt på et yrkesfaglig løp. Samtidig ser vi at dette tilbudet ikke fungerer optimalt. Vi vil i hovedinnstillingen komme tilbake til mulige modeller for videregående opplæring, inkludert påbygging og muligheter for dem med yrkeskompetanse til å bygge på sin kompetanse med relevant høyere utdanning.
11.5 Er fellesfagene egentlig felles – og skal de være det?
Fellesfag har vært et begrep siden felles allmenne fag ble innført med Reform 94, og fagene er stort sett de samme i både omfang og plassering som da reformen ble innført. Begrepet fellesfag indikerer at de er felles for alle, og at kravene til sluttkompetansen i fagene er lik for alle.
For alle elevene i videregående opplæring er det seks fag som er felles i betydningen at alle skal ha opplæring i dem: norsk, matematikk, naturfag, engelsk, samfunnsfag og kroppsøving. Det er likevel et skille mellom elever på studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Elever på yrkesfag har ikke opplæring i alle kompetansemålene i fagene. Det er først hvis de tar sikte på påbygging til generell studiekompetanse, at alle kompetansemålene er felles med dem som har tatt studieforberedende utdanningsprogram. I et slikt perspektiv er det bare to fag som er felles, nemlig engelsk og samfunnsfag, der timetallet og kompetansemålene er like for alle.
Det er flere fellesfag på de studieforberedende utdanningsprogrammene enn på de yrkesfaglige. Her er det ti fellesfag som alle elevene på disse utdanningsløpene skal ha for å oppnå studiekompetanse. Det er ikke krav til at elever fra yrkesfaglige utdanningsprogrammer skal ha alle disse fagene når de tar påbygging. I stedet skal programfagene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene erstatte kravene i fellesfagene religion og etikk, fremmedspråk og geografi. Dette innebærer at begrepet felles betyr to ulike ting: Noe er felles for alle; noe er felles for bare noen.
Vi mener at formålet med, plasseringen og omfanget av fellesfagene må vurderes nærmere. Dette bør gjøres i lys av en diskusjon om hva som er viktig med fagene for enten å være studieforberedt eller å oppnå god fagarbeiderkompetanse. Et interessant spørsmål blir da om alle som skal bli studieforberedt, bør ha de samme fellesfagene i samme omfang. Vi vil her særlig peke på at kravene til fremmedspråk som en del av det å være studieforberedt er ulike for ulike elevgrupper.
11.6 Generell studiekompetanse – for generell?
Kravet til generell studiekompetanse er fullført og bestått i de seks fagene norsk, engelsk, matematikk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving, som en del av et treårig videregående løp. Videre er det krav om et visst antall timer i et visst antall programfag i tillegg til de seks fagene for elever i videregående opplæring, eventuelt dokumentert fulltids arbeidserfaring i fem år for voksne over 23 år.
Det finnes unntak fra kravene til generell studiekompetanse, og ikke minst finnes det etter hvert spesielle krav i tillegg til den generelle studiekompetansen i et økende antall studier i høyere utdanning. Etter utvalgets mening innebærer dette at det er grunn til å vurdere selve begrepet og kravene til generell studiekompetanse på nytt. Vi mener det er grunn til å se nærmere på om strukturen og innholdet i videregående opplæring i tilstrekkelig grad forbereder elevene på kvalifikasjoner de trenger for å studere videre i høyere utdanning. Dette innebærer en vurdering av fellesfagenes betydning for å bli studieforberedt, om kravene om fordypning er gode nok og om det er andre innholdsmessige krav som kan ha betydning for å bli studieforberedt. Vi viser her til at noen land skiller mellom ulike typer studiekompetanse og adgang til videre studier. Den norske Y-veien er et eksempel på dette.
I noen land stilles det også krav om et visst karakternivå i noen fag, eller det stilles krav om fordypning i noen selvvalgte fag. Også i vårt system finner vi slike krav. Vi mener dette er temaer det er viktig å se nærmere på, særlig i lys av den kunnskapen vi har om sammenhengen mellom dem med svakest karaktergrunnlag og gjennomføring i høyere utdanning.
11.7 Økt gjennomføring – kan vi bli enda bedre?
Forskning har gjennom flere år sett på hva som kan være årsakene til manglende gjennomføring, og mye forskning peker på sosiokulturelle bakgrunnsfaktorer og kjønn. Karakternivået ved utgangen av grunnskolen er den faktoren som har mest å si for sannsynligheten for å gjennomføre videregående opplæring.
Utvalget har merket seg den positive utviklingen i gjennomføringstallene i de siste årene. Vi mener likevel at det er for mange som ikke gjennomfører videregående opplæring innenfor dagens system, og at debatten om gjennomføring og frafall kan nyanseres på flere måter. For det første mener vi det er grunn til å se på gjennomføring i et lengre tidsperspektiv enn fem år for den enkelte. Elevene i videregående opplæring er i ulik grad motivert og modne for opplæring, og mange har behov for noen år i arbeidslivet før de finner sitt interessefelt og fullfører opplæringen. Vi vet at gjennomføringstallene ser vesentlig annerledes ut sju år etter endt videregående opplæring enn fem år etter, som er det offisielle telletidspunktet i dag.
For det andre mener vi det er viktig å se nærmere på hva som er årsaken til manglende gjennomføring. For noen elever vil det ikke være aktuelt å kunne gjennomføre videregående opplæring; andre vil kunne klare det til tross for svakt karaktergrunnlag fra grunnskolen.
På studieforberedende utdanningsprogrammer vet vi at det for mange elever kan være lite som skal til før de har fullført et løp. Elevene på disse utdanningsprogrammene har kommet langt i det videregående opplæringsløpet; de stryker gjerne i ett eller noen få fag. Forskrift til opplæringsloven regulerer adgangen til å fortsette på neste nivå dersom ikke alle fagene er bestått, og den regulerer også retten til ny eksamen i fag dersom elevene stryker.2 Mange skoler strekker seg langt for å ivareta disse elevene, noe vi mener er både positivt og viktig. Spørsmålet vi likevel må stille, er om vi har systemer og strukturer som ivaretar disse elevene godt nok.
For det tredje må vi se nærmere på overgangen mellom Vg2 og læretid i bedrift. Vi vet at mange unge som ikke får læreplass, ikke fullfører opplæringen. Utvalget vil peke på dette som et strukturelt dilemma. Den norske fagopplæringsmodellen innebærer for de fleste fag at deler av opplæringen skal foregå i bedrift. Da må vi ha et system som sørger for at dette skjer. Utvalget vil peke på dette som den største ulempen med hovedmodellen i dag. Skal vi fortsatt ha en modell som forutsetter opplæring i bedrift, når dette er tilbud som ikke tilbys alle?
Utvalget har merket seg at mange gjennomfører på tross av dårlige odds, og mange klarer seg i arbeidslivet uten å ha fullført videregående opplæring. Gjennomføringen blant elever som selv har innvandret til landet etter skolestart, er lavere enn for gjennomsnittet av resten av elevgruppen. Det er likevel en del som får vitnemål eller fagbrev. Men en stor andel av elevene med svake norskferdigheter har ikke utbytte av opplæringen. Språkvanskene fører til at elevene ikke får tatt ut sitt egentlige læringspotensial. Selv om vi har et system som gir elevene utvidede rettigheter i form av flere år i videregående opplæring, innføringskurs og særskilt språkopplæring, ser ikke tiltakene ut til å være tilstrekkelige – og kanskje ikke treffsikre nok. Utvalget mener det er nødvendig å se nærmere på tilbudet til denne gruppen.
Utvalget har merket seg at det er store forskjeller i hvor stor grad fylkeskommunene bidrar til økt gjennomføring. Dette tyder på at måten skolene og fylkeskommunene jobber med gjennomføring, har betydning for utfallet.
11.8 Samfunnets behov for voksnes kompetanse øker – tas dette på tilstrekkelig alvor?
Voksne står i en annen livsfase enn ungdom. Flere er avhengig av tilbud som tar hensyn til at opplæringen skal kunne kombineres med familieliv og arbeid. En forutsetning er også at det må være økonomisk gjennomførbart for den enkelte å ta utdanning i voksen alder. Vi viser her til utredningen om finansiering av livsopphold for voksne som ble avgitt 30. november 2018.3
Utvalget mener det er en styrke at voksne uten fullført videregående opplæring har rett til dette. Innføring av en individuell rett har imidlertid ikke ført til økt etterspørsel etter opplæring fra voksenbefolkningen, til tross for at vi vet at behovet er der. Det kan derfor stilles spørsmål ved både om retten treffer riktig målgruppe, og om tilbudet oppleves som reelt for den enkelte. Dagens tilbud tar i for liten grad høyde for at voksengruppen har forandret seg siden 1990-tallet. Økt mangfold i gruppen krever andre tilbud.
Retten er utformet i en tid da målet var å treffe dem som ikke hadde fått muligheten til ta videregående opplæring. Utfordringene i dag er annerledes, bl.a. med økt innvandring og økt behov for rekvalifisering. En tydelig svakhet ved retten er at den ikke ivaretar unge voksne som har brukt opp ungdomsretten, men uten å ha bestått videregående opplæring, og heller ikke voksne med behov for rekvalifisering.
Rammefinansieringen sikrer ikke i tilstrekkelig grad at voksne prioriteres i fylkeskommunens arbeid. Ikke minst ser vi at det er store ulikheter mellom fylkeskommunene når det gjelder hvor mange som får et tilbud. Antall voksne som blir realkompetansevurdert er lavt. Voksenopplæringsfeltet er svært fragmentert, med både private, kommunale og fylkeskommunale aktører. Mange voksne trenger opplæring på både grunnskolenivå og videregående nivå, noe dagens system i liten grad tar høyde for.
Utvalget vil særlig peke på utfordringer med å gi en god opplæring til innvandrere med svake grunnleggende ferdigheter. Regjeringen peker i sin innvandringsstrategi på hvor viktig det er at flere kommer i arbeid. Utvalget mener at skal dette målet nås, må videregående opplæring for denne gruppen ses i sammenheng med andre integreringstiltak. Utvalget vil ha med seg dette perspektivet i arbeidet med hovedinnstillingen.
Utvalget vil til slutt påpeke at kunnskapsgrunnlaget om voksne i videregående opplæring er svært mangelfullt. Det er flere ulike datakilder. Det er behov for bedre data om tilbud, kvaliteten på tilbudet og hvilken kompetanse voksne trenger og etterspør.