5 Aktører og rammer i opplæringen

I kapittel 4 omtalte vi elevene og lærlingene i videregående opplæring. I dette kapitlet gjør vi rede for noen av de sentrale aktørene og rammene i videregående opplæring. Vi vender oppmerksomheten mot de yrkesgruppene som har en profesjonell rolle overfor den enkelte eleven og lærlingen. I et stadig mer kompetansekrevende og teknologisk arbeidsliv må skole og bedrift sørge for at opplæringen gir elevene og lærlingene relevant kompetanse. Videregående opplæring er et stort og komplekst system, og utgjør en del av en utdanningsløp der det er forbindelser mot kommunene, som er ansvarlig for grunnskolen. Det er også forbindelser mot aktører knyttet til både utdanningssystemet og arbeidslivet som bruker eller mottar kompetansen den enkelte oppnår i løpet av sitt videregående opplæringsløp.

Å tilrettelegge for at elever og lærlinger får faglig og sosial opplæring, formidle demokratiske verdier og bidra til sosial utjevning er et lagarbeid for alle som er involvert i opplæringen, også foreldrene.1 Skolen og lærebedriften har i tråd med sitt oppdrag og gjennom sin daglige kontakt med elevene og lærlingene, en særlig sentral posisjon i dette. På workshopen utvalget hadde med elever og lærlinger i august 2018, nevnte flere at det å bli sett og hørt av lærerne og instruktørene er avgjørende for å stå løpet ut.2 Dette er ikke spesielt for Norge. En svensk kunnskapsgjennomgang konkluderer med at aktiv lærerstøtte er særlig viktig med sikte på at flere skal klare seg gjennom opplæringen, i kombinasjon med en elevsentrert arbeidsform.3

Som ramme rundt den daglige kontakten lærere og instruktører har med elevene og lærlingene, er en lang rekke instanser og aktører involvert, og deres forbindelse og relevans beskrives nærmere i dette kapitlet. Dette omfatter skoleledernes rolle, utdanning- og yrkesrådgivningstjenesten, den sosialpedagogiske rådgivningen, skolehelsetjenesten, pedagogisk-psykologisk tjeneste og oppfølgingstjenesten. Dette er etablerte tjenester med en lang tradisjon som støtteapparat.

Fylkeskommunen skal oppfylle retten til videregående opplæring for alle innbyggerne, og har det overordnede ansvaret for at opplæringen er i tråd med lover og forskrifter. Som regional skolemyndighet er fylkeskommunen derfor en sentral aktør i opplæringen. Vi omtaler fylkeskommunens rolle og ansvar nærmere i kapittel 10.

Minoritetsrådgivere, kommunal koordinator og Nav-veiledere i skolen er eksempler på tjenester og tilbud som har til felles at de er ment å bidra til å følge opp og koordinere innsats overfor ungdommer som er spesielt sårbare eller utsatt. Det er også andre aktører som har med ungdom å gjøre, og listen er ikke uttømmende. Flere av disse tilbudene er av nyere årgang, og er forankret, finansiert og knyttet til andre fagsektorers oppfølging av ungdom, og de berører særlig aspekter ved ungdommenes evne til å mestre sitt eget liv.

Kapitlet beskriver også noen spesielt sentrale strukturelementer i videregående opplæring. Dette omfatter ordninger for vurdering og dokumentasjon av kompetanse. Dagens sluttvurderingssystem har lang tradisjon, og omfatter arbeid med kvalitetssikring og videreutvikling innenfor dagens rammer. Eksamensordningen har endret seg relativt lite tatt i betraktning de store samfunnsendringene i de siste tiårene. Endringer i forbindelse med ny overordnet del og resten av læreplanverket med den pågående fagfornyelsen vil stille nye krav og innebære nye forventninger til opplæringen, men også til hvordan vi best vurderer elevenes og lærlingenes kompetanse.

Andre sentrale strukturelementer i videregående opplæring knytter seg til utstyrssituasjonen. Vi ser på noen av de aktuelle problemstillingene og mulighetene som påvirker opplæringen i dag, spesielt sett i lys av den teknologiske utviklingen.

5.1 Skolen og lærebedriften

Skoler og lærebedrifter har et bredt samfunnsmandat. Formålsparagrafen i opplæringsloven utgjør verdigrunnlaget for grunnskolen og videregående opplæring, og slår blant annet fast følgende: «Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid med og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.» Skolen og lærebedriftene skal bidra til at elevene og lærlingene får demokratiforståelse og blir aktive samfunnsborgere.

Kunnskapsdepartementet sammenfatter skolens og lærebedriftens samfunnsmandat i følgende tre mål for opplæringen: For det første skal elevene og lærlingene ha et godt og inkluderende læringsmiljø, elevene og lærlingene skal møtes med tillit og respekt. Dette er et mål i seg selv, og et middel for å heve læringsutbyttet. For det andre skal elevene og lærlingene utvikle grunnleggende ferdigheter og ha god faglig kompetanse. For det tredje skal flere elever og læringer gjennomføre videregående opplæring. Skoler og lærebedrifter har et felles ansvar for å se til at disse målene ivaretas, i samspill med andre profesjoner og aktører som er involvert i opplæringen.4

Tabell 5.1 viser oversikt over ansatte i videregående skoler i 2017. Av nesten 40 000 ansatte utgjør lærere den største gruppen på drøyt 26 500. Det er i underkant av 3 000 ansatte i lederstillinger og omtrent like mange som arbeider med elevene, men som ikke har lærerstillinger. Dette er blant andre assistenter, miljøarbeidere og rådgivere. Vi har også en relativt stor gruppe ansatte som hører inn under gruppen «øvrige ansatte». Dette er personer som arbeider med administrative oppgaver og resepsjon, med vaktmestertjenester og med renhold og kantine.

5.2 Læreren

Lærerens rolle er ikke eksplisitt omtalt i mandatet for utvalgets arbeid, men den kompetansen læreren besitter, er en forutsetning for en velfungerende og god struktur i videregående opplæring.5 Læreren må ha nødvendig fagkompetanse og ha nødvendig pedagogisk kompetanse for å kunne formidle fagstoffet på en måte som fører til læring. Det vil også være nødvendig at læreren holder seg oppdatert og er i stand til å møte nye krav og forventninger. Teknologiutviklingen vil gi nye premisser for utdanning, kunnskapsutvikling og læring, og vil føre til nye forventninger om både hva som skal læres, og hvordan.

Lærerens arbeidssituasjon er kompleks og mangesidig, og avhenger av en rekke faktorer. Dette er faktorer som kan handle om lærerne selv – deres kompetanse, erfaringer og personlige egenskaper. Det har å også gjøre med forhold rundt læreren, blant annet elevene, kolleger, fag og skoletilbud, lov og forskrifter inkludert læreplaner og lokalt arbeidsliv. Etter loven har elevene rett til en kontaktlærer som har ansvaret for de praktiske, administrative og sosialpedagogiske oppgavene som gjelder for en klasse eller elevgruppe.6 Kontaktlæreren skal følge opp hver enkelt elev og ha kontakt med hjemmet. Elevene har rett til jevnlige samtaler med kontaktlæreren sin om egen utvikling og til halvårlige samtaler om utviklingen i fagene.7

Krav og forventninger til læreren og til hvordan yrket utøves, er ofte gjenstand for evaluering, studier og debatt.8 Hvilken kompetanse læreren har, påvirker elevenes og lærlingenes læring.

5.2.1 Kompetansekrav

Kravet til kvalitet i opplæringen fordrer at læreren har riktig og nødvendig kompetanse, og det følger visse krav til utdanning for å undervise i videregående opplæring.9

Kompetansekravene for ansettelse i undervisningsstillinger i videregående opplæring er nedfelt i forskrift til opplæringsloven kapittel 14.10 Det ble innført nye krav til lærere som er utdannet etter januar 2014. Disse innebærer at læreren skal ha minst 60 studiepoeng som er relevante for det faget læreren underviser i.

Kravene er forskjellige på studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogrammer. For å bli ansatt i undervisningsstilling på et studieforberedende utdanningsprogram må læreren ha universitets- og høyskoleutdanning med praktisk-pedagogisk utdanning, minst 240 studiepoeng. Læreren kan også ha en faglærerutdanning med minst 60 studiepoeng i relevant utdanning.

På yrkesfaglige utdanningsprogrammer er kravet enten yrkesfaglærerutdanning, universitets- og høyskoleutdanning med praktisk-pedagogisk utdanning med minst 180 studiepoeng, faglærerutdanning eller fag-/svennebrev og yrkesfaglig praktisk pedagogisk utdanning.

Kravet om 60 studiepoeng i relevante fag gjelder ikke for yrkesfaglærere og i faget yrkesfaglig fordypning. Det gjelder heller ikke for lærere som var tilsatt før 1. januar 2014 og som har tilfredsstillende kompetanse i tråd med de nye kravene.

For lærere som jobber med spesialundervisning, opplæring for voksne og i morsmålsopplæring, gjelder egne regler.

I 2015 ble det innført kompetansekrav for lærere i grunnskolen som innebærer at alle lærere som underviser i matematikk, engelsk, norsk, samisk og norsk tegnspråk, innen 2025 skal ha fordypning i disse fagene.11 Kravet til fordypning i undervisningsfag, gjelder også ved ansettelse av lærere i videregående opplæring. Kompetansekravene for grunnskolen knyttes i tillegg til læreres studiepoeng i faget, med tilbakevirkende kraft. Dette innebærer at lærere som mangler studiepoeng i tråd med de nye kravene i faget de underviser i, må ta etterutdanning i faget for fortsette å undervise i det. Kravet om etterutdanning i fag gjelder ikke for lærere i videregående skole.

Nye krav om lærerutdanninger på masternivå og tydeligere kompetansekrav for lærere på alle nivåer i skolen, viser en generell trend mot økt betydningen av forskningsbasert kunnskap i skolen.12 Lærerutdanningene skal utdanne lærere til å bruke både forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap i yrkesutøvelsen.13 Profesjonsutøvelsen skal derfor i sterkere grad kunne knyttes til forskningsbasert kunnskap som grunnlag for å håndtere komplekse spørsmål om læring og undervisning i lærerens yrkeshverdag.14 Den profesjonelle læreren skal også kunne ha evne og tilstrekkelig kunnskap til å vurdere kritisk og endre sin egen praksis.

Det er flere innganger til læreryrket i videregående opplæring.15 Én utdanningsvei er lærer 8–13, som gir undervisningskompetanse i fag på ungdomstrinnet og videregående nivå. Med fullført bachelor- eller mastergrad kan studentene bygge på med praktisk-pedagogisk utdanning for allmenne fag (PPU-A). Fra og med 2019 må alle ha en mastergrad for å kunne kvalifisere seg for opptak til PPU-A. Det er også mulig å ta en 5-årig lektorutdanning som kombinerer faglig fordypning i to fag med pedagogiske fag. Denne utdanningen gir undervisningskompetanse på ungdomstrinnet og på videregående skole.

En tredje vei til læreryrket i videregående opplæring er faglærer 1–13. Utdanningen gir spisskompetanse innenfor et eller flere fagområder som for eksempel musikk, formgiving, idrettsfag eller et annet skolefag. Faglærerutdanningen omfatter spesialiseringsmuligheter i flere praktiske og estetiske fag.

Lærere som underviser på yrkesfag, kan ta yrkesfaglærer 8–13. Denne utdanningen består av en fagkompetansdel og praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag (PPU-Y). Lærerstudentens fagbakgrunn kan for eksempel være tre-årig profesjonsrettet bachelorutdanning i relevante fag eller fag-/svennebrev. Det er den enkeltes fagbakgrunn som bestemmer om han eller hun er kvalifisert for PPU-A og/eller PPU-Y.

Når skolen ansetter lærere, er det rektor som avgjør hva som er relevant utdanning i de ulike fagene. Det kan være utfordrende å rekruttere lærere med formell kompetanse i enkelte utdanningsprogrammer og programområder.16 Rektor kan tilsette lærere på vilkår dersom skolen ikke får tak i lærere som oppfyller de lovbestemte kompetansekravene.17 Ansettelsen skjer på det vilkår at søkere som er i gang med relevant utdanning fullfører utdanningen. Dette kan være personer med relevant yrkeserfaring og/eller fagkompetanse, men uten pedagogisk kompetanse. Hvor lenge en lærer ansettes på vilkår avhenger av omfanget av den aktuelle stillingen, hvor lang utdanning den enkelte må ta og hvor tilgjengelig utdanningstilbudet er.

5.2.2 Læreres kompetanse i videregående opplæring

I 2017 var det nesten 40 000 ansatte i videregående opplæring. Av disse var 26 586 ansatt som lærere, jf. tabell 5.1. Lærerne i videregående opplæring har ulikt utdanningsnivå, og flere mangler pedagogisk utdanning.

Tabell 5.2 gir oversikt over lærernes utdanningslengde. Lang universitets- og høyskoleutdanning definerer Statistisk sentralbyrå som utdanning over fire år, og kort universitets- og høyskoleutdanning defineres som utdanning med varighet på inntil fire års utdanning. Den største andelen lærere i videregående opplæring har kort universitets- og høyskoleutdanning kombinert med pedagogisk utdanning (51 prosent). Den nest største gruppen er de lærerne med lang universitets- og høyskoleutdanning, mer enn fire år (32,3 prosent). Til sammen utgjør disse to gruppene mer enn 83 prosent av lærerne i videregående opplæring. Det er færrest lærere som enten har lang universitets- og høyskoleutdanning og mangler pedagogisk utdanning, eller har utdanning på videregående nivå eller lavere (hver av gruppene utgjør 5,2 prosent).

I 2017 kartla SSB den formelle kompetansen, både den fagspesifikke og den pedagogiske kompetansen til alle som underviser i videregående opplæring.18

I undersøkelsen ble lærerne regnet med i gruppen med formellfagkompetanse når de hadde minst 60 studiepoeng som var relevante for faget de underviste i (jf. forskrift til opplæringsloven § 14-4). Dette er samme kategorisering som SSB benytter i tabell 5.2. Lærerne som ble regnet med i gruppen med pedagogisk utdanning, hadde fullført enten en grad eller hadde minst 60 studiepoeng som del av utdanningen. Det kan for eksempel være integrert lektorutdanning, praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), fag- og yrkesfaglærerutdanning og spesialpedagogisk utdanning.19

I undersøkelsen fant SSB blant annet:

• at rundt 14 prosent av lærerne i videregående opplæring mangler pedagogisk utdanning

• at andelen lærere uten pedagogisk utdanning er høyest blant dem som kun underviser i programfag på studieforberedende utdanningsprogrammer (19 prosent), og lavest blant lærere som kun underviser i fellesfag på yrkesfag (10 prosent)

• at det er flere lærere med pedagogisk utdanning som underviser i fellesfagene sammenliknet med programfag

• at lærere som underviser i fellesfag og programfag på studieforberedende utdanningsprogrammer, har høyere utdanning enn lærere som underviser i programfag på yrkesfag

• at norsk og historie er de fagene med den høyeste andelen lærere som har formell kompetanse (87 og 85 prosent). Andelen er lavest i geografifaget, der kun 67 prosent av lærerne har relevant formell fagkompetanse og pedagogisk kompetanse

• at det er ulikheter mellom lærernes kompetanse i fellesfag på studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Den største forskjellen finner SSB i matematikk. Bare 53 prosent av matematikklærerne på yrkesfag har både formell fagkompetanse og pedagogisk kompetanse. Tilsvarende gjelder det 79 prosent av matematikklærerne på studieforberedende utdanningsprogrammer

• at det er fylkesvise forskjeller i lærernes kompetanse i fellesfagene og forskjeller mellom fag innad i fylkeskommunene

• at det er relativt store forskjeller mellom de ulike utdanningsprogrammene og programområdene når det gjelder kompetansen til lærerne i programfagene. Generelt har lærere på yrkesfaglige utdanningsprogrammer lavere utdanningsnivå og mindre formell fagkompetanse enn lærere på studieforberedende programmer. For eksempel har 90 prosent av lærerne som underviser i programfag på utdanningsprogram for musikk, dans og drama, minst 60 studiepoeng som er relevante for faget de underviser mest i. På utdanningsprogram for teknikk og industriell produksjon gjelder det samme for kun 51 prosent av lærerne

• at det er ulik kompetanse mellom yrkesfaglærere på utdanningsprogrammene på yrkesfag

Lærerne som underviser på yrkesfag, er en sammensatt gruppe, og de har ulik utdannings- og erfaringsbakgrunn.20 Mange av yrkesfaglærerne har bakgrunn i håndverksfag. De underviser i utdanningsprogrammer med lange lærlingetradisjoner, for eksempel på utdanningsprogram for bygg- og anleggsteknikk. Andre lærere har utdanningen sin fra høyskoler og universiteter, for eksempel i utdanningsprogram for helse- og oppvekstfag. De fleste av yrkesfaglærerne har selv tatt en yrkesfaglig utdanning og har arbeidserfaring fra yrket før de ble ansatt i skolen.21

Tabell 5.3 viser oversikt over undervisningsstillinger fordelt på antall årsverk i videregående skole i 2017.22 Dette er stillingskategoriene: lærer uten godkjent utdanning, lærer, adjunkt, adjunkt med tilleggsutdanning, lektor og lektor med tilleggsutdanning. Lærere uten godkjent utdanning kan være lærere med fagbakgrunn som er relevant i faget hun eller han underviser i, men som mangler pedagogisk utdanning. Av nesten 20 850 årsverk, er knappe 950 av årsverkene besatt med lærere uten godkjent utdanning.

Det er drøyt 730 årsverk med stillingsbetegnelsen lærer. Dette er den klart minste gruppen, kun 3,5 prosent av årsverkene. Mange av disse lærerne har sin utdanning fra lærerhøyskolene.

Stillingskategoriene adjunkt og adjunkt med tilleggsutdanning, tilhører til sammen den største lærergruppen i videregående skole og utgjør nesten 54 prosent av undervisningsstillingene, regnet i årsverk. Lærerne i disse stillingskategoriene har ofte universitets- og høyskoleutdanning på bachelornivå og praktisk-pedagogisk utdanning.

En annen og nesten like stor gruppe er lektorer og lektorer med tilleggsutdanning. Disse lærerne har minimum master/hovedfag fra universitet og høyskole i relevante undervisningsfag, i tillegg til praktisk-pedagogisk utdanning. Til sammen utgjør denne gruppen nesten 7 960 årsverk, noe som tilsvarer drøyt 38 prosent av alle undervisningsstillingene i videregående opplæring.

Oversikten i tabell 5.3 viser antall årsverk i undervisningsstillinger i hele landet. Lærernes utdanningsnivå varierer noe mellom fylkeskommunene. Dette skyldes blant annet at det varierer mellom fylkeskommunene hvordan elevene fordeler seg mellom de studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogrammene.

En kartlegging av undervisningstimer med kvalifiserte lærere i videregående opplæring viser at de fleste lærerne er formelt faglig og pedagogisk kvalifisert, jf. forskrift til opplæringsloven § 14-4.23 Undersøkelsen viser at det kun er 5–10 prosent av lærerne som mangler pedagogisk utdanning, og at dette varierer noe avhengig av det fagområdet læreren tilhører. Rekrutteringen av kvalifiserte lærere synes å være noe mer krevende i yrkesfagene. I tillegg er rekruttering av kvalifiserte lærere krevende i Nord-Norge, sammenliknet med resten av landet. Utfordringen med å finne kvalifisert vikar gjelder særlig i fremmedspråk.

5.2.3 Kompetanseutvikling

Lærerutdanning 2025 er regjeringens strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene.24 Denne strategien utgjør en overbygning for alle andre satsinger som er satt i gang for å styrke kvaliteten i opplæringen. Den nasjonale strategien for lærerutdanningen har blant annet som mål å skape et stabilt og gjensidig samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjonene og skolesektoren.

Lærerutdanningenes betydning for lærerprofesjonen i skolen er framhevet i strategien Lærerløftet – på lag for kunnskapsskolen, som er en nasjonal satsing for blant annet å øke lærerkompetansen.25 Å gjøre grunnskolelærerutdanningen til et femårig masterløp, innføring av karakterkrav for opptak til lærerutdanningen, endre opptakskravet til mastergrad for praktisk-pedagogisk utdanning (PPU-A) og prøveordning med lærerspesialister er noen av tiltakene i strategien.

Innføringen av karakterkrav for opptak til lærerutdanningen og utdanning på masternivå, omfatter i første rekke grunnskolelærer- og lektorutdanningene. De samme kravene om kompetanse på masternivå stilles ikke til yrkesfaglærerutdanningen og praktisk pedagogisk utdanning for yrkesfag (PPU-Y).

I strategien Kompetanse for kvalitet har regjeringen lagt en plan for videreutdanning av lærere og skoleledere for perioden 2016–2025.26 Formålet med strategien er at videreutdanningen skal bidra til god faglig og pedagogisk kvalitet i grunnskolen og i videregående opplæring. Over 10 000 lærere søkte på videreutdanning for skoleåret 2018–2019, og 7 200 lærere fikk innvilget søknaden. De prioriterte fagene er matematikk, engelsk, norsk, samisk, norsk tegnspråk og praktisk-estetiske fag.27 En stor andel av tilbudene er rettet mot lærere i grunnskolen som oppfølging av de nye kompetansekravene som er innført.

I skoleåret 2017–2018 gikk i underkant av 30 prosent av midlene gjennom Kompetanseforkvalitet til lærere i videregående skole. En stor andel av lærere i videregående skole som søkte videreutdanningen, fikk studieplass. Det er flere lærere i videregående skole enn i grunnskolen som søker andre studietilbud enn de prioriterte fagene nevnt over. Universiteter og høyskoler tilbyr egne fagpakker for lærere under kategorien andre studietilbud.

En del av Kompetanse for kvalitet er rettet mot yrkesfaglærere i videregående opplæring. I en egen satsing, Yrkesfaglærerløftet – for fremtidens fagarbeidere, er det satt av egne midler for å øke rekrutteringen til yrket og øke andelen av kvalifiserte yrkesfaglærere.28 Tilbudet er myntet på yrkesfaglærere som underviser i programfag på yrkesfag, og dekker følgende temaer: pedagogiske metoder og yrkesdidaktikk, klasseledelse, elevkunnskap og veiledning og yrkesfaglig kompetanse.29

Til tross for den statlige satsingen på kompetanseheving for yrkesfaglærere tyder undersøkelser på at tilbudet av fagspesifikk kompetanseutvikling er mangelvare.30 Undersøkelse som ser på lærere på yrkesfag og utdanningsprogram for studiespesialisering, fant at det er færre tilbud for yrkesfaglærere som gir studiepoeng, enn lærerne som underviser i fellesfag og på studiespesialisering.31 Samtidig viser undersøkelser at yrkesfaglærere ikke nødvendigvis etterspør de samme formene for tilbud som lærerne på studiespesialisering gjør.32 Yrkesfaglærerne har gjerne sin fagutdanning innenfor ett spesielt fag, for eksempel et fagbrev. Med brede innganger på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene må yrkesfaglærerne som underviser i programfagene, ofte undervise i fag de ikke er spesialister i. Det kan være særlig utfordrende der mye av undervisningen har preg av å skulle vise og veilede elevene i spesifikke arbeidsprosesser.

Flere av de faglige rådene tar opp utfordringer knyttet til lærerkompetanser på sine utdanningsprogrammer i utviklingsredegjørelsene. Dette handler blant annet om at opplæringen dekker et begrenset antall fag fordi lærerne ofte har sin fagkompetanse innenfor et smalere fagområde enn det utdanningsprogrammet eller programområdet skal dekke.33 I tillegg retter opplæringen elevene får på Vg1 seg ofte mot de fagene skolen tilbyr på Vg2. Flere faglige råd tar til orde for å opprette flere regionale kompetansesentre som kan bidra til kompetanseutvikling for lærere og veiledere.

Flere av de faglige rådene mener hospiteringsordninger er en god løsning for kompetanseheving for yrkesfaglærere.34 Hospiteringsordningen er etablert for å fremme samarbeidet mellom skolen og arbeidslivet.35 Ifølge Utdanningsdirektoratet er målgruppen for hospiteringsordningen både yrkesfaglærere på skolen og instruktører og faglige ledere i bedriftene. En av målsettingene med ordningen er å gi ansatte i lærebedrifter muligheten til å bli kjent med hvordan skolen utdanner elevene og kommende lærlinger og få yrkesfaglærere ut i lokale bedrifter. Ordningen skal bidra til at lærere oppdaterer seg i faget eller får innsikt i andre fag innenfor sitt eget utdanningsprogram og programområde.36 I en undersøkelse av yrkesfaglæreres kompetanse mener flere av lærerne at hospitering i bedrifter og på andre skoler er nyttig for å holde seg oppdatert i faget.37 Lærerne peker imidlertid på at det er utfordrende å få til dette i praksis, fordi det ofte krever merarbeid å gå ut av sin egen undervisning.

5.3 Den faglige lederen og instruktøren

Godkjente lærebedrifter skal i henhold til opplæringsloven § 4-3 ha en eller flere faglig kvalifiserte personer (faglig leder) som har ansvaret for opplæringen. Bedriftene skal også ha en eller flere instruktører som skal stå for opplæringen.

I likhet med elevene har lærlinger, praksisbrevkandidater og lærekandidater rett til å ha jevnlige samtaler med instruktøren i lærebedriften om sin egen utvikling og halvårlige samtaler om utvikling i faget.38

Alle lærebedrifter må være faglig vurdert av yrkesopplæringsnemnda og godkjent av fylkeskommunen.39 Lærebedriften må kunne gi opplæring til den enkelte lærling som tilfredsstiller kravene til innhold og vurdering etter opplæringsloven § 3-4. Det innebærer at det i hver bedrift skal være en eller flere faglig kvalifiserte personer som er ansvarlig for at kravene i opplæringen blir oppfylt. Lærebedriften er dermed pålagt å legge til rette for de nødvendige arbeidsoppgavene slik at lærlingen kan nå målene i læreplanen. Det følger med ansvaret at lærebedriften melder lærlingen opp til fag-/svenneprøven, og lærekandidaten til kompetanseprøven. Dersom lærebedriften ikke lenger kan gi opplæring, må det gis melding om det til fylkeskommunen.

Som regel vil mange personer være involvert i opplæringen av en lærling. Hver enkelt bedrift skal ha en faglig leder og en eller flere instruktører som står for opplæringen av lærlingene. Bedriftens størrelse har ofte mye å si for hvordan bedriften fordeler oppgaver og ansvar knyttet til arbeidet med lærlingene. I små virksomheter hender det at instruktør, faglig leder og daglig leder er en og samme person. I store bedrifter kan det være mange instruktører og flere faglige ledere. Faglige ledere kan være med i den daglige oppfølgingen av lærlinger selv om bedriften har utpekt en eller flere instruktører.40

I tillegg til å gi opplæring til lærlinger, er det vanlig for mange bedrifter å ta imot elever som har praksis i Vg1 og Vg2. Mange elever på yrkesfag er utplassert i en bedrift i faget yrkesfaglig fordypning. Praksis fra arbeidslivet kan gi elever erfaringer og innblikk i ulike fagretninger, og elevene kan i slike perioder finne mer ut av hvilket yrke de ønsker å velge. Når elevene er utplassert i bedrift, er det skolen som har det faglige ansvaret og skal gi vurdering i faget. Samtidig er det instruktørene som det meste av tiden følger opp elevene når de har praksis i bedriften. For at elevene skal ha et godt læringsutbytte av opplæringen i bedrift, krever det godt samarbeid mellom skolen og bedriften.41

5.3.1 Kompetanseutvikling

Bedrifter som tar imot lærlinger, tar et viktig samfunnsansvar ved å gi ungdom og voksne muligheten til å fullføre en fagutdanning. Samtidig innebærer oppgaven at lærebedriften får tilført ny kompetanse med den eller dem som er under opplæring. Ansvaret som følger med opplæringen av lærlingen, gir instruktører og faglige ledere andre oppgaver, og dermed mulighet for å utvikle sin egen kompetanse. Med opplæringsansvaret følger det at instruktøren må ha den nødvendige kompetansen i å veilede lærlingen. Veiledningen handler ikke kun om å fortelle hva lærlingen skal gjøre, hvordan noe skal gjøres, eller hvorfor. Instruktørrollen handler vel så mye om evnen til å lytte, stille spørsmål, dele kunnskap og hjelpe lærlingen til å finne egne løsninger.

I likhet med lærerne i videregående skole har også instruktørene behov for ny kunnskap når det skjer endringer i arbeidslivet. Faglig råd for elektrofag peker på at lærlingen og instruktøren sammen har et ansvar for at lærlingen skal fullføre med fagbrev.42 Rådet mener imidlertid det er behov for tilgang til mer relevant opplæring for instruktører enn det de har i dag.

Som del av strategien Yrkesfaglærerløftet har Utdanningsdirektoratet utarbeidet eget kursmateriell som er beregnet på instruktører, faglige ledere og prøvenemndsmedlemmer.43 Dette er informasjon om vurdering i fagopplæringen, tips til hvordan man skal følge opp lærlinger, og veiledning i hvordan man skal lage fag- og svenneprøver.

Fylkeskommuner, opplæringskontorer, høyskoler og enkelte virksomheter har tilbud om kurs for dem som har ansvar for oppfølging av lærlinger.

5.4 Skolelederen

Rektor og resten av ledelsen skal sikre den daglige driften av skolen og drive pedagogisk utvikling.44 Rektor har ansvaret for at skolen ledes på en faglig, pedagogisk og administrativt forsvarlig måte. Rektor skal være godt kjent med det daglige arbeidet på skolen og skal fremme skoleutvikling.

Kjerneoppgaven for skolens ledelse er – i likhet med for lærerne – å bidra til at elevene lærer. Det gjør de i stor grad ved å styrke lærernes møte med elevene.

Stikkord for dette er at skolene kjennetegnes av god lagånd, samarbeid mellom lærere og ledere, og samarbeid med skoleeier/fylkeskommunen. Skolen og fylkeskommunen har et felles ansvar for å legge til rette for lærernes kompetanseutvikling. I tillegg finnes det tiltak som er statlig initiert. De er ment å skulle støtte fylkeskommunene i arbeidet med kompetanseutviklingen på skolene. Skolene skal drives på en pedagogisk og administrativt forsvarlig måte. Dette innebærer at rektor må følge opp mål og forventninger som ligger til skolens oppdrag. Blant annet handler det om arbeid med kvalitetsvurdering, resultatoppfølging, kompetanseutvikling for ansatte og skoleutvikling. Rektor og resten av skolens ledelse har et relativt stort handlingsrom når det gjelder hvordan de vil lede det pedagogiske arbeidet og drifte skolen.45

Skolens ledelse spiller en nøkkelrolle når det gjelder å skape en skolekultur for læring og et godt skolemiljø. Det administrative og pedagogiske arbeidet som rektor har ansvaret for, er således tett sammenkoblet. Rektor er ansvarlig for at elevene har utbytte av opplæringen, og skal sikre at elevene har et godt fysisk og psykisk skolemiljø. Videre skal rektor og skolens ledelse blant annet legge til rette for at skolen har elevråd, bidra til et godt skole–hjem-samarbeid, samarbeide med skolehelsetjenesten, pedagogisk-psykologisk tjeneste, og ha kontakt med andre instanser utenfor skolen, som for eksempel politi, barnevern og andre kommunale tjenester. Når det er behov for det, skal rektor fatte enkeltvedtak om blant annet utvidet tid til opplæring, grunnleggende norsk for språklige minoriteter og spesialundervisning.

Andre viktige oppgaver som ligger hos skolens ledelse, er planlegging og tilrettelegging av elevenes undervisning, herunder å planlegge skolens fag- og timefordeling. Skolens ledelse avgjør for eksempel hvilke programfag skolen tilbyr, klassestørrelse, hvilke lærere som skal undervise i de ulike fagene, og hvilke pedagogiske aktiviteter skolen skal ha gjennom et skoleår. Mange skoler er pådrivere for å opprette egne lokale opplæringstilbud, for eksempel TAF/YSK-tilbud (se kapittel 7.4.7), og for samarbeid med lokalt arbeidsliv og grunnskolen. Skolens ledelse må dessuten sikre at skolen har tilgang på nødvendig utstyr, inventar og læremidler for å sikre at opplæringen elevene får, er pedagogisk forsvarlig.46

Viktig er også den tiden skolens ledelse bruker på å støtte og lede lærerne i deres arbeid. Lærerne på videregående skoler har stor grad av selvstendighet i sin arbeidssituasjon, og de aller fleste har høy utdanning og solid faglig kompetanse. Ledelse av skolen vil innebære å gi lærerne tilstrekkelig handlingsrom, tillit og autonomi og bidra til den enkelte lærers kompetanseutvikling. Samtidig skal skolens ledelse bygge en felles kultur og lede skoleutviklingen. TALIS-analyser viser at den kollegiale kulturen på skolen og lærernes muligheter for medbestemmelse er viktig for læreres kompetanseutvikling.47

Selv om skolens ledelse kan ha relativt stort handlingsrom, påvirker samfunnsendringer og politiske signaler arbeidet på skolen.48 Skolens og fylkeskommunens arbeid må kontinuerlig forholde seg til politiske føringer og vedtak gjennom lover og forskrifter. Det er grunn til å tro at samfunnsendringer og politiske verdidebatter kan få særlig innvirkning på ledelsens arbeid, og på hva skolen må eller bør legge vekt på framover.

5.4.1 Kompetansekrav og kompetanseutvikling

Videregående skole er en kompleks organisasjon som krever bred kompetanse for å lede og drive skolens virksomhet på en forsvarlig måte. For å ansettes som rektor er det etter loven krav om at rektor må ha pedagogisk kompetanse og nødvendige lederegenskaper.49

Selv om loven ikke stiller krav til formell skolelederkompetanse er det ikke uvanlig at fylkeskommunen stiller krav om det, eller at rektor forplikter seg til å ta slik utdanning. Det samme kan også gjelde for andre som er ansatt i pedagogiske lederstillinger på videregående skoler.

Universitets- og høyskolesektoren tilbyr lederutdanninger som retter seg mot skoleledelse. Rektorutdanningen inngår i det etablerte systemet for etter- og videreutdanning gjennom Utdanningsdirektoratet. Utdanningen er tilrettelagt for å kunne kombineres med full jobb som skoleleder. Utdanningen er også beregnet på andre i skolens ledelse med personalansvar og ansvar for pedagogisk utviklingsarbeid.

5.5 Andre aktører

I tillegg til dem som underviser i videregående opplæring, er det også andre som på ulike måter er involvert i videregående opplæring.

Viktige aktører i skolen er skolebibliotekar, utdannings- og yrkesrådgiver og sosialpedagogisk rådgiver. Andre sentrale aktører er skolehelsetjenesten, pedagogisk–psykologisk tjeneste, oppfølgingstjenesten, Nav, barneverntjenesten, barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP), politiet, mobbeombudet, elev- og lærlingombudet og andre kommunale tjenester. Noen av disse tjenestene omtaler vi nærmere nedenfor sammen med andre fylkeskommunale aktører, men gir ingen uttømmende oversikt over det tverrfaglige samarbeidet.

Det er fylkesvise variasjoner når det gjelder både hvordan aktørene er organisert, og hvilke aktører det dreier seg om.

I tillegg er videregående opplæring forpliktet til å ha skole–hjem-samarbeid fram til ungdommen blir 18 år. Foresatte er en viktig ressurs både for ungdommen og for skolene og lærebedriftene. Et godt skole–hjem-samarbeid synes å være positivt for elevers læringsutbytte, arbeidsvaner og holdningene til skolen.50 Samarbeidet setter skolen bedre i stand til å se den enkelte elev og tilpasse opplæringen.

Flere og flere skoler, både barne- og ungdomsskoler og videregående skoler, har ansatt ressurspersoner som sammen med lærerne jobber med skolemiljøet. Dette kan for eksempel være miljøarbeidere, elevassistenter, fagarbeidere, miljøterapeuter og sosionomer. Fra skolepolitisk hold uttrykkes det et behov for å trekke andre yrkesgrupper inn i skolen for å ivareta de ulike forutsetningene og behovene elevene har.51 Mer flerfaglig kompetanse i skolen vil kunne styrke noen av de oppgavene lærerne utfører i dag, og frigjøre mer av lærernes tid til undervisning.

Til tross for etterspørsel etter flerfaglig kompetanse i skolen er det lite forskningsbasert kunnskap om hvordan bruken av annen kompetanse utover den pedagogiske fungerer i videregående skole. En undersøkelse om bruk av flerfaglig kompetanse i grunnskolen viser imidlertid at samarbeid med sosialfaglig personale synes å være personavhengig.52

Flere rapporter har pekt på at det er samordningsutfordringer i oppfølgingen av ungdom. Statlige myndigheter har derfor gått sammen om et felles løft for utsatte barn og unge mellom 0 og 24 år.53 Hensikten med samarbeidet er å få tjenester som møter barn og unge, til å fungere sammen på en bedre måte. Fire departementer og fem direktorater er med i 0–24-samarbeidet.54 Arbeidet går blant annet ut på å fjerne hindringer i regelverk og samordne tiltak og virkemidler – for derved å styrke det arbeidet som blir gjort i og mellom fylkeskommunene, kommunene og statlig administrasjon.

5.5.1 Utdannings- og yrkesrådgivning

Elever i videregående skole har rett til rådgivning om utdanning, yrkestilbud og yrkesvalg, og rådgivning om sosiale spørsmål.55 Retten til rådgivning innebærer at eleven skal få nødvendig hjelp til å utvikle seg videre og utnytte sine egne ressurser. Fra nasjonalt hold er det i tillegg et uttalt mål at tilbudet om rådgivning skal bidra til sosial utjevning, integrering og forebygge manglende gjennomføring.56 Lærlinger og lærekandidater er imidlertid ikke omfattet av denne retten til rådgivning.

I videregående skole skal utdannings- og yrkesrådgivningen være nært knyttet til elevens opplæring i fag.57 Dette skal hjelpe elevene til å ta gode og kvalifiserte valg underveis i opplæringsløpet. For eksempel skal faget yrkesfaglig fordypning på yrkesfaglig utdanningsprogram gjøre det mulig for elever å bli bedre kjent med og prøve ut ulike fagområder og yrker innenfor det utdanningsprogrammet eleven går på. Elevene skal i tillegg ha tilgang til individuell rådgivning på den enkelte skole. Det er fylkeskommunen som har ansvaret for hvordan rådgivningen skal organiseres. Organiseringen av tilbudet varierer både mellom fylkeskommuner og skolene imellom.58

Mange elever velger yrkesvei tidlig i ungdomsårene, mens andre er usikre på hva de skal velge, og utsetter valget så lenge som mulig. Det er også elever som ombestemmer seg underveis fordi valget de tok, oppleves feil i etterkant.59 Elevenes modenhet når det gjelder evnen til å gjøre selvstendige valg, har betydning for videre utdannings- og arbeidsmuligheter. På ungdomsskolen skal elevene forberedes til videregående opplæring i blant annet faget utdanningsvalg. Faget har som formål å gjøre de unge i stand til å treffe gode og gjennomtenkte yrkes- og utdanningsvalg basert på deres egne ønsker og forutsetninger.

Kjærgårdutvalget, som ble nedsatt av regjeringen for å se på karriereveiledning i befolkningen, anbefaler at rådgivningstjenesten i videregående skole deles i to separate ansvarsområder, henholdsvis sosialpedagogisk rådgivning og karriereveiledning.60 Utvalget mener dessuten at lærlinger må få rett til karriereveiledning på linje med elever. Forslagene er til behandling i Kunnskapsdepartementet.

5.5.2 Sosialpedagogisk rådgivning

Sosialpedagogisk rådgivning i skolen skal bidra til at alle elever finner seg til rette i opplæringen, og hjelpe til med personlige, sosiale og emosjonelle problemer som påvirker opplæringen og sosiale forhold på skolen.61 Ved behov skal skolen kartlegge og identifisere elevens sosiale problemer, og koordinere tjeneste- og støtteapparatet for å hjelpe elevene med å finne gode løsninger. Aktuelle hjelpetjenester kan være pedagogisk–psykologisk tjeneste, oppfølgingstjenesten, skolehelsetjenesten, barneverntjenesten og Nav.

Flere undersøkelser viser at et økende antall unge har psykiske utfordringer og føler manglende tilhørighet i skolen, noe som kan ha negative følger for elevenes skoleresultater og redusere elevenes muligheter for å gjennomføre videregående opplæring.62 En av intensjonene med å innføre det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring i fagfornyelsen er at elevene skal utvikle kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse.

Rådgivere på de videregående skolene har en viktig oppgave i å møte elever i ulike livssituasjoner. I samtaler utvalget har hatt med elever og ansatte i videregående skole, synes rådgiverne å være viktige støttepersoner for den enkelte og et viktig bindeledd i det tverrfaglige samarbeidet på skolen.

Skolen er forpliktet til å arbeide systematisk og planmessig for å sikre at elevene har et tilfredsstillende rådgivningstilbud.63 Fylkeskommunen skal støtte opp under skolens arbeid ved å sikre at rådgiverne har den nødvendige kompetansen – for både yrkes- og utdanningsrådgivning og sosialpedagogisk rådgivning. Fra statens side inngår rådgiving i det etablerte systemet for etter- og videreutdanning for lærere og rådgivere.

Det finnes ingen lovfestede krav til kompetanse for de personene som skal utføre rådgiveroppgavene i skolen. Utdanningsdirektoratet har imidlertid kommet med anbefalinger om hvilken formell kompetanse rådgivere bør ha.64 Anbefalingen inneholder dessuten oppstilte kompetansekriterier som er felles for sosialpedagogiske rådgivere og utdannings- og yrkesrådgivere, og særskilte kompetansekriterier for hver av disse. De anbefalte kravene sier at alle som tilsettes som rådgiver i skolen, bør ha en utdanning på minst bachelornivå. Denne utdanningen bør ha et rådgiverrelevant innhold på minst 60 studiepoeng. 30 studiepoeng eller mer av den rådgiverrelevante utdanningen bør dekke hovedoppgavene innenfor sosialpedagogisk rådgivning og/eller utdannings- og yrkesrådgivning – som rådgiveren skal ha særlig ansvar for. Det betyr at det kan være ulikt innhold i den rådgiverrelevante utdanningen for en sosialpedagogisk rådgiver og en rådgiver som arbeider med utdannings- og yrkesrådgivning. Rådgiveren bør ha yrkeserfaring. Det stilles ikke krav til undervisningskompetanse for rådgiveren, men den som ansettes som rådgiver, bør ha god kjennskap til skolen på annen måte.

5.5.3 Skolehelsetjenesten

Skolehelsetjenesten er en kommunal tjeneste og skal bestå av helsesøster og lege.65 I tillegg anbefaler Helsedirektoratet at tjenesten har fysioterapeut, og tverrfaglig kompetanse som psykolog og ergoterapeut. Det vanligste er at helsesøsteren har fast arbeidssted lokalt på de videregående skolene, og at helsesøsteren fungerer som bindeledd til de andre yrkesgruppene i skolehelsetjenesten. Skolehelsetjenesten har som formål å fremme psykisk og fysisk helse, gode sosiale og miljømessige forhold og å forebygge sykdommer og skader.66 Helsedirektoratet anbefaler at helsesøsteren skal ha et systemrettet samarbeid med skolen – og at arbeidet er rettet mot enkeltelever og grupper.67 Helsesøsteren bør blant annet arbeide med temaer som godt psykososialt miljø, psykisk helse, stressmestring, fysisk aktivitet, mat og måltider, forebygging av bruk av rusmidler, seksuell helse og prevensjon. Skolehelsetjenesten bør i tillegg samarbeide med skolen om å følge opp elever med bekymringsfullt fravær.

Antallet helsesøstre i skolen har lenge vært et tema, og det har i de siste årene vært økte bevilgninger til formålet.68 I møtet utvalget hadde med Elevorganisasjonen i august 2018, tok flere av elevene til orde for flere helsesøstre i skolen. Blant annet kan helsesøstre være viktig for å gjøre overgangen fra grunnskolen til videregående opplæring lettere.

Undersøkelser om flerfaglig kompetanse i grunnskolen viser at for lite ressurser til helsesøstre på skolene fører til at de i for liten grad er involvert i skolens forebyggende arbeid.69 Det kommer fram i undersøkelsen at helsesøstre representerer et viktig lavterskeltilbud på skolen som både elever og foreldre kan kontakte. Skolene og elevene ønsker at skolehelsetjenesten kan bidra mer i skolens forebyggende og helsefremmende arbeid.

5.5.4 Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT)

Alle kommuner og fylkeskommuner skal ha en pedagogisk-psykologisk tjeneste som arbeider både individrettet og med systemrettede oppgaver.70 PPT har som hovedoppgave å hjelpe elever, lærekandidater, lærlinger og praksisbrevkandidater med behov for særskilt tilrettelegging, og sørge for at det blir utarbeidet sakkyndige vurderinger når loven krever det. Hensikten er at den enkelte får et inkluderende, likeverdig og tilpasset pedagogisk tilbud. PPT skal også hjelpe skolene med å legge til rette for elever med særskilte behov, noe som ofte også inkluderer tverrfaglig samarbeid med andre instanser utenfor skolen.

Systemrettede oppgaver handler om å hjelpe skoler med kompetanse- og organisasjonsutvikling, herunder å samarbeide med skolene om tidlig innsats og forebygging og gi generell støtte til god faglig og sosial utvikling. Arbeidet kan for eksempel handle om å bistå i skolemiljøsaker etter opplæringsloven § 9a.

Det er fylkeskommunen som har ansvaret for PPT, og at tjenesten har den nødvendige kompetansen.

En ekspertgruppe for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging som ble nedsatt av Kunnskapsdepartementet, har blant annet sett på organiseringen av pedagogisk-psykologisk tjeneste.71 Den foreslår blant annet å etablere et eget pedagogisk støttesystem i alle skoler. Et slikt system vil ifølge gruppen gi raskere og bedre hjelp til elever med særskilte behov, uten krav om sakkyndig vurdering fra pedagogisk-psykologisk tjeneste før rektor fatter enkeltvedtak om spesialundervisning, slik det er krav om i dag. Ekspertgruppen foreslår også å etablere en ny tverrfaglig pedagogisk veiledningstjeneste. Denne tjenesten skal erstatte dagens pedagogisk-psykologiske tjeneste og deler av Statped. Forslagene er til behandling i Kunnskapsdepartementet.

5.5.5 Oppfølgingstjenesten (OT)

Oppfølgingstjenesten er en fylkeskommunal tjeneste som ble opprettet i forbindelse med Reform 94, og som følger opp ungdom under 21 år som har rett til opplæring, men som ikke er i arbeid eller opplæring.72 Formålet med oppfølgingstjenesten er å sørge for at alle i målgruppen får tilbud om opplæring, arbeid eller andre kompetansegivende tiltak. Det er videre et mål at tilbudene skal føre fram til studiekompetanse, yrkeskompetanse eller grunnkompetanse. Oppfølgingstjenesten har også ansvar for å sikre samarbeid mellom kommunale, fylkeskommunale og statlige instanser. I tillegg heter det i forskriften at oppfølgingstjenesten kan bistå i arbeidet med å redusere frafallet fra videregående opplæring gjennom samarbeid med grunnskole og videregående opplæring.

Fylkeskommunene velger selv hvordan de organiserer oppfølgingstjenesten. I enkelte fylkeskommuner er oppfølgingstjenesten inndelt regionsvis der OT-veilederne har ansvaret for bestemte skoler og ungdommer og har sin arbeidsplass på en eller flere av skolene. Andre fylkeskommuner har samlokalisert tjenesten med andre skolerettede tjenester, for eksempel pedagogisk-psykologisk tjeneste.

For å øke gjennomføringen i videregående opplæring satte regjeringen i 2011 i gang et treårig prosjekt for å få bedre oversikt over ungdom som er i ferd med, eller har sluttet i videregående opplæring (Ny GIV, se nærmere omtale i kapittel 8.6.4). En del av dette arbeidet rettet seg mot oppfølgingstjenestens målgruppe – Oppfølgingsprosjektet. Evaluering av prosjektet viser at Oppfølgingstjenesten nå har en langt bedre oversikt over hvor målgruppene befinner seg i systemet, dvs. om de omfattes av ulike kvalifiseringstiltak og om de er delvis tilbake i ordinær opplæring. Før Ny GIV ble lansert hadde Oppfølgingstjenesten bare oversikt over om lag halvparten av ungdommene som hadde droppet ut av skolen. Klart flere kommer nå i aktivitet.73

Riksrevisjonens undersøkelse av oppfølging av ungdom utenfor opplæring og arbeid viser at det er for stor variasjon i kvaliteten på oppfølgingen av disse ungdommene.74 Kun et fåtall av ungdommene som har avbrutt videregående opplæring, er i tiltak som inkluderer læreplanmål. I tillegg peker rapporten på at samarbeidet mellom ulike aktører om helhetlig oppfølging av disse ungdommene ikke fungerer godt nok. Riksrevisjonen mener det er for stor variasjon i kvaliteten på oppfølgingen, og at det er behov for tiltak som styrker samarbeidet mellom ulike sektorer.

5.5.6 Kommunal koordinator

Individuell plan ble introdusert i 2001 som et verktøy for å forbedre samarbeidet om og samordningen av tjenester til enkeltpersoner med behov for langvarige og koordinerte tjenester. Kommunen som eleven eller lærlingen bor i har ansvaret for å oppnevne en koordinator for arbeidet med den individuelle planen. Koordinatoren skal sørge for at ungdommen får nødvendig oppfølging, og at ulike tiltak blir samordnet på en god måte. Dette kan gjelde for unge som trenger støtte fra flere ulike tjenester og at de ulike personene som eleven eller lærlingen møter, snakker sammen og samarbeider.

Planen skal fungere som et verktøy for samarbeidet mellom de ulike tjenestene, og skal gi en felles oversikt over hvilke tiltak som blir satt i gang, og de målene eleven jobber mot.75 Planen erstatter ikke individuell opplæringsplan (IOP) for elever som har spesialundervisning. Eleven selv bestemmer hvem som skal være med på de koordinerende møtene knyttet til den individuelle planen. Dette kan i tillegg til eleven selv for eksempel være foreldre, kontaktlærer, helsesøster, fastlege og personer fra barnevern og barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP).

Alle med behov for flere tjenester har rett til individuell plan dersom de ønsker det.76 Retten er hjemlet i sosialtjenesteloven, barnevernloven, Nav-loven og i lov om sosiale tjenester i Nav.77 Skolen har siden 2013 også plikt til å delta i arbeidet med den individuelle planen.78 Plikten til å delta i arbeid med individuell plan omfatter ikke pedagogisk psykologisk tjeneste.

5.5.7 Nav

Nav har satt i gang en satsing for ungdom som står utenfor opplæring og arbeid.79 Satsingen innebærer blant annet at ungdom skal være en prioritert målgruppe for arbeidsrettet bistand, og at Nav skal styrke samarbeidet mellom utdanningsinstitusjonene og helsetjenestene.

Som en del av satsingen for ungdom er det i gang et forsøk med Nav-veileder i videregående skole. Dette forsøket ble startet opp i 2015 og er et treårig prosjekt. Gjennom forsøket samarbeider Nav med fylkeskommunene om økt gjennomføring i videregående opplæring.80 Samarbeidet er forankret i Arbeids- og velferdsdirektoratet og Utdanningsdirektoratet. Forsøket går ut på at lokale Nav-kontorer og videregående skoler samarbeider, gjennom at veilederne er til stede på skolen fire dager per uke som en del av skolens elevtjeneste. Målgruppen for forsøket er unge i alderen 15–21 år som står i fare for å falle ut eller står utenfor videregående opplæring. Bakgrunnen for forsøket er at unge som får tjenester fra Nav, ofte har avbrutt skolegang, og at kravene til formell kompetanse i arbeidslivet er økende.

Nav-veilederne skal hjelpe elever med å fullføre videregående opplæring og bistår dem med veiledning og oppfølging i forbindelse med arbeidspraksis, jobbmuligheter og overgangen fra skole til arbeid og muligheter som gjelder støtteordninger, tiltak og tjenester i Nav. Dette kan for eksempel være informasjon om barnebidrag, kartlegging av hjemmeforhold eller bistand til å flytte i egen bolig.

Det er overveiende positive erfaringer med forsøket fra både skolen og Navs side. Både skolen og Nav har fått bedre innsikt i hverandres tiltak og virkemidler, og de har utviklet former for samarbeid rundt utsatte ungdommer. Utfordringer handler blant annet om at taushetsplikten kan bli et hinder for samarbeid og om å få til god nok avklaring av ansvarsforhold rundt eleven.

5.5.8 Minoritetsrådgivere

Integrerings- og mangfoldsdirektoratet (IMDi) har opprettet stillinger som minoritetsrådgivere på flere videregående skoler med mange minoritetsspråklige elever. Stillingene er blant annet opprettet som ledd i arbeidet med å forebygge ekstrem kontroll og tvangsekteskap.

Minoritetsrådgiverne skal ha tett kontakt med elever med minoritetsbakgrunn, foreldre, lærere, andre rådgivere, helsetjeneste og fritidstilbud. De skal blant annet bidra til at elever med minoritetsbakgrunn gjennomfører og består videregående opplæring, bidra med konkret rådgivning og oppfølging av enkeltelever og danne elev- og foreldrenettverk med tanke på å forebygge tvangsekteskap.

5.6 Vurdering

Fylkeskommunen har et overordnet ansvar for å oppfylle elevens, lærlingens, praksisbrevkandidatens, lærekandidatens og praksiskandidatens rett til vurdering, og skal ha et forsvarlig system for vurdering av om kravene i opplæringsloven og forskriften til loven blir oppfylt.81

Ifølge forskrift til opplæringsloven § 3-2 er formålet med vurdering i fag todelt. Vurderingen skal fremme elevens, lærlingens, praksisbrevkandidatens og lærekandidatens læring underveis i læringsprosessen (underveisvurdering). I tillegg skal vurderingen uttrykke den kompetansen eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten har ved avslutningen av opplæringen (sluttvurdering). Det betyr at vurdering er en viktig del av strukturen. Samtidig har vurderingsordningen en strukturerende funksjon i videregående opplæring fordi den legger føringer for hvordan innholdet i og organiseringen av opplæringen blir planlagt og gjennomført.

Sluttvurderingen er regulert i forskrift til opplæringsloven kapittel 3, og forskrift til friskoleloven kapittel 3. Det er flere former for sluttvurdering og ulike måter å vurdere elevens, lærlingens, praksisbrevkandidatens og lærekandidatens læringsutbytte og måloppnåelse på. Sluttvurdering består av standpunktkarakterer, eksamenskarakterer, karakterer til fag- og svenneprøver, praksisprøve og kompetanseprøve.82

Vi omtaler de ulike vurderingsformene for sluttvurdering under.

5.6.1 Sluttvurdering i skole

Ansvaret for sluttvurderingen i skole er fordelt mellom nasjonale og lokale myndigheter og skoler/lærere. Utdanningsdirektoratet har ansvaret for sentralt gitt skriftlig eksamen i videregående opplæring, og fylkeskommunen har ansvaret for lokalt gitt eksamen. Lokalt gitt eksamen i videregående opplæring kan være muntlig, skriftlig, muntlig-praktisk og praktisk. Rektor har ansvaret for at faglæreren fastsetter standpunktkarakter. Dersom rektor er i tvil om at reglene for fastsetting er fulgt, kan rektor kreve ny faglig vurdering før karakterene fastsettes.

Standpunkt og eksamen er i lovverket likestilte sluttvurderingsformer. I enkelte tilfeller er imidlertid eksamenskarakteren i lovverket gitt en større betydning enn standpunktkarakteren. Dersom en elev har fått karakteren 1 som standpunktkarakter og stryker til eksamen, vil ikke eleven få bestått i faget. Dersom eleven får 2 eller høyere til eksamen, består eleven i faget selv om standpunktkarakteren er 1.

Tabell 5.4 viser antall fastsatte karakterer i skoleåret 2015–2016 fordelt på lokalt gitt eksamen, sentralt gitt eksamen og standpunktkarakterer. Oversikten gir et bilde av omfanget av karakterer som fastsettes per år innenfor de ulike kategoriene. Hver elev gjennomfører et begrenset antall eksamener, og standpunktkarakterer utgjør derfor et stort flertall av karakterene på elevenes vitnemål. Uttrekksordningen på det enkelte trinn i videregående opplæring gjør at andelen elever som trekkes ut til sentralt gitt og lokalt gitt eksamen fra år til år, kan variere. Det er verdt å merke seg at det i de yrkesforberedende utdanningsprogrammene er stor overvekt av lokalt gitte eksamener i tillegg til de sentralt gitte i fellesfagene. Denne elevgruppen har færre eksamener, mens eksamen etter Vg2, tverrfaglig eksamen og fag- og svenneprøven i Vg3 er mer omfattende enn de er i de studieforberedende utdanningsprogrammene.

Standpunktvurdering

Standpunktkarakteren skal være en samlet vurdering av elevens måloppnåelse i faget gjennom et eller flere skoleår. Det er faglæreren som setter standpunktkarakteren.

Elevene skal få halvårskarakter i faget før læreren setter standpunktkarakteren. Det er flere fag i videregående skole som er gjennomgående, altså at faget strekker seg over to eller tre skoleår. Eksempler på slike fag er norsk og kroppsøving. Ved endt skoleår får elevene halvårsvurdering i disse fagene. Det er først når elevene har faget det siste skoleåret, at elevene får standpunktkarakter i faget.

Dersom eleven står i fare for ikke å få karakter, skal skolen gi beskjed om det. Elever, og foreldre til elever under 18 år, skal få skriftlig varsel dersom det er tvil om eleven kan få halvårsvurdering med karakter eller standpunktvurdering i et eller flere fag. Skolens plikt til varsling gjelder også for nedsatt karakter i orden eller atferd. Varselet skal gi eleven mulighet til å forbedre karakteren før den settes.

Eksamen

Eksamenskarakteren skal være et uttrykk for elevens oppnådde kompetanse i faget, og skal fastsettes på grunnlag av det eleven viser av kompetanse i eksamenssituasjonen, altså på et bestemt tidspunkt innenfor en bestemt tidsramme. Eleven kan komme opp i eksamen i fag som avslutter med standpunktkarakter samme år.

Fylkeskommunen har ansvaret for trekk til eksamen i videregående opplæring, og skal sørge for at trekket fordeler seg jevnt på fag og skoler over tid. Antall obligatoriske eksamener i videregående opplæring varierer ut fra hvilket utdanningsprogram eleven tar – om eleven går på et studieforberedende eller yrkesfaglig utdanningsprogram.

På studieforberedende utdanningsprogrammer skal om lag 20 prosent av elevene på Vg1 trekkes ut til eksamen i ett fag. Dette kan være enten en skriftlig, praktisk, muntlig eller muntlig-praktisk eksamen. På Vg2 skal samtlige elever trekkes ut til eksamen i ett fag. På Vg3 skal alle elevene opp til obligatorisk skriftlig eksamen i norsk hovedmål. I tillegg skal elevene trekkes ut i tre fag.

På yrkesfaglige utdanningsprogrammer skal alle elever opp til en obligatorisk tverrfaglig eksamen i programfag. I tillegg skal om lag 20 prosent av elevene på Vg1 og Vg2 trekkes ut til eksamen i ett fag. På Vg3 påbygging til generell studiekompetanse og Vg3 naturbruk og gammel Vg3 medier og kommunikasjon som gir generell studiekompetanse, skal alle elevene opp til den obligatoriske eksamenen i norsk hovedmål. I tillegg skal elevene trekkes ut i to fag. Elevene som går på Vg3 i skole på andre yrkesfaglige utdanningsprogrammer skal opp til obligatorisk tverrfaglig eksamen og trekkes ut i ett annet fag.

Eksamen blir sensurert av en eller to eksterne sensorer. Eksterne sensorer er vanligvis lærere som underviser på en annen skole. Sensureringen av eksamen avhenger av hvilken eksamensform det er snakk om, og foregår på forskjellige måter. På skriftlig sentralt gitt eksamen er elev og sensor anonyme for hverandre. Sensuren skjer i henhold til nasjonalt standardiserte retningslinjer.83 I tillegg blir det utarbeidet en sensorveiledning som ofte har eksempler på vurderinger til hver eksamensoppgave.

Ved lokalt gitt eksamen er det opp til fylkeskommunene å lage retningslinjer for gjennomføringen etter bestemmelsen for forskrift til opplæringsloven § 3-30. Det er flere former for lokalt gitt eksamen, for eksempel muntlig, skriftlig, praktisk og tverrfaglig eksamen. Til muntlig, praktisk og tverrfaglig eksamen kreves det at sensor er til stede under eksamen.

I deler av landet med store avstander mellom skolene kan det være vanskelig å få tak i sensorer med nødvendig fagkompetanse. Eksamensavviklingen vil da kunne strekke seg over et lengre tidsrom enn i områder med kortere avstander mellom skolene.

5.6.2 Sluttvurdering i bedrift

Fylkeskommunen har ansvaret for at fag- og svenneprøven, praksisbrevprøven og kompetanseprøven blir utarbeidet, gjennomført og vurdert.

Fag-/svenneprøven

Fag- og svenneprøven skal være et uttrykk for lærlingens oppnådde kompetanse i faget, og skal fastsettes på grunnlag av det lærlingen viser av kompetanse i prøvesituasjonen. Lærlingen skal kunne bli prøvd i alle kompetansemålene i læreplanen for faget, og skal være tilpasset arbeidet i lærebedriften. Prøven foregår også vanligvis i den bedriften der lærlingen har hatt mesteparten av opplæringen. Dersom det er behov for det, kan deler av prøven foregå et annet sted.

Fag-/svenneprøven består av fire deler: planlegging av arbeidet og begrunnelser for valgte løsninger, gjennomføring av et faglig arbeid, vurdering av eget prøvearbeid og dokumentasjon av eget prøvearbeid. De fire delene går ofte over i hverandre.84

I tillegg til ansvaret for gjennomføringen av fag- og svenneprøven har fylkeskommunen også ansvaret for å oppnevne prøvenemndene.85 Prøvenemnda består av to medlemmer med formell fagkompetanse i det aktuelle faget. De har ansvaret for å utarbeide prøven, er til stede på prøvestedet og fører tilsyn underveis gjennom hele prøven – og vurderer lærlingens arbeid i prøveperioden og ved prøveslutt.

Fag-/svenneprøven skal skje før læretiden er over, men ikke før tre måneder før den utløper. Lærlingene må gå hele læretiden ut for å få dokumentasjon. Prøvetiden kan bli forlenget ved behov, når prøven for eksempel blir lagt etter at læretiden er over.

Før lærlingen kan gå opp til fag-/svenneprøven, må alle fag og eksamener være bestått. Det er likevel slik at elever eller lærlinger som har fulgt opplæringen, men som ikke har bestått i et eller to av fellesfagene, kan gjennomføre fag-/svenneprøven. Lærlingen må bestå fagene innen to år etter at prøven er holdt, for å få skrevet ut fag-/svennebrevet. Det kan gis unntak for inntil to fag for elever med lærevansker i fagene.86

Lærlinger som ikke består fag-/svenneprøven, kan melde seg opp til ny prøve innen seks måneder. Det er fylkeskommunen som dekker kostnadene til ny prøve. Dersom lærlingen ikke består prøven ved andre forsøk, må vedkommende melde seg opp som privatist til ny prøve, gjennom praksiskandidatordningen.

Praksisbrevprøven

Praksisbrevprøven skal være et uttrykk for praksisbrevkandidatens oppnådde kompetanse etter den lokale læreplanen i faget. Den største forskjellen mellom praksisbrevprøven og fag-/svenneprøven er at opplæringen etter den lokale læreplanen for praksisbrevordningen omfatter færre kompetansemål enn de ordinære læreplanene. Det betyr at praksisbrevprøven derfor vil være tilsvarende mindre i omfang.

Før praksisbrevkandidaten kan gå opp til praksisbrevprøven, må fellesfagene matematikk, norsk og samfunnsfag være bestått. Praksisbrevkandidater som har fulgt opplæring, men mangler karakter i et av fellesfagene, kan likevel gjennomføre praksisbrevprøven. Faget må være bestått senest innen to år etter prøven.

Praksisbrevprøven følger de samme prinsippene for gjennomføring som for fag-/ svenneprøven.

Kompetanseprøven

Kompetanseprøven skal være et uttrykk for lærekandidatens oppnådde kompetanse etter de kompetansemålene som er fastsatt individuelt. Det er altså hver lærekandidats mål som er grunnlaget for vurdering, og kompetanseprøven vil derfor variere i omfang og antall timer prøven varer.

Kompetanseprøven følger de samme prinsippene for gjennomføring som for fag-/svenneprøven.

5.6.3 Privatistordningen

Privatister er de som melder seg opp til eksamen i et fag uten å være elev, lærling eller praksisbrevkandidat i faget.87 Den som er elev i et fag kan dermed ikke samtidig melde seg som privatist i faget til denne eksamenen.

Når elever ikke får standpunktkarakterer eller stryker i et fag, må elevene ta faget som privatist for å få vitnemål. Det er vanlig praksis i at fylkeskommunene legger til rette for at de som mangler karakterer i fag kan gå opp som privatist. Elever som velger å ta fag på nytt for å forbedre karakteren i faget eller ta nye fag, kan melde seg opp til privatisteksamen. Privatisten må selv betale en eksamensavgift for å gå opp til eksamen, men det er ingen begrensninger i antallet ganger man kan ta samme fag som privatist. Privatisteksamenskarakteren erstatter tidligere standpunktkarakterer og eksamenskarakter i faget på vitnemålet.

Elever kan velge en rekke andre fremmedspråk enn det skolen tilbyr opplæring i.88 Da går eleven opp i faget som privatist.

Fra 1. august 2018 er privatistordningen for programfagene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene på Vg1 og Vg2 endret. Det er ikke lenger krav om at privatistene må ta eksamener i alle enkeltprogramfag, i tillegg til tverrfaglig eksamen, dersom de kun mangler karakter i enkelte programfag eller tverrfaglig eksamen.

5.6.4 Vitnemål

Elever som fullfører og består videregående opplæring, får vitnemål som dokumenterer opplæringen. Dette gjelder opplæringsløp som gir studie- og/eller yrkeskompetanse. Med yrkeskompetanse mener vi både bestått yrkeskompetanse i skole og bestått fagopplæring.89

Vi har to former for vitnemål som gir generell studiekompetanse: førstegangsvitnemål og det ordinære vitnemålet.90 Førstegangsvitnemål og ordinært vitnemål gir ulik poengsum for opptak til høyere utdanning.91 Søkere med ulike vitnemålstyper konkurrerer på ulike kvoter for opptak, der ca. halvparten av studieplassene blir forbeholdt hver vitnemålskategori. Førstegangsvitnemålet gjelder vanligvis inntil søkeren fyller 21 år.

Kilde: Akershus fylkeskommune.

Førstegangsvitnemålet blir utstedt for elever som har fulgt et fastsatt opplæringsløp i tilbudsstrukturen. Elever som har fått rett til utvidet opplæringstid og rett til utsatt eksamen og elever med langvarig sykdom kan i mange tilfeller også få førstegangsvitnemål.

Elever som stryker til eksamen og tar ny eksamen som privatist etter at de har avsluttet videregående opplæring, får imidlertid ikke førstegangsvitnemål. Det samme gjelder for elevene som får vitnemål som dokumentasjon på yrkeskompetanse, og elevene som får vitnemål etter at de har fullført Vg4 påbygging til generell studiekompetanse.

Vitnemålet beskriver både elevens standpunktkarakterer og eksamenskarakterer i fag, og karakterer i orden og atferd. I videregående opplæring gjennomfører hver elev et begrenset antall eksamener, og standpunktkarakterene utgjør derfor et stort flertall av karakterene på elevenes vitnemål. (Figur 5.10).

Karakterene i videregående opplæring følger en gradering fra karakteren 1 til karakteren 6. Karakteren 6 uttrykker at eleven har fremragende kompetanse i faget, og karakteren 2 uttrykker lav kompetanse i faget. Karakteren 1 uttrykker at eleven har svært lav kompetanse i faget, og betyr at eleven stryker / får ikke bestått. Unntaket sier at elever som får standpunktkarakteren 1 i et fag og får karakteren 2 eller bedre til eksamen i det samme faget, består faget. Det gjelder imidlertid ikke for tverrfaglig eksamen på yrkesfag. Tverrfaglig eksamen på Vg2 yrkesfag består av flere fag med egne standpunktkarakterer.

I enkelte fag brukes det andre vurderingsmåter enn tallkarakterer, for eksempel bestått / ikke bestått, og deltatt / ikke deltatt. Slike vurderingsformer blir ofte benyttet når elever har fritak fra vurdering med karakter i sidemål, kroppsøving eller på grunn av særskilt språkopplæring. Vurderingsmåten kan også bli brukt for elever med individuell opplæringsplan og som ikke får vurdering med karakter i fag. Elever med høyt fravær, eller når læreren ikke har tilstrekkelig grunnlag for å vurdere elevens måloppnåelse i faget, får karakteren ikke vurdert (IV) i faget. Denne karakteren tilsvarer ikke bestått.

I tillegg til standpunkt- og eksamenskarakterene i fag får elevene også vurdering i orden og atferd. Ordens- og atferdskarakterene kommer på vitnemålet og følger en tredelt skala: god (G), nokså god (Ng) og lite god (Lg). Forskrift til opplæringsloven § 3-5 ligger sammen med skolens ordensreglement, til grunn for den vurderingen eleven får i orden og atferd. I gjeldende forskrift står det blant annet at skolen skal vurdere elevens orden etter om eleven er forberedt til undervisningen, om arbeidsvanene, om eleven møter tidsnok til timene og har med seg nødvendig utstyr.

Atferdskarakteren blir blant annet vurdert etter den oppførselen eleven viser mot medelever, lærere og andre både på og utenfor skolen, i skoletiden. Vurderingen i orden og atferd skal holdes atskilt fra den vurderingen eleven får i hvert enkelt fag.

Det er skolene som utsteder vitnemål og kompetansebevis for elever og privatister. Fylkeskommunen har ansvaret for å utstede vitnemål for voksne.

Kompetansebevis

Etter fullført Vg2 på yrkesfag, får elevene kompetansebevis på oppnådd kompetanse. På kompetansebeviset står standpunkt- og eksamenskarakterer i fag.92 Kompetansebevis utstedes også til elever som gjennomfører videregående opplæring uten å kvalifisere for vitnemål eller fag-/svennebrev. På dette kompetansebeviset skal det, i tillegg til standpunktkarakterer og eksamenskarakterer i fag, også framgå halvårsvurdering etter endt årstrinn i fag som ikke er avsluttet det året.

Kilde: Akershus fylkeskommune

5.6.5 Fag- og svennebrev

Svenneprøven har sin opprinnelse i de gamle håndverksfagene, der man gikk sin læretid som svenn.93 Tradisjonen er videreført i nyere fag gjennom fagprøver. I dag brukes tittelen lærling både om dem som tar svennebrev, og om dem som tar fagbrev. Det er derfor ikke noen forskjell på et fagbrev og et svennebrev som dokumentasjon.

Fag- og svennebrevet blir utstedt når kandidaten har bestått fag-/svenneprøven. Kandidaten blir vurdert etter en tredelt skala: bestått meget godt, bestått og ikke bestått.

Fylkeskommunen har ansvaret for å utstede fag- og svennebrev.

5.6.6 Praksisbrev og kompetansebevis for lærekandidater

Dokumentasjonsordningen for praksisbrevkandidater er praksisbrev og kompetansebevis. Det skal utstedes et praksisbrev som praksisbrevkandidaten mottar når opplæringsløpet er fullført og bestått. Praksisbrevet har et nasjonalt formular som likner på fag- og svennebrevet. I tillegg til praksisbrevet har praksisbrevkandidatene rett til å få utstedt et kompetansebevis. På kompetansebeviset vil det stå hvilke standpunktkarakterer og hvilken eksamenskarakter kandidaten har oppnådd i fellesfagene norsk, matematikk og samfunnsfag.

Dokumentasjonsordningen for lærekandidater etter kompetanseprøven er et kompetansebevis. Karakterskalaen for praksisbrevprøven og kompetanseprøven er en tredelt skala: bestått meget godt, bestått og ikke bestått. Det er fylkeskommunen som har ansvaret for å utstede kompetansebevis for praksisbrevkandidater og lærekandidater.

5.6.7 Fag- og timefordeling og vurderingsordning

Den nasjonale fag- og timefordelingen for videregående opplæring har status som forskrift og gir oversikt over minste antall undervisningstimer elever har rett til å få.94 Den beskriver også vurderingsformen hvert enkelt fag har. Standpunkt- og eksamenskarakterer tillegges lik verdi på vitnemålet til tross for vesentlige forskjeller både når det gjelder vurderingsgrunnlag, antall årstimer i fag, vurderingssituasjon og på hvilken måte fastsettelsen av karakter skjer.

Tabell 5.5 viser eksempler på ulike fag, minstetimetall i faget og vurderingsform. Tabellen viser kun et lite utdrag av fag og antallet karakterer som gis. Elever på studieforberedende utdanningsprogram får flest karakterer i norskfaget. Alle elever får minst fire karakterer i norsk og kan få ytterligere to karakterer i faget dersom eleven trekkes ut i skriftlig norsk sidemål og norsk muntlig. Til sammenlikning kan elevene kun få én karakter i faget kroppsøving.

Til tross for et regulert regime for fag- og timefordeling har det vært diskutert om elevene egentlig får oppfylt det timetallet i fagene de har krav på. En kartlegging av undervisningstimer med kvalifiserte lærere synliggjør ulikheter mellom skoler og skoleeiere når det gjelder hvordan de ivaretar kravene til timetall i fagene.95 Mange skoler har et godt system for dette og oppfyller forskriftens krav, mens enkelte skoler planlegger med færre timer enn det som er kravet til minste årstimetall i fag. Rapporten viste blant annet at eksamensperioden er den enkeltårsaken som bidrar til at flest undervisningstimer faller bort.

På bakgrunn av kartleggingen nedsatte Kunnskapsdepartementet i 2016 en arbeidsgruppe som skulle vurdere og komme med forslag til ulike alternative modeller for organisering av skoleåret. Arbeidsgruppen har kommet med forslag til en modell for ny organisering av eksamensperioden. Formålet med forslaget er å frigi tid til opplæring slik at opplæringstiden i forkant av sentralt gitt skriftlig eksamen blir inntil en uke lengre enn med dagens ordning. Det er også et mål at den foreslåtte modellen skal gjøre perioden rundt eksamen mer forutsigbar for elever og skolen. Blant annet peker arbeidsgruppen på utfordringer med trekkordningen til eksamen, og hvorvidt elevene selv bør kunne velge et programfag som eksamensfag. Det at kun 20 prosent av elevene trekkes ut til eksamen på Vg1, er noe som kan oppfattes som tilfeldig og urettferdig av elevene. Saken er til behandling hos Utdanningsdirektoratet.

5.6.8 Utvikling av vurderingsfeltet

Underveis i skoleåret skal eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten få underveisvurdering. Underveisvurdering er regulert i forskrift til opplæringsloven § 3-11: Her står det at formålet med underveisvurderingen er å bidra til læring, gi et grunnlag for tilpasset opplæring og bidra til at eleven, lærlingen og lærekandidaten øker sin kompetanse i fag. Lærer og instruktør skal gi underveisvurderingen fortløpende og systematisk, og den skal være en integrert del av opplæringen.

Gjennom underveisvurderingen får også læreren og instruktøren informasjon om hvor den enkelte elev, lærling, praksisbrevkandidat og lærekandidat befinner seg faglig ut fra kompetansemålene i læreplanen for fag, og om opplæringen bør tilpasses. Det er ikke noe formkrav, og underveisvurderingen kan være skriftlig og/eller muntlig.

Gjennom sentrale prosjekter og endring av eksamensfeltet har det i de siste årene skjedd en utvikling på vurderingsfeltet. Særlig har satsingen Vurdering for læring bidratt til bedre underveisvurdering på mange skoler. Likevel peker Utdanningsdirektoratet på at læreplanverket åpner for stort profesjonelt handlingsrom, og at det er viktig å kvalitetssikre prosessene rundt underveis- og sluttvurdering slik at karaktersettingen blir mest mulig likeverdig, pålitelig og rettferdig.96 Dette er viktig fordi standpunkt og eksamen samlet sett utgjør en vesentlig del av grunnlaget for konkurranse om opptak til videre utdanning og yrkesliv.97 En standpunktkarakter i et fag bør være uttrykk for det samme, uavhengig av skole og faglærer, og tilsvarende likhetsprinsipp bør gjelde for eksamenskarakterer.

Studier på vurderingspraksis i skole viser imidlertid til at det fortsatt er variasjon i lærernes vurderingskompetanse både innad og på tvers av skoler og fag. Forskjeller i lærernes praksis handler blant annet om variasjon i hvor bredt vurderingsgrunnlaget for standpunkt er, og hvordan standpunktvurderingen gjennomføres.98 I de samme studiene finner vi eksempler på vurderingspraksis med ulike tilnærminger i ulike fag, for eksempel i fellesfagene matematikk og norsk. Her antydes det at faglige forskjeller i praksis kan henge sammen med ulik forståelse av intensjonene med individuell vurdering, i tillegg til at vurderingspraksisen påvirkes av fagets egenart og lærerens fagkompetanse.99

Eksamens- og standpunktkarakterer blir satt basert på ulike premisser og er to ulike uttrykk for kompetanse. Felles for vurderingsformene er imidlertid at elevene skal vise sluttkompetansen i fag. Fra utdanningspolitisk hold er det uttrykt forventninger til å se standpunktkarakterer og eksamenskarakterer i samme fag i sammenheng. Varige avvik bør være et varsel til skoleeier og skoleleder om at det er nødvendig å endre eksisterende vurderingspraksis.100 På nasjonalt nivå ligger de gjennomsnittlige eksamenskarakterene for sentralt gitt eksamen vanligvis noe under de gjennomsnittlige standpunktkarakterene.

I forbindelse med arbeidet med fagfornyelsen skal Utdanningsdirektoratet se på forholdet mellom standpunkt og eksamen, definere tydeligere hva eksamen skal prøve etter fagfornyelsen, og bestemme hvilken funksjon eksamen skal ha i vurderingssystemet.101 Utdanningsdirektoratet skal også se på trekkordningen til eksamen.

Kunnskapsdepartementet har nedsatt en eksamensgruppe som skal se på eksamen for de fagene som er omfattet av fagfornyelsen.102 Gruppen består av forskere, berørte parter og Utdanningsdirektoratet. Det er lagt tydelige rammer for arbeidet. Blant annet skal standpunktkarakterer og eksamenskarakterer som sluttvurdering bestå – og sluttvurderingen skal fortsatt være individuell og faglig. Eksamen skal dessuten fortsatt kunne bli brukt som verktøy i kvalitetsutviklingen og kvalitetssikringen for fylkeskommunen, skolen og læreren.

5.7 Utstyr

Læremidler og utstyr skal være gratis for elevene på videregående skole. Fylkeskommunen har ansvaret for å holde elevene med nødvendige bøker, digitale læremidler og utstyr. Skolen og lærebedriften kan imidlertid pålegge elevene, lærlingene, praksisbrevkandidatene og lærekandidatene å skaffe seg det nødvendige utstyret til individuelt bruk.103 I noen fylkeskommuner får elevene tilbud om å kjøpe pc etter spesiell avtale, eller at fylkeskommunen har utlånsordninger for lærebøker og bærbar pc.

I de fleste fag i videregående skole vil det være behov for å benytte ytterligere utstyr, maskiner eller råvarer i undervisningen. I mange fag foregår dessuten undervisningen i spesialrom eller verksteder. Behovet for utstyr og undervisningsrom i ulike fag medfører at skolen og fylkeskommunen må prioritere og vurdere faglig hvordan midlene de har til rådighet, best skal benyttes.

I tillegg til utstyr, verktøy og materialer som trengs i opplæringen, gir den teknologiske utviklingen nye muligheter. Dette gjelder både på de yrkesfaglige og på de studieforberedende utdanningsprogrammene. Arbeidslivet og samfunnet for øvrig vil i økende grad forvente at elevene får nødvendig opplæring i å håndtere teknologisk utstyr. Dette gjør utstyret ved skolene viktig av flere grunner. Det handler for det første om å forberede elevene på kravene de møter i arbeidslivet, enten som lærlinger eller ferdig utdannede arbeidstakere. For det andre er det viktig for bedriftene at nyansatte lærlinger har fått opplæring i det utstyret som faktisk brukes i arbeidslivet. Mangelfull kunnskap og kompetanse i bruk av riktig utstyr vil bety merarbeid for bedriftene i læretiden. For det tredje handler det om sikkerhet, først og fremst for lærlingene når de tar i bruk utstyret, men også for bedriftene vil det være viktig at utstyret behandles med den varsomhet som er nødvendig for å unngå unødig belastning og slitasje.

Utdanningsforbundet spurte i 2013 yrkesfaglærere om deres vurdering av tilgangen på utstyr og råvarer i lys av kompetansemålene i læreplanen. Svarene fra lærerne tyder på at det er mangler knyttet til kostnadskrevende utstyr innenfor flere fag og utdanningsprogrammer, og at manglene omfatter både innkjøp, drift, egnede undervisningsrom og kompetanse i bruk av utstyret. Flere peker på at utstyret på skolene er utdatert og ikke lenger benyttes i arbeidslivet.104

Det finnes lite forskningsbasert kunnskap om utstyrssituasjonen i de videregående skolene. Særlig gjelder det for de studieforberedende utdanningsprogrammene. I en kartlegging av utstyrssituasjonen på yrkesfaglige utdanningsprogrammer ved videregående skoler, viser forskerne til at begrepet utstyr ikke er klart definert.105 I noen tilfeller inneholder kompetansemålene konkrete krav til hvilket utstyr som må brukes, men i de fleste tilfellene kan utstyr tolkes vidt eller smalt, avhengig av fag og undervisningssituasjonen. I sin rapport inkluderer forskerne bygningsmessige elementer som spesialrom og verksteder i sin definisjon av utstyr. Kartleggingen omfattet spørsmål til avdelingsledere og lærere ved enkeltskoler i noen utvalgte fag og utdanningsprogrammer, og relevante lærebedrifter som rekrutterer lærlinger fra skolene. Spørsmålene omhandlet tilgang til viktig og oppdatert utstyr ved skolene, elevenes muligheter til å lære seg å bruke utstyret og lærernes kompetanse til å undervise i bruk av utstyret.

Det ser ut til at store oppgraderinger av utstyret ved skolene skjer i forbindelse med nybygging, rehabilitering eller utbygging av skoler. Det er til dels store forskjeller mellom fylkeskommunene i størrelsen på investeringskostnader knyttet til utstyr. Løpende oppgradering av utstyr besluttes av skolenes ledelse, og informanter i undersøkelsen opplever at de økonomiske rammene er utilstrekkelige for å imøtekomme investeringsbehov.

Forskerne finner at det er forskjeller mellom utdanningsprogrammer og programområder når det gjelder lærernes og bedriftenes vurdering av utstyrssituasjonen, og at det er på de teknologitunge områdene vurderingene er mest negative. Lærerne vurderer utstyrssituasjonen litt mer positivt enn bedriftene, men her er det forskjeller mellom ulike fag. I de tradisjonelle håndverks- og industrifagene er svarene mer samstemte enn de er i nyere fag med svakere koblinger til arbeidslivet.

På spørsmål om hvilke erfaringer bedriftene gjør seg når det gjelder nye lærlingers kunnskap om og ferdigheter i bruk av utstyr, er det også forskjeller mellom de undersøkte programområdene. Tabell 5.6 viser at det er i de minst teknologitunge fagene bedriften erfarer at nye lærlinger har best kunnskaper om og ferdigheter i bruk av utstyr i bedriftene.

Både elever og lærlinger, skoler og bedrifter har interesse av at opplæringen tar i bruk det mest relevante og oppdaterte utstyret. Slik sett kan et samarbeid mellom skoler og bedrifter bøte på noe av misforholdet mellom ledelsens muligheter til å utstyre skolene med det beste utstyret, og bedriftenes forventninger til elevenes kunnskaper og ferdigheter når de rekrutteres som lærlinger.

Samarbeidet mellom Kongsberg videregående skole og opplæringsbedriften Kongsberg Technology Training Center (K-tech) om Kongsberg Kompetansesenter for yrkesfag (KKY), er et godt eksempel på hvordan skolen og lokalt arbeidsliv kan samarbeide. Elever på Vg2 industriteknologi på utdanningsprogram for teknikk og industriell produksjon har all opplæring i programfagene i K-tech i Kongsberg Teknologipark. Og elevene får bruke oppdatert utstyr som skolen ikke har mulighet til å skaffe til veie. Samarbeidet kan vise til økt gjennomføring, mindre fravær, økt søkning til utdanningsprogrammet og at bedriftene tar inn flere lærlinger.

Kartleggingen av utstyrssituasjonen viser videre at skoler og bedrifter samarbeider, spesielt når det gjelder praksisplasser i bedrift og i faget yrkesfaglig fordypning. En del bedrifter opplever at tilbud om avhending av utstyr fra bedriftene blir avslått av skolene. Ifølge skolene skyldes dette at kvaliteten på utstyret er for dårlig. Flere av skolene oppgir at de gjerne skulle hatt mer samarbeid med bedriftene. Forskerne viser til at samarbeidet har positiv effekt på skolenes utstyrssituasjon, og at effekten på utstyrskvaliteten er størst der samarbeidet er institusjonalisert, og der skoleeieren spiller en aktiv rolle. Det kan innenfor enkelte fagfelt imidlertid være vanskelig å skaffe nok praksisplasser til elevene.106 Bruk av teknologiske løsninger, for eksempel simulering, gir elevene mulighet til å øve på ferdigheter og situasjoner i arbeidslivet før de kommer ut i praksis.

I utviklingsredegjørelsene fra 2016 tar flere av de faglige rådene til orde for å opprette regionale eller nasjonale kompetansesentre.107 Rådene mener at løsningen med å samlokalisere opplæringstilbud vil kunne sikre tilstrekkelig tilgang på dyre maskiner og utstyr, og styrke lærerkompetansen ved å skape større kompetansemiljøer. En ulempe ved slike løsninger er at reiseveien vil bli lengre for elevene, eller at eleven ikke søker seg til tilbudet.

Nettbasert opplæring

Teknologisk utvikling gir nye muligheter for å tilby elever opplæring utover det fagtilbudet elevene har på hjemskolen. Digitalisering åpner også for muligheter for elever som ikke kan delta i opplæringen på grunn av sykdom.

Flere videregående skoler og fylkeskommuner tilbyr ulike tilbud gjennom nettskoler. Slike løsninger kan gi tilbud til elever som har behov for en mer fleksibel opplæringssituasjon.

Mange av de elevene som har rett til opplæring i samisk, bor på steder der det ikke er tilgang på lærere med nødvendig kompetanse.108 Nettbasert opplæring via Skype eller lyd og bilde-studio er en mye brukt opplæringsmåte i samisk.