3 Organisering av og innhold i utdanningen

Det er en viktig målsetting i utdanningspolitikken at alle mennesker skal få mulighet til å utnytte sine evner best mulig. Regjeringen ønsker å støtte studentene sterkere gjennom studiene for å sikre lik rett til utdanning. En overordnet målsetting med Kvalitetsreformen var at studentene skulle lykkes i sine studier. Kvalitetsreformen er en helhetlig studiereform, der både struktur og innhold er endret. Ny gradsstruktur er innført, og de innholdsmessige endringene har vært til dels store. En utfordring framover er å dreie oppmerksomheten ytterligere mot innholdet i studietilbudene, det vil si å øke studentenes læringsutbytte, og å videreføre og videreutvikle de pedagogiske endringene som er innført.

3.1 Hva var endringene og virkemidlene i Kvalitetsreformen?

3.1.1 Faglig autonomi

Med Kvalitetsreformen fikk de akkrediterte høgre utdanningsinstitusjonene utvidet rett til å opprette og legge ned studier. Private institusjoner kan oppnå de samme faglige fullmakter som statlige institusjoner, forutsatt at lovens krav er oppfylt og at institusjonen er akkreditert av Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT). Fullmaktsutvidelsen har vært størst for de statlige høgskolene og de private institusjonene som har blitt akkreditert som henholdsvis høgskole eller vitenskapelig høgskole. De kan nå fritt opprette og legge ned studier på bachelornivå. I tillegg kan de bestemme innhold og struktur og utarbeide egne forskrifter for dette nivået. På områder hvor de har rett til å tildele doktorgrad, kan akkrediterte institusjoner også fritt opprette studier på masternivå. For mastergraden har det blitt fastsatt en nasjonal forskrift med krav til studielengde og omfanget av selvstendig arbeid for de ulike typene mastergrader.

3.1.2 Gradsstruktur og studieprogrammer

De nye gradene på lavere nivå (bachelor) og høgre nivå (master) erstattet nærmere 50 ulike gradsbetegnelser. Det ble innført noen integrerte femårige mastergrader, som for eksempel den tidligere sivilingeniørutdanningen og rettsvitenskap. Enkelte studier fikk unntak fra den nye gradsstrukturen, for eksempel medisinstudiet, psykologistudiet og veterinærstudiet . Noen studier ble forlenget, for eksempel siviløkonomutdanningen. Doktorgradsstudier som gjennomføres innenfor rammene av et forskerutdanningsprogram, gir etter innføringen av reformen graden ph.d., mens graden dr.philos. har blitt beholdt for doktorgradskandidater som ikke har fulgt et slikt program.

Bachelorgraden skal i henhold til hovedmodellen tilbys som et sammenhengende treårig studieløp. Intensjonen har blant annet vært å sørge for mer helhetlige studier, legge til rette for bedre planlegging av studieløpet, gi det en sterkere arbeidslivsprofil og unngå den faglige overlappingen man lett kunne få hvis man tok beslektede fag ved de åpne fakultetene i den gamle cand.mag.-ordningen. Individuelle tilpasninger og justeringer i løpet av studiet skal imidlertid fortsatt være mulig.

3.1.3 Undervisnings- og vurderingsformer

Kvalitetsreformen medførte et mer gjensidig forpliktende forhold mellom institusjon og student.

Det ble vedtatt å innføre individuelle utdanningsplaner mellom institusjonen og den enkelte student. Planen skal inneholde både bestemmelser om institusjonens ansvar og forpliktelser overfor studentene og studentenes forpliktelser overfor institusjonen.

Institusjonenes ansvar for det helhetlige læringsmiljøet ble fastsatt i universitets- og høgskoleloven, inkludert ansvaret for å legge forholdene til rette for at studenter med funksjonshemminger og andre grupper med særskilte behov skal kunne gjennomføre høgre utdanning.

Et sentralt virkemiddel var mer studentaktiviserende undervisnings- og vurderingsformer. Dette innebar flere oppgaver/innleveringer i løpet av studiet, jevnlig tilbakemelding, mer variert vurdering av studentene gjennom hele studieåret, bedre sammenheng mellom undervisning og vurdering, samt økt bruk av IKT som redskap for å forbedre undervisning og læring.

På bakgrunn av ønsket om å gi institusjonene utvidet frihet med hensyn til valg av vurderingsordninger, ble systemet med ekstern sensor ved alle eksamener ikke lenger opprettholdt som generell, pålagt ordning. Unntaket er ved bedømmelse av kandidatenes selvstendige arbeid på høgre grad og ved klage på eksamensresultatet, der det fremdeles må være minst én ekstern sensor. Universitets- og høgskoleloven ble derfor endret slik at det nå er opp til den enkelte institusjon å fastsette hvordan den eksterne evalueringen kan gjennomføres, enten ved ekstern sensur (ekstern deltakelse i vurdering av den enkelte student/oppgave) eller ved ekstern evaluering av vurderingsordningene.

Før Kvalitetsreformen ble det brukt en rekke ulike karakterskalaer i norsk høgre utdanning, også innenfor samme institusjon. I tillegg ble identiske karakterskalaer anvendt forskjellig mellom ulike institusjoner og fagområder. For å etablere et felles nasjonalt karaktersystem ble det innført en ny karakterskala med bokstavkarakterer. Den er inspirert av karakterskalaen i ECTS-systemet (European Credit Transfer System), som har blitt utviklet gjennom EUs Erasmusprogram. Skalaen har fem trinn for bestått, A til E, og F for ikke bestått. Alternativt kan en benytte en todelt skala, bestått og ikke bestått. Formålet med å innføre ett nasjonalt karaktersystem i høgre utdanning var dels å tilrettelegge for internasjonal mobilitet og dels å gjøre det enklere for arbeidsgivere som rekrutterer ansatte med ulik fagbakgrunn fra høgre utdanning, å sammenlikne kandidaters prestasjoner på tvers av fag.

3.2 Hva sier evalueringene?

3.2.1 Gradsstruktur og studieprogrammer

Evalueringen peker på at institusjonene har benyttet innføringen av nytt gradssystem til å gjøre omfattende endringer i studietilbudene. Arbeidet med tilpasning av studieprogrammer har utløst betydelig kreativitet i fagmiljøene, og funnene tyder på at endringene og tilpasningene som ble gjort har vært større enn det Kvalitetsreformen krevde. Det har blitt etablert mange nye mastertilbud ved statlige høgskoler, og det har i tillegg vært en sterk økning i antall årsstudier ved institusjonene.

I evalueringen finner man at et flertall av de ansatte mener at både bachelor- og mastergraden innebærer en nivåsenkning i forhold til cand.mag.-graden og hovedfag. Det framholdes i evalueringen at det ikke er overraskende at mange synes bachelorgraden innebærer en nivåsenkning i og med at den nye graden gir en reduksjon i studietiden. Studieåret ble riktig nok utvidet med innføringen av Kvalitetsreformen, men bachelorstudiet har ett års kortere normert studietid enn cand.mag.-studiet hadde. Evalueringsforskerne mener det er mer overraskende at svarprofilen for kvalitetsnivået på mastergraden er såpass lik svarprofilen for bachelorgraden. En tolkning som nevnes i evalueringen er at et svakere grunnlag gjennom den treårige bachelorgraden skaper dårligere vilkår for kvalitet på masternivå.

Også i den interne evalueringen ved Universitetet i Oslo (UiO) problematiseres kvaliteten på bachelorgraden sammenliknet med cand.mag.-graden. Selv om UiO mener at bachelorgraden ikke holder fullt ut samme nivå som cand.mag.-graden, pekes det på at dette ikke betyr at bachelorgraden har dårlig kvalitet. UiO viser også til at 3-årig bachelorgrad er normen for utdanningsløp på lavere nivå i Europa og at man i tiden framover bør følge med på hvilken posisjon bachelorgraden får i arbeidsmarkedet. I den interne evalueringen ved Universitetet i Bergen (UiB) påpekes det at nivået og kvaliteten på de nye gradene ikke kan vurderes i forhold til de gamle, og at en må legge vekt på de kvalitative sidene ved de nye gradene både i faglig utviklingarbeid og i informasjon om studier og markedsføring av kandidater.

For å sikre hensynet til fleksibilitet ble årskurs videreført i Kvalitetsreformen. I evalueringen blir det sagt at slike tilbud har fått en langt større popularitet enn forventet. Selv om de nye bachelorgradene tiltrekker seg flere studenter enn årskursene ved universitetene, har markedsandelen til årskursene ved en rekke høgskoler overgått bachelor-studiene. En tolkning som presenteres i evalueringen, er at studentene velger den minst forpliktende relasjonen til utdanningsinstitusjonen, og at studentene holder mulighetene åpne for å velge studier ved andre universiteter og høgskoler.

Evalueringen peker på at det ikke kan påvises store endringer i frafallet etter at Kvalitetsreformen ble innført. Frafallet er noe redusert ved universitetene, mens det ved de statlige og private høgskolene er tilnærmet uendret. Nyere tall fra Felles Studentsystem (FS) viser imidlertid at gjennomføringen på høgre grad ved universitetene har økt, det vil si at en større andel av studentene fullfører utdanningen innen normert tid. Av de som startet på høgre grads studier/2-årige hovedfagsprogrammer høsten 2000, fullførte 21 pst. ved universitetene innen normert tid. Av de som startet høsten 2004, etter at Kvalitetsreformen var innført, fullførte 30,6 pst. ved universitetene innen normert tid. Dette er en økning på hele 45 pst. Ved høgskolene har det vært en nedgang i gjennomføringen, jf. kapittel 9. Det er ikke mulig å sammenligne tall for gjennomføring på normert tid på lavere grad før og etter innføring av Kvalitetsreformen grunnet dårlig datakvalitet.

3.2.2 Undervisnings- og vurderingsformer

Undervisningsformer

Evalueringen viser at det etter innføring av Kvalitetsreformen gis mer undervisning i mindre grupper enn tidligere, studentene får mer skrivetrening og hyppigere tilbakemelding, og arbeidsbelastningen er jevnere. Det pekes på at både læringsteorier og internasjonale studier understreker at det å arbeide med lærestoff på flere måter, både individuelt og sammen med andre (lese, lytte, skrive, diskutere), fremmer læring.

Over halvparten av de ansatte svarer at Kvalitetsreformen har medført store eller middels store endringer i undervisningen. Majoriteten av de som ikke opplever dette, begrunner det med at undervisningen allerede var i tråd med intensjonene i reformen. Noen oppgir også at årsaken er manglende ressurser. Det er forskjeller mellom fagområder og mellom institusjonstyper. På fagområder som juridiske, humanistiske, matematisk-naturvitenskapelige og samfunnsvitenskapelige fag har endringene vært størst, mens de har vært mer beskjedne ved profesjonsutdanningene.

Både ved universiteter og høgskoler svarer et stort flertall av de ansatte at de bruker mer tid enn før på veiledning og skriftlig tilbakemelding til studentene. Universitetsansatte har høgre tidsbruk når det gjelder seminarundervisning, forelesning og eksamensarbeid enn høgskoleansatte, mens høgskoleansatte bruker mer tid på skriftlig tilbakemelding og veiledning enn universitetsansatte.

En kunne forvente at tettere oppfølging av studentene gikk på bekostning av forelesninger, men bare 20 pst. svarer at de har redusert omfanget av slik undervisning. Mens 35 pst. av de høgskoleansatte har redusert mengden forelesninger, svarer bare 12 pst. av de universitetsansatte det samme. For en stor del av disse har altså nye undervisningsformer kommet i tillegg til de gamle.

Det foregår ifølge evalueringen mer organisert undervisning i seminarer og grupper enn tidligere. Det har vært en sterk økning av studentledede studiegrupper. Disse er en integrert del av studieopplegget i de aller fleste fag, og det er ofte obligatorisk skriving knyttet til arbeidet i gruppene. Over 80 pst. av studentene svarer at det faglige utbyttet av kontakt med medstudenter er stort eller svært stort.

Oppgaveskriving er innført i mange emner, og i mange programmer er det i tredje studieår innført en bacheloroppgave som gjerne er beregnet til ett semesters arbeid. Fagansatte gir uttrykk for at studentene har blitt flinkere til å skrive, at de jobber jevnere, og at dette fører til at færre faller fra studiene. Et klart flertall av studentene svarer at de mener mengden obligatorisk undervisning og oppgaveinnlevering er passe stor. I intervjuer gir studentene uttrykk for at det er svært tidkrevende å skrive oppgaver, men at det er en effektiv læringsform.

Det problematiseres i evalueringen om kvaliteten på utdanningen og studentenes faglige utbytte har økt. Dette er ifølge evalueringen vanskelig å måle. Dels har dette sammenheng med at det er vanskelig å belyse så tidlig i reformperioden, dels at det ikke finnes data som er sammenliknbare før og etter innføring av Kvalitetsreformen.

I evalueringen refereres det til at et klart flertall av studentene sier at studiet i noen grad eller stor grad har gitt dem et relativt stort utbytte, blant annet høg grad av faktakunnskaper og arbeidsrelevante kunnskaper samt analytiske evner. I tillegg mener også mange studenter at studiet i stor grad har bidratt positivt til utvikling av personlige egenskaper som toleranse, samarbeidsevner og skriftlig formidlingsevne.

Innføring av IKT som arbeids- og læringsverktøy i høgre utdanning var godt i gang før Kvalitetsreformen. Det er vanskelig å vurdere i hvilken grad reformen har påskyndet utviklingen, men det er rimelig å tro at oppmerksomheten som har vært på interaktiv undervisning og læring har hatt betydning for innføringstakten. Typer av elektroniske læringsplattformer/elektronisk klasserom (Learning Management Systems = LMS) er innført ved alle læresteder, men bruken varierer sterkt. LMS brukes først og fremst for å administrere studieemnene, ha kontakt med studentene og gi tilbakemelding på studentenes oppgaver.

Vurderingsformer

Det er blitt større variasjon i bruk av vurderingsformer etter innføringen av Kvalitetsreformen. Et stort antall ansatte svarer at de har gjort middels eller store endringer i vurderingsordningene. Det er marginale forskjeller mellom universiteter og høgskoler, men store forskjeller mellom fagområder. Forskjellene mellom fagområdene på dette området faller sammen med forskjellene når det gjelder endringer i undervisningsformer.

Det er først og fremst sterk økning i vurderingsformer som krever innleveringer, eller prøver i løpet av semesteret. Ved en del utdanninger er det også innført prosjektoppgaver. Flertallet kombinerer disse nye vurderingsformene med en egen avsluttende eksamen. Ved universitetene er den viktigste endringen at det er kommet flere mindre prøver i løpet av studiet. Ved høgskolene er mappevurdering kombinert med en større avsluttende eksamen den største endringen. Mappevurdering brukes mest i emner med relativt få studenter. Det er imidlertid stor variasjon i hva som legges i begrepet mappevurdering.

I intervjuer peker både ansatte og studenter på at det totalt sett har skjedd en volumøkning når det gjelder vurdering av studentenes arbeid.

Ifølge evalueringen kan en uheldig side ved den nye studiesituasjonen være at studentene konsentrerer innsatsen om oppgaveskriving og får for liten tid til å lese. For å sikre kontroll av breddelesing, opprettholdes eksamen i tillegg til innleveringer, og dette oppgis som en av årsakene til økt omfang av vurdering.

Karakterskala

Evalueringen viser at det er klare forskjeller i karakterfordeling mellom ulike institusjoner og fagområder. De aggregerte tallene på nasjonalt nivå viser stabilitet i karakterfordeling i 2003–2004 og i 2004–2005. Det har vært en gradvis nedgang i stryk, og denne tendensen startet før Kvalitetsreformen ble innført.

Universitets- og høgskolerådet (UHR) har utarbeidet analyser med formål å få etablert nasjonal koordinering og utvikle en felles forståelse av hvordan den nye karakterskalaen skal brukes på tvers av fag og institusjoner og på forskjellige nivåer. Også disse analysene viser at det samlet på nasjonalt nivå har vært stabilitet i karakterbruk de siste årene. Vitenskapelige høgskoler og kunsthøgskoler har større andel av karakterene A og B. Ved de statlige høgskolene er det forskjellige karakterprofiler for de store profesjonsutdanningene som allmennlærerutdanning, ingeniørutdanning og sykepleierutdanning. Det er også store forskjeller mellom institusjonene når det gjelder disse utdanningene. Undersøkelser av karakterfordelingen på masteroppgaver i utvalgte fag ved universitetene viser at skalaen her brukes vesentlig annerledes på dette nivået enn for andre eksamener. På masternivå brukes oftere de beste karakterene. I den videre analyseprosessen har UHR valgt å konsentrere seg om masternivået.

Sensurordningen

Sensurordningen er ikke gjennomgående drøftet i evalueringen. Departementet har imidlertid fått innspill fra institusjonene om at den nye ordningen er problematisk, særlig på lavere nivå. Dette bildet er ikke entydig. Den interne evalueringen ved UiB understreker at det er viktig at friheten fra krav om ekstern sensur opprettholdes, da dette gir institusjonene muligheter til å ta i bruk et mer variert sett av vurderingsformer.

I den offentlige debatten har det blitt stilt spørsmål om finansieringssystemet fører til at institusjonene ikke gir strykkarakter til studentene. Spørreundersøkelsen fra evalueringen viser at 37 pst. av det vitenskapelige personalet tror at finansieringssystemet på lengre sikt vil medføre at de får en høgre terskel for å stryke studenter når de selv er sensor i sitt fag. Evalueringen har ikke funnet data som bygger opp under et slikt synspunkt, jf. kapittel 9.

3.3 Drøfting

3.3.1 Faglig autonomi

Institusjonene har vist stor evne og vilje til rask implementering av et nytt gradssystem og til å bruke sine utvidede fullmakter.

Med Kvalitetsreformen ble det etablert et stort antall bachelorprogrammer som også inneholder en rekke nye emner. Departementet har i styringsdialogen lagt vekt på at institusjonene må vurdere og gjennomgå egen studieportefølje i lys av lærestedets faglige profil og regionale og nasjonale behov. I denne sammenhengen er også situasjonen til små og sårbare fag blitt problematisert. Det er en utfordring å ta hensyn til nasjonale og regionale behov for kunnskapsbredde og beredskap i institusjonenes arbeid med egen studieportefølje.

Det er viktig å etablere gode rutiner for samarbeid med samfunns- og arbeidsliv for å ivareta hensynet til relevans i utdanningen, jf. kapittel 6. Dette gjelder både for grunnutdanning og etter- og videreutdanning. Det er videre viktig at etablering av nye mastertilbud både sees i sammenheng med institusjonens forskningsprofil og ansvaret for å tilby grunnutdanning i regionen. Omfanget av antall årskurs kan for noen institusjoner være en utfordring sett i lys av intensjonen i Kvalitetsreformen om helhetlige studieløp.

Omfanget av og bredde i gradstilbud må i tillegg vurderes opp mot institusjonenes tildelte ramme. Det er faglig og økonomisk ressurskrevende for institusjonene dersom mange studietilbud eller emner som inngår i en grad har få studenter. I den interne evalueringen ved UiB vises det til at en vil vurdere en konsolidering av program- og emneporteføljen, fordi et for omfattende utdanningstilbud kan gå på bekostning av andre aktiviteter ved institusjonen. Dette kan for eksempel gjelde tid til forskning.

Det er viktig med god nasjonal dekning av utdanningstilbud. Det er i denne sammenhengen viktig at institusjonene vurderer hvordan det kan samarbeides om ulike profiler, bredde og fordypning på utdanningstilbud. Dette er et område som Utvalget for høyere utdanning (Stjernø-utvalget) skal vurdere nærmere.

3.3.2 Gradsstruktur og studieprogrammer

Ett av målene med den nye bachelorgraden var at den skulle gi relevant kompetanse for arbeidslivet. Det er stor oppmerksomhet rundt hvordan en kan legge bedre til rette for at dette blir en realitet. Profesjonsutdanningene er i stor grad rettet mot bestemte yrker og vil dermed lettere kunne oppfattes som direkte relevante for arbeidsmarkedet enn studiene ved universitetsfakultetene med tradisjon for fritt sammensatte studier. Økt og mer strukturert samarbeid mellom læresteder og arbeidsliv vil trolig kunne bedre arbeidslivets kunnskap om og oppfatning av kandidaters kompetanse, jf. kapittel 6.

Det er viktig å få økt kunnskap om hvordan arbeidsmarkedet vurderer de nye bachelorprogrammene. Foreløpig er det uteksaminert få bachelorkandidater, og det er derfor for tidlig å si noe generelt om hvordan de tas imot av arbeidslivet. Noen institusjoner har på eget initiativ satt i gang undersøkelser av hvordan kandidatene deres har klart seg i yrkeslivet noen år etter endt utdanning. Departementet har dessuten siden 1970-tallet fått gjennomført kandidatundersøkelser i regi av NIFU/NIFU STEP.

Samtidig som arbeidslivsrelevans er sentralt, er det verdifullt at studentene fremdeles har muligheten til å ta utdanningsløp som i utgangspunktet ikke er direkte koplet til et bestemt arbeidsområde. Det må også tas hensyn til den enkeltes ønske om utdanning og faglig og personlig utvikling i utvikling av tilbudene ved universitetene og høgskolene.

Det har vært en del usikkerhet knyttet til spørsmålet om bachelorkandidaters kompetanse, spesielt innenfor fagområder der den nye graden medfører redusert studielengde i forhold til det tidligere gradssystemet. Cand.mag.-graden og bachelorgraden verken kan eller bør sammenlignes kun med utgangspunkt i studielengde. Innenfor det gamle gradssystemet ble utdanningene i stor grad beskrevet ved hjelp av såkalte innsatsfaktorer, som studielengde, arbeidsmengde og antall pensumsider. Det var ofte lite oppmerksomhet om sammenhengen, progresjonen og helheten innenfor lavere grad, da denne ble satt sammen av enkeltfag. Med innføringen av helhetlige programmer innenfor bachelorgraden, hvor studenter tas opp til et helt gradsstudium, ble blant annet sammenheng, progresjon og dybde innenfor hele graden vektlagt. Studentene fikk dermed en mer helhetlig og sammenhengende utdanning enn det som var tilfelle med cand.mag.-graden.

På mange utdanningsområder har ikke Kvalitetsreformen medført endringer i studielengden. Dette gjelder profesjonsutdanninger som sykepleierutdanning, førskolelærerutdanning, allmennlærerutdanning og ingeniørutdanning. På noen utdanningsområder har den nye gradsstrukturen bidratt til at utdanninger har blitt forlenget, for eksempel sivilingeniør- og siviløkonomutdanning. Mange toårige kandidatutdanninger har i tillegg blitt utvidet til treårige bachelorløp.

Som en naturlig videreføring av formålet med det nye gradssystemet, og som en oppfølging av Bologna-prosessen, beveger man seg nå vekk fra et system hvor innsatsfaktorer var sentralt, til heller å legge stor vekt på læringsutbyttet av studiene, jf. omtale av kvalifikasjonsrammeverket i boks 3.1. For å kunne sikre at utdanningen gir studentene det læringsutbyttet som er definert for det aktuelle nivået, må institusjonene fortsette dreiningen fra å utarbeide, beskrive og definere studietilbud med henblikk på innsatsfaktorer, til å fokusere på utbyttet av studiet. Målet med kvalifikasjonsrammeverket er at læringsutbyttet for de enkelte kvalifikasjonene skal være beskrevet på en slik måte at det er enkelt å se sammenhengen mellom de ulike kvalifikasjonene, blant annet hva som er forskjellene i læringsutbytte mellom de tre ulike nivåene, og de ulike veiene gjennom utdanningssystemet. Dette er et område der det er naturlig at institusjoner samarbeider om løsninger.

Når det gjelder årskursenes popularitet, ser departementet det som viktig at institusjonene arbeider for at førstegangssøkende til høgre utdanning blir motivert til å velge et helhetlig studieløp fra første studieår. Det skal utarbeides individuelle utdanningsplaner også for studenter som tar årsstudier, og disse kan brukes som grunnlag for samtaler med studentene med tanke på videre strukturerte utdanningsvalg. På nasjonalt nivå vil departementet fortsette arbeidet med å styrke rådgivningsarbeidet i overgangen mellom grunnutdanningen og høgre utdanning, jf. St.meld. nr. 16 (2006–2007) … og ingen sto igjen. Videre vil departementet vurdere endringer i finansieringssystemet for universiteter og høgskoler som støtter opp under ønsket om at studentene skal velge å fullføre en grad, jf. kapittel 9.

Departementet er samtidig opptatt av muligheter for fleksible og desentraliserte etter- og videreutdanningstilbud for voksne i ulike livsfaser og i ulike arbeidssituasjoner. Det kan være en utfordring å ivareta de krav som stilles til sammenheng, dybde og gjennomstrømning i de ordinære studieløpene, og den fleksibilitet som er nødvendig for at voksne kan ta etter- og videreutdanning. Dette er et tema departementet ønsker å arbeide videre med i dialog med universitetene og høgskolene og andre relevante aktører i samfunns- og arbeidsliv.

I St.meld. nr. 16 (2006–2007) … og ingen sto igjenframgår det at hvorvidt man velger å ta høgre utdanning, henger sammen med familiebakgrunn. Valg av type høgre utdanning gjør også det. Ungdom med foreldre med høgre utdanning har større tilbøyelighet til å velge universitets- enn høgskolestudier, mens studenter med foreldre med lavere utdanningsnivå helst søker seg til høgskoleutdanninger. Noe av årsaken er at høgskolene tilbyr profesjonsutdanninger som er mer direkte rettet mot bestemte yrker eller sektorer enn mange av universitetsfagene. Det antas imidlertid også at disse valgene kan være knyttet til organiseringen av studiene. Høgskolene har tradisjonelt hatt mer strukturerte studieløp og tettere oppfølging av studentene enn universitetene. Med Kvalitetsreformen har imidlertid også universitetsutdanningene blitt mer strukturerte, noe som kan bidra til bedre balanse i rekrutteringen til universitetene og til høgre utdanning generelt. I tillegg er mer strukturerte utdanningsløp viktige for å sikre sosial likhet i gjennomføringen av studiene.

Siden Kvalitetsreformen kun har virket i kort tid, er det ennå for tidlig å si noe konkret om utviklingen i frafallet og gjennomføringen i utdanningen. Særlig på bachelornivå er statistikken for gjennomføring mangelfull. Departementet registrerer imidlertid at det på masternivå ved universitetene er flere studenter enn tidligere som fullfører innen normert tid.

3.3.3 Undervisnings- og vurderingsformer

Pedagogiske endringer

De pedagogiske endringene som har blitt innført med Kvalitetsreformen har vært betydelige både når det gjelder undervisning og vurdering. Det er blitt lagt til rette for undervisningsopplegg som i større grad følger opp den enkelte student. Endringene har lagt et godt grunnlag for å øke kvaliteten i utdanningen. Skal dette lykkes, må institusjonene legge vekt på å videreutvikle det gode pedagogiske grunnlaget som evalueringen viser nå er lagt. Institusjonsledelsen må derfor sørge for grundige prosesser som sikrer at det pedagogiske utviklingsarbeidet løftes fram på alle nivåer i virksomheten.

Det er viktig at institusjonene legger til rette for at fagpersonalet får kompetanseutvikling på det pedagogiske området. Institusjonene må i denne sammenheng etablere gode arenaer for faglige og pedagogiske diskusjoner, erfaringsdeling og utvikingsarbeid og tilføre tilstrekkelig ressurser til slike prosesser. Tidsskriftet UNIPED har blant annet vært et viktig bidrag for å utvikle universitets- og høgskolepedagogikken.

Flere institusjoner har etablert pedagogiske sentre for å styrke dette området. Det er også viktig at institusjonene har systematisk tilbud om førstelektorprogram. Videre er den nye stillingshjemmelen dosent et virkemiddel for å heve betydningen og statusen for blant annet pedagogisk arbeid.

Det er videre nødvendig at institusjonene vurderer omfanget av vurderings- og undervisningsformer i de ulike studieenhetene som inngår i gradstilbudene. I evalueringen blir det pekt på at både studenter og ansatte rapporterer om for stort omfang av vurdering i løpet av studiene. Årsaken til dette er at de nye undervisnings- og vurderingsformene i stor grad har kommet i tillegg til tidligere måter å undervise og vurdere på.

Det er studentene som må ta hovedansvaret for egen læring. Økt faglig utbytte forutsetter at studentene er aktive. Departementet ønsker at studentene skal sette klare krav til institusjonene og fagmiljøene. Fagmiljøene må på sin side stille tydelige krav til studentene, slik at de gjør en innsats i tråd med det som forventes.

Kvalitetsreformen har medført økt grad av obligatorisk undervisning. Departementet har fått innspill fra funksjonshemmede studenters organisasjoner om at dette har medført problemer for enkelte studenter med funksjonshemming, spesielt med hensyn til oppmøte på studiestedet. Departementet mener at utdanningsplanene er et viktig verktøy for å sikre en bedre gjennomføring av studiene for funksjonshemmede studenter. Det er viktig å ta hensyn til skillet mellom obligatorisk undervisning hvor oppmøte på studiestedet er nødvendig for læringen, og annen obligatorisk undervisning og/eller oppgaveinnlevering som kan ivaretas gjennom for eksempel IKT. Departementet vil påse at institusjonene utvikler den nødvendige fleksibiliteten overfor funksjonshemmede studenter. Institusjonene er pålagt å utvikle egne handlingsplaner for funksjonshemmede. Planene skal blant annet ha tiltak som er knyttet til universell utforming. Det er også etablert en egen nasjonal enhet ved NTNU som blant annet skal støtte opp under arbeidet med oppfølging av institusjonenes handlingsplaner.

Bibliotektjenesten ved universitetene og høgskolene er ikke omtalt i evalueringen av Kvalitetsreformen. UHR mener at Kvalitetsreformen har hatt stor betydning for bibliotekene ved universitetene og høgskolene, og at den har bidratt til en positiv utvikling for bibliotekene. Kvalitetsreformen har medført at bibliotekene i økende grad velger å tilby digitale vitenkilder. Det rapporteres også om bedre samordning mellom bibliotekenes digitale ressurser og det faglige innholdet på lærestedenes læringsplattform (LMS-system). Departementet vurderer dette som positivt og et viktig bidrag til å utvikle et helhetlig læringsmiljø.

Utdanningsplaner

Det er forskjeller i utformingen av utdanningsplanene mellom de ulike institusjonene, hva de inneholder og hvordan de blir brukt. Flere institusjoner har for eksempel lagt studentevaluering og tilbud om utenlandsopphold inn som elementer i utdanningsplanen. Planene blir også ofte brukt som grunnlag for oppfølgingssamtaler med studentene, for eksempel ved redusert progresjon i studiene. Ulike former for elektroniske utdanningsplaner er vanlig ved institusjonene.

Det er nødvendig at institusjonene fortsetter arbeidet med å videreutvikle utdanningsplanene. Dette er særlig viktig overfor studenter med særskilte behov, som for eksempel studenter med nedsatt funksjonsevne, og for studenter som ikke følger planlagt progresjon. Utdanningsplaner bør også brukes til å planlegge internasjonal mobilitet. Samtidig ser departementet at det er administrative og faglige utfordringer som institusjonene må finne formålstjenlige løsninger på. I den interne evalueringen av Kvalitetsreformen ved UiO er det vist til at flere av de intervjuede uttrykte at gjeldende ordning med utdanningsplan er lite hensiktsmessig.

Det er nyttig at institusjonene deler erfaringer i arbeidet med å utvikle utdanningsplanene. Departementet vil derfor samarbeide med UHR om en erfaringskonferanse om dette.

Karakterskala

Den vanligste karakterskalaen før Kvalitetsreformen, med karakterer fra 1,0 til 6,0, innebar at man hadde 31 ulike karakterer for bestått. I tillegg hadde ulike fagmiljøer, både internt og på tvers av institusjoner, forskjellige tradisjoner for bruk av ulike deler av karakterskalaen, og man brukte også en rekke andre karakterskalaer. Innføring av ny og felles karakterskala for alle studietilbud ved universiteter og høgskoler har derfor vært faglig og administrativt omfattende og krevende.

Gjennom nye rutiner som følger av kvalitetssikringssystemene har institusjonene utviklet et datagrunnlag som gjør at man klarere kan avdekke forskjeller i karaktergivning i ulike fag internt ved institusjonen og mellom institusjoner. Denne prosessen har medført mange viktige og vanskelige debatter om vurdering og karaktergivning både ved de enkelte lærested, i fagmiljøene, og på nasjonalt nivå.

Det er naturlig at en omfattende omlegging til felles karakterskala har medført enkelte overgangsproblemer. Departementet har i brev til institusjonene fastslått prinsippene som skal legges til grunn for bruken av det nasjonale karaktersystemet på alle studienivåer. Karakterene skal gis på grunnlag av faste beskrivelser av hva som kjennetegner prestasjoner på de ulike nivåene, der karakteren C skal gi uttrykk for en jevnt god prestasjon og karakteren A skal gi uttrykk for en fremragende prestasjon. Det er understreket at det ikke eksisterer en forhåndsgitt fordeling av karakterer som det enkelte eksamens- eller studiekull skal «presses» inn i. Den enkelte student skal vurderes opp mot hele skalaen, uansett nivå (bachelor/master) og seleksjonsprosess, for å skjelne gode fra mindre gode prestasjoner og rangere studentene innbyrdes.

Det er viktig at UHR viderefører arbeidet med å skape en felles forståelse for bruk av karakterskalaen innenfor og på tvers av fagområder. Det kan synes som et særlig problemområde er knyttet til masternivået, hvor de tre beste karakterene brukes hyppigere enn på lavere grad. Dette skillet kan delvis være en videreføring av en tradisjon som også var før Kvalitetsreformen. Det blir i debatten vist til at masterstudenter jevnt over har et høgt faglig nivå. Denne forskjellen blir forklart ut fra at det foregår en seleksjon av motiverte og flinke studenter fra lavere til høgre grad. Det er også tettere oppfølging av studentene på mastergrad, og særlig på masteroppgaven. Det er likevel viktig at hele karakterskalaen benyttes på masternivået, for å sikre at gitt karakter har tilstrekkelig informasjonsverdi ved opptak til doktorgradsnivået, for arbeidsgiver og ved opptak ved utenlandske utdanningsinstitusjoner. Bruk av kun de tre beste karakterene på mastergradnivå vil dessuten kunne føre til at det vil bli nødvendig å oversette de norske karakterene med ECTS-systemet. På fag med et så høyt nivå på studentene at det ikke er rimelig å benytte de laveste karakterene, kan det innføres karakterene bestått og ikke bestått. Som departementet tidligere har presisert, kan grensen mellom bestått ikke bestått settes høyere enn grensen mellom ståkarakteren E og strykkarakteren F.

I vitnemålstillegget Diploma Supplement skal det gis informasjon om det norske karaktersystemet og om opptakskrav og så videre til det enkelte studium. Norske studenters karakterer kan forstås ut fra dette vitnemålstillegget når de søker opptak ved utenlandske studiesteder eller søker jobb i utlandet. Diploma Supplement ble innført gjennom Kvalitetsreformen som et ledd i oppfølgingen av Europarådets og UNESCOs konvensjon om godkjenning av kvalifikasjoner i høgre utdanning i Europaregionen, og gjelder også i Bologna-prosessen.

Evalueringen av Kvalitetsreformen ved UiO rapporterer om at fagpersonalet, studentene og arbeidslivet kan ha klart ulike oppfatninger av om en karakter, særlig karakteren C, er brukbar eller dårlig. Blant annet er det blitt pekt på at i USA innebærer bokstavkarakterene A til C et annet faglig nivå enn det ECTS og det norske systemet uttrykker. Det er grunnlag for å bedre informasjonen om det norske karaktersystemet og departementet vil derfor ta initiativ til et samarbeid med blant annet UHR og studentorganisasjonene om dette. Karakterfordeling på et studium skal være tilgjengelig informasjon, for eksempel gjennom bruk av Diploma Supplement.

Gjennom arbeidet som er blitt gjort av karakterpanelene til UHR, har det kommet fram at det er nødvendig å bedre arbeidet med statistikk over karakterbruk. Departementet vil samarbeide med Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste og UHR om å bedre det nasjonale datagrunnlaget, blant annet med tanke på innsamlingsrutiner og sammenstillinger.

Sensurordningen

Den enkelte institusjon står relativt fritt til selv å velge hvordan ekstern deltakelse i vurderingen skal gjennomføres, enten ved ekstern deltakelse i vurderingen av den enkelte eksamen eller ved ekstern evaluering av institusjonens gjennomføring av eksamen. Systemet med ekstern evaluering av vurderingene eller vurderingsordningene skal ivareta studentenes rettssikkerhet ved å sikre lik og upartisk bedømmelse av studentene. Det skal også innebære en ekstern kvalitetssikring av det faglige nivået på det aktuelle studium ved vedkommende institusjon.

Fra blant annet studentorganisasjonene har det kommet krav om mer bruk av ekstern sensur, spesielt på lavere grad. Departementet understreker at det er viktig at institusjonene kvalitetssikrer og vurderer eksamensgjennomføringen ved egen institusjon slik at studenter, vitenskapelig ansatte og samfunns- og arbeidsliv oppfatter at krav om kvalitet og rettssikkerhet etterleves.

Departementet vil vurdere å kartlegge bruken og omfanget av ekstern sensur på lavere grad ved universiteter og høgskoler. På bakgrunn av denne kartleggingen vil departementet vurdere om det er behov for å endre lov om universiteter og høgskoler med sikte på å innføre mer bruk av ekstern sensur spesielt på lavere grad.

3.4 Oppsummering

Kvalitetsreformen har medført store endringer i norsk høgre utdanning. Institusjonene har innført ny gradsstruktur og nye studietilbud. Økt kvalitet og relevans i utdanningen og økt faglig utbytte for studentene er også sentrale målsettinger i Kvalitetsreformen. Disse målsettingene er fortsatt aktuelle, og det gjenstår en del utfordringer før de nås.

Institusjonene må vurdere sin samlede studieportefølje i lys av faglig profil, søkning, ressursgrunnlag og regionale og nasjonale behov. Det er viktig å motivere flere førsteårsstudenter til å velge gradsstudier. Kvalitet og relevans i bachelorgraden må utvikles videre. Departementet vil følge med på hvordan arbeidslivet vurderer kompetansen til bachelorkandidatene.

Når kvalifikasjonsrammeverket er fastsatt på nasjonalt nivå, må alle eksisterende kvalifikasjoner gjennomgås og innplasseres. Videre må studieprogrambeskrivelser og vitnemål gjennomgås og revideres for å sikre at de beskriver læringsutbytte.

De pedagogiske endringene av undervisnings- og vurderingsformene gir et godt grunnlag for å øke kvaliteten i utdanningen. Institusjonene må i det videre arbeide legge til rette for kompetanseutvikling hos personalet og styrke det interne pedagogiske utviklingsarbeidet.

Lærestedene må utvikle formålstjenlige utdanningsplaner. Dette er særlig viktig overfor funksjonshemmede studenter og andre studenter med særskilte behov. Departementet vil i samarbeid med UHR legge til rette for erfaringsutveksling om bruk av utdanningsplaner.

Institusjonene må fortsette arbeidet med nasjonal koordinering av nytt karaktersystem og utvikle en felles forståelse for hvordan den nye karakterskalaen skal brukes på tvers av fag og institusjoner og på forskjellige fagnivåer. Departementet vil samarbeide med blant annet UHR og studentorganisasjonene om å bedre informasjonen om det nye karaktersystemet, blant annet gjennom Diploma Supplement.

Det er viktig at institusjonene kvalitetssikrer og vurderer eksamensgjennomføringen ved egen institusjon slik at studenter, vitenskapelig ansatte og samfunns- og arbeidsliv oppfatter at krav om kvalitet og rettssikkerhet etterleves. Departementet vil vurdere å kartlegge bruken og omfanget av ekstern sensur på lavere grad ved universiteter og høgskoler, og eventuelt på dette grunnlag vurdere å endre lov om universiteter og høyskoler med sikte på å innføre mer bruk av ekstern sensur på lavere grad.