Del 2
Samspillet

5 Samspill for økt kvalitet og relevans i utdanningene

Godt samspill og samarbeid mellom utdanning, forskning og arbeidsliv er nødvendig for å sikre kunnskapsbasert tjenesteutøvelse og bedre tjenester gjennom videreutvikling og innovasjon. Utdanningene er på sin side avhengige av god kontakt med yrkesfeltet for å være relevante og bidra med den kompetansen tjenestene trenger. Tilbakemeldingene fra tjenestene om at kandidatene er for dårlig forberedt på viktige oppgaver og arbeidsmåter, viser at denne kontakten trenger å styrkes. Utredningene og rapportene som er nevnt i Kapittel 4.1 peker i samme retning. Samtidig har arbeidslivet selv en viktig rolle å spille i yrkeskvalifiseringen.

I denne delen av meldingen presenteres samspill langs ulike dimensjoner som et overordnet grep for å svare på utfordringene som er beskrevet tidligere. Deretter drøftes konsekvensene for utdanning og forskning i Del III.

5.1 Dagens situasjon

Det er etablert mange arenaer for samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene og yrkesfeltet. For fag- og yrkesopplæringen i den videregående skolen og for fagskoleutdanningene er det samarbeidsorganer på nasjonalt nivå der partene i arbeidslivet er gitt en rolle i utviklingen av utdanningene, henholdsvis Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY) med tilhørende faglige råd og Fagskolerådet. Det er viktig å utnytte dette etablerte samarbeidet. I høyere utdanning finnes ikke tilsvarende nasjonale samarbeidsarenaer, noe som reflekterer at institusjonene har stor faglig frihet. Partene i arbeidslivet har signalisert ønske om en mer formalisert mulighet til å innvirke på faglig innretning og organisering også av høyere utdanning. I dag skjer slik påvirkning blant annet gjennom deltakelse i offentlige utredninger, rammeplangrupper o.a., samt i noen tilfeller representasjon i de faglige rådsorganene under Universitets- og høgskolerådet.

Siden 2002 har regionale samarbeidsorganer vært en viktig arena for dialog og samarbeid mellom spesialisthelsetjenesten og helse- og sosialfagutdanningene ved universiteter og høyskoler. Per i dag finnes ingen tilsvarende arena for koordinert samarbeid mellom utdanningene og kommunesektoren. Universitets- og høgskolerådet samarbeider med Arbeids- og velferdsetaten, Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet og Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet om å utvikle nasjonale samarbeidsarenaer i tillegg til samarbeidet som allerede er etablert mellom rådet og Helsedirektoratet. Dette vil styrke samspillet mellom de høyere utdanningsinstitusjonene og viktige tjenesteområder i barnevernet, familievernet og arbeids- og velferdstjenestene.

Som en oppfølging av St.meld. nr. 44 (2008-2009) Utdanningslinja er det etablert Råd for samarbeid med arbeidslivet ved statlige universiteter og høyskoler. Rådene skal delta i utvikling av institusjonelle strategier og skal spesielt trekkes inn i arbeidet med å utforme etter- og videreutdanningstilbud i tråd med arbeidslivets behov. De vil naturlig drøfte også de helse- og sosialfaglige utdanningene.

For å styrke forbindelsene med samfunnet omkring skal de høyere utdanningsinstitusjonene også utvikle samfunnskontrakter. Det dreier seg ikke om kontrakter i juridisk forstand, men et felles utrykk for gjensidige mål, roller og forventninger mellom institusjonene og relevante samfunnspartnere. Samfunnskontraktene skal beskrive og sette mål for samvirket mellom institusjonene og omverdenen på alle viktige områder av virksomheten: utdanning, forskning og utviklingsarbeid, formidling, fleksibel og livslang læring, oppdragsvirksomhet, internasjonalisering, institusjonen i lokalsamfunnet osv. Et viktig formål er økt samhandling og medeierskap for samfunnspartnerne i universitetene og høyskolenes virksomhet. Det er gjennomført et pilotprosjekt med utvikling av en felles samfunnskontrakt for universitetene og høyskolene i Nord-Norge.

5.1.1 Eksempler på godt samspill

Det er mange gode eksempler på prosjekter der kommuner, fylkeskommuner, utdanningsinstitusjoner, tjenesteområder og partene i arbeidslivet samarbeider om utdanningsoppgaver.

5.2 Samspill mellom utdanning og yrkesfelt om yrkeskvalifisering

Livslang læring er et overordnet prinsipp i den norske kunnskapspolitikken og omfatter all målbevisst læringsaktivitet livet gjennom.1 I et arbeids- og samfunnsliv som gjennomgår hyppige omstillinger, er evnen til å tilegne seg ny kunnskap og nye ferdigheter avgjørende for å sikre konkurransedyktige virksomheter og gode velferdstjenester. En politikk som gjør at hele befolkningens kompetanse kan brukes og videreutvikles, er et viktig grunnlag for et fortsatt sterkt velferdssamfunn. St.meld. nr. 44 (2008-2009) Utdanningslinja legger til grunn at livslang læring er et premiss for å lykkes med arbeidslinja i norsk velferdspolitikk.

5.2.1 Kompetanse som svarer på tjenestenes behov

Grunnutdanningene, uansett nivå og fagområde, må forberede kandidatene for livslang læring. Samtidig skal de gi dem en yrkesrettet kompetanse som svarer på behovene i tjenestene. Yrkesfeltet må fortelle utdanningene hvilken kompetanse som trengs, og det må i neste omgang være styrende når utdanningsinstitusjonene formulerer sine læringsmål. Når tjenestene for eksempel etterlyser bedre forståelse av helheten i velferdssystemet og større evne til samarbeid om løsninger for den enkelte bruker eller pasient, må dette reflekteres i utdanningene. Samtidig må utdanningsinstitusjonene gjøre egne vurderinger av hvilken kompetanse kandidatene trenger, og blant annet sikre at den er i samsvar med kravene i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. For å sikre at sluttkompetansen til kandidatene er mest mulig i tråd med tjenestenes behov, og samtidig utgjør en god plattform for videre læring, trenger samspillet mellom utdanning og yrkesliv å styrkes.

5.2.2 To læringsarenaer

Arbeidslivet spiller en viktig rolle som læringsarena i helse- og sosialfagene, i første omgang gjennom praksisdelen av utdanningene. Kvaliteten i praksisstudiene, og hvordan de virker sammen med undervisningen ved lærestedene, er avgjørende for den samlede studiekvaliteten. For å sikre at praksisundervisningen blir relevant og kvalitativt god, er det nødvendig med et nært samarbeid mellom utdanningsinstitusjonen og praksisstedet.

Arbeidslivet har også en viktig rolle som læringsarena ved overgangen til yrket. Både velferdstjenestene og partene i arbeidslivet synes noen ganger å sette likhetstegn mellom innhold i utdanningene og tilgang på riktig kompetanse i tjenestene. Med jevne mellomrom kommer det innspill om at utdanningene er for teoretiske, og at nyutdannede derfor ikke mestrer oppgavene i yrket. Oppslag om «praksissjokk» for nyutdannete lærere, sykepleiere, sosionomer og andre yrkesgrupper forsterker inntrykket. Samtidig viser forskning om profesjonsutdanninger i høyere utdanning og overgangen til yrkeslivet at grader av praksissjokk ikke er til å unngå: Det er rett og slett en nødvendig opplevelse av at det er krevende å «oversette» det som læres under studiet, til det kandidatene skal gjøre som ansvarlige yrkesutøvere.2 Arbeidsgiver har et selvfølgelig ansvar for å legge til rette for en god overgang til yrket for de nyutdannede.

Det er avgjørende for et godt samspill mellom utdanningsinstitusjonene og arbeidslivet at de har en felles forståelse av sine respektive roller som læringsarenaer. Når det gjelder yrkeskvalifisering, kan forholdet sammenlignes med en stafett der målet er fullt funksjonsdyktige yrkes- og profesjonsutøvere gjennom hele yrkeskarrieren. Hvor langt på vei skal utdanningene føre dem, og når tar arbeidslivet over? Og hvordan veksler partene på ansvar og oppgaver gjennom yrkeslivet for å sikre ønsket kompetanseutvikling hos den enkelte og kompetansetilgang i tjenestene?

5.2.3 Yrkeskvalifisering: et delt ansvar

Både yrkesfaglig videregående opplæring og fagskoleutdanning skal være direkte yrkeskvalifiserende, forstått som at det ikke skal være nødvendig med ytterligere opplæring for å kunne fungere i yrket etter endt skolegang.3 Det er likevel viktig at det finnes muligheter for videre utdanning og kompetanseutvikling. De helse- og sosialfaglige profesjonsutdanningene ved universiteter og høyskoler skal også være yrkesrettede og kvalifisere for yrkesutøvelse etter enten tre (bachelor), fem (master) eller seks år (profesjonsstudiene i medisin og psykologi). Samtidig skal de sikre at studentene får en akademisk grunnskolering som kan danne grunnlag for livslang læring, og som gjør dem i stand til å reflektere kritisk over fag og fagutøvelse.

I diskusjonen om når kandidatene skal være ferdig kvalifisert for yrket, er det viktig å skille mellom det som kan kalles kontekstuell og profesjonell yrkeskvalifisering. Kontekstuell yrkeskvalifisering viser til den steds- og oppgavespesifikke opplæringen enhver nyansatt må gjennom for å mestre oppgavene og arbeidsmåtene på en gitt arbeidsplass. Dette er arbeidsgivers ansvar; alle nyansatte trenger opplæring og veiledning over en viss tid før de fungerer godt i den lokale konteksten.

Diskusjonen handler om den profesjonelle yrkeskvalifiseringen og hvor langt utdanningenes ansvar går. Som nevnt synes de implisitt å bli tillagt hele ansvaret når arbeidsgivere mener at nyutdannede ikke har den kompetansen tjenestene trenger. Konsekvensen av et slikt syn er at manglende eller feil kompetanse utelukkende skal løses gjennom endringer i utdanningene. Imidlertid er også yrkeslivets bidrag i kvalifiseringen av stor betydning for at tjenestene skal få tilført den kompetansen de etterspør.

Ser vi på yrkesgrupper med autorisasjon som helsepersonell, må fysioterapeuter, kiropraktorer, leger og ortopediingeniører i dag gjennom en turnusperiode, mens andre grupper automatisk får autorisasjon ved fullført utdanning. De sentrale sosialfaglige profesjonsutdanningene (barnevernspedagog og sosionom), som ikke er underlagt krav om autorisasjon, har heller ingen overgangsordning for nyutdannede. Turnusordningen for leger er for tiden til vurdering, herunder tidspunktet for autorisasjon, men alternativene som diskuteres innebærer også en videre kvalifiseringsperiode i yrkesfeltet. Det er altså ulik praksis med hensyn til når sentrale helse- og sosialfaglige profesjoner får rett til å utøve yrket på selvstendig grunnlag. Dermed er det også ulikheter i definisjonen av hvor langt utdanningenes ansvar for yrkeskvalifisering strekker seg.

Dette illustrerer skillet mellom utdanning og yrke. For yrker med autorisasjon er det dessuten slik at autorisasjonen kan tilbakekalles, mens dokumentasjon på fullført utdanning er noe en beholder livet ut.

Det finnes tilsvarende eksempler på andre områder. Det er innført et nasjonalt system for veiledning av nyutdannede lærere, med egne utdanningstilbud for dem som vil bli veiledere. På samme måte vurderes det å innføre et veiledet førsteår for nyutdannede som tilsettes i barnevernet. I 2012 vil det bli satt i gang et arbeid med å opprette et videreutdanningstilbud for å kvalifisere erfarne ansatte i barnevernet som veiledere for nyutdannede og nytilsatte kolleger. Det har også vært vurdert å innføre autorisasjons- eller sertifiseringsordninger for både sosialarbeidere og lærere. I Sverige er det nylig innført en ordning med autorisasjon («legitimation») av lærere og førskolelærere, der autorisasjon gis etter et veiledet førsteår i yrket.

I eksemplene ovenfor skjer en del av yrkeskvalifiseringen i arbeidslivet etter endt utdanning, og det er gjort eksplisitt at arbeidsgiverne tar sin del av ansvaret også for den profesjonelle ferdigkvalifiseringen, det vil si for å få til en bedre integrering og praktisering av det fagstoffet og de ferdighetene kandidaten har med seg fra utdanningen. Konsekvensen av denne forståelsen av at yrkeskvalifisering er et felles ansvar, er at behov for styrket eller endret kompetanse ikke nødvendigvis skal – eller kan – løses bare gjennom endringer i utdanningene. Et bedre samspill mellom utdanning og arbeidsliv kan i seg selv bidra til å imøtekomme noen av behovene som er signalisert fra tjenestene.

5.3 Samspill om forskning og utviklingsarbeid, innovasjon og entreprenørskap

Over hele verden anses utdanning, forskning og innovasjon som nøkkelfaktorer for økonomisk vekst og for samfunnsutviklingen generelt. Samspillet mellom dem betegnes gjerne som kunnskapstriangelet. En slik forståelse av kunnskapens betydning setter forskning og utdanning inn i en bredere kontekst som omfatter mange former for læring og innovasjon. For eksempel legger den ikke bare vekt på omfanget av forskningsinnsatsen, men også virksomhetenes og institusjonenes evne til å finne, etterspørre, forstå og gjøre bruk av forskning. Effektene av forskning kan derfor ikke bare reduseres til ideer, oppfinnelser, patenter og lisenser. En må også se på hvordan kulturen og organiseringen av arbeidet oppmuntrer til nye arbeidsformer, kunnskapsutveksling og endringer i bruk av utstyr og teknologiske løsninger.4

Helse- og velferdstjenestene i Norge skal bygge på den beste tilgjengelige forskningsbaserte og erfaringsbaserte kunnskapen om hva som er det beste for brukeren og samfunnet. Kunnskap om gode løsninger må utvikles, dokumenteres og systematiseres i samarbeid mellom tjenestene og brukerne og relevante utdannings- og forskningsmiljøer. Fagmiljøene ved utdanningsinstitusjonene må ha evne til både å ta opp i seg ny kunnskap, bidra til kunnskapsutviklingen og i nært samarbeid med praksisfeltet utdanne kandidater som i sin tur kan være med på å utvikle faget og tjenestene videre.

5.3.1 Kunnskapsbasert tjenesteutøvelse

Kunnskapsbasert tjenesteutøvelse innebærer at yrkesutøvere bevisst og eksplisitt drar nytte av ulike kunnskapskilder, holder seg faglig oppdatert og bruker praksisrettet og annen type forskningsbasert kunnskap fra flere kilder, inkludert systematiske forskningsoppsummeringer der dette foreligger. I et stadig mer komplekst velferdssystem der mange brukere opplever sammensatte problemer, er det avgjørende for kvaliteten i tjenestene at de som tilbyr og utfører dem, forholder seg systematisk til kunnskap og kan samhandle på tvers av fagbakgrunn.

Samfunnet og brukere av tjenestene stiller i dag større krav til effektivitet og mulighet til å etterprøve iverksatte tiltak. Vi kan forvente at godt informerte brukere stadig oftere vil spørre hvorfor et spesielt tiltak blir iverksatt framfor et annet. En mer kunnskapsbasert tjenesteutøvelse blir derfor et viktig element ikke bare for å utvikle nye og bedre løsninger, men også for å øke troverdigheten i tjenestene.

Praksisrettet forskning tar utgangspunkt i praksisutøvelse og erfaringskunnskap og utføres i overensstemmelse med anerkjente vitenskapelige prinsipper. Feltet omfatter kunnskapsutvikling med ulike teoretiske perspektiver og metodiske tilnærminger som for eksempel klinisk eller annen empirisk forskning. Tjenestenes og samfunnets behov for kunnskap vil være veiledende for valg av problemstillinger. Samtidig er det viktig for fagmiljøenes og resultatenes troverdighet at forskningen er uavhengig og holder et høyt vitenskapelig nivå.

5.3.2 Forskningskvalitet og robuste fagmiljøer

Evalueringer av norsk forskning viser at robuste fagmiljøer er av avgjørende betydning for forskningskvaliteten. Samtidig er forskningslandskapet i Norge preget av mange små og fragmenterte miljøer. En fersk evaluering av forskningen innenfor biologi, medisin og helsefag konkluderer med både sterke og svake sider ved de evaluerte miljøene.5 Særlig innenfor sykepleie og psykologi er det store kvalitetsforskjeller. I sin oppsummering sier panelet blant annet:

I en aldrende befolkning er det et sterkt behov for kunnskapsbasert informasjon for pleie i helse- og omsorgssektoren. Den nåværende norske forskningen på dette området kan, med noen få unntak, ikke forventes å gi slik informasjon. Dette er et ungt og umodent forskningsfelt. En styrking av forskningsinfrastruktur for å oppnå kritisk masse og et sterkere fokus er en vei å gå for å sikre leveranse av kunnskap av høy kvalitet i framtiden.6

Det internasjonalt sammensatte evalueringspanelet påpeker at forskningen lider under en stor grad av fragmentering, og anbefaler at innsatsen konsentreres til eksisterende sterke miljøer. Videre uttrykker panelet bekymring for forskningens påvirkning på undervisningskvaliteten. Konklusjonene fra evalueringen er i tråd med tidligere funn om forskning i høyskolesektoren. En rapport fra 2006 viser at forskningsprosjektene innenfor helse- og sosialfagene også da var små og fragmenterte, og at resultatene vanligvis ikke ble formidlet på annen måte enn gjennom ordinær undervisning.7 Stjernø-utvalget påpekte som en generell svakhet ved forskningen tilknyttet profesjonsutdanningene at empiriske og kvantitative studier av yrkesutøvelsen er lite utbredt.8

Størstedelen av FoU-virksomheten knyttet til helse- og sosialfagutdanningene skjer i regi av utdanningsinstitusjonene selv over grunnbevilgningen. Unntaket er medisin, der det meste av forskningen skjer i regi av helseforetakene. Analyser gjort av NIFU viser at den profesjonsrettede forskningen i stor grad er knyttet til lærestedene for de respektive profesjonsutdanningene. Som evalueringen viser fordeler imidlertid aktiviteten seg svært ulikt mellom institusjonene. For å øke kvaliteten i forskningen og bygge mer robuste miljøer vil regjeringen fortsette å stimulere til samarbeid, arbeidsdeling og faglig konsentrasjon (SAK). Sterkere fagmiljøer er også mer attraktive som samarbeidspartnere for samfunnet omkring.

5.3.3 Innovasjon og entreprenørskap

Et sentralt utviklingsområde for bedre helse- og velferdstjenester er økt satsing på innovasjon og entreprenørskap. Analyser viser at personellbehovet i helse- og velferdssektoren framover vil være større enn tilgangen. Det må derfor finnes nye organisatoriske og teknologiske løsninger. Teknologi kan ikke erstatte menneskelig innsats, men kan bidra til å gjøre den mer effektiv, jf. omtale av Hagen-utvalget i Kapittel 2.1.4.

Entreprenørskap er definert av EU som en av åtte nøkkelkompetanser innenfor utdanningsområdet. Entreprenørskap i utdanningen har vært et satsingsområde i Norge siden 2004, og det er utarbeidet en handlingsplan med tiltak.9 Gjennom utdanning i entreprenørskap kan elever og studenter få kjennskap til lokalt arbeids- og næringsliv og utfordringer som lokalsamfunnet står overfor. Østlandsforskning har påvist at vekt på entreprenørskap i opplæringen bidrar til en mer praksisrettet læresituasjon. Dette har igjen økt motivasjonen blant elevene i ungdomsskolen og den videregående skolen.10 Innovasjons- og nyskapingskompetanse skal også være integrert i alle fagområder i høyere utdanning innen 2012.

Sosialt entreprenørskap vil si å søke innovative løsninger på sosiale problemer. Det handler om å utvikle nye samarbeidsformer mellom stat, frivillige og marked uten å rokke ved den grunnleggende ansvarsdelingen mellom offentlige og private aktører. Dette er et utviklingsområde for helse- og velferdstjenestene som bør gjenspeiles i utdanningene.

Arbeids- og velferdsdirektoratet forvalter et tilskudd til sosialt entreprenørskap som skal støtte egenorganiserte grupper og innsats mot fattigdom. Telemarksforskning er nylig gitt i oppdrag av Arbeidsdepartementet å utrede sosialt entreprenørskap som virkemiddel mot fattigdom. Diakonhjemmet høgskole er i samarbeid med frivillige og brukere i ferd med å etablere et «Brobyggerstudium» der sosialt entreprenørskap er blant temaene.

5.4 Samspill mellom utdanningsnivåene

5.4.1 Samspill mellom yrkesgrupper innenfor samme fagfelt

For at helse- og velferdstjenestene skal gi et godt tilbud til brukerne, må de ulike utdanningsgruppene bidra med hver sin kompetanse i et fleksibelt samarbeid. For eksempel arbeider provisorer, reseptarer og apotekteknikere sammen på apotekene med delvis overlappende og delvis komplementære oppgaver. I tannhelsetjenesten arbeides det i økende grad i team, jf. tekstboks. I de ortopediske verkstedene er det ortopediteknikere med fagbrev fra videregående skole som lager proteser og andre hjelpemidler, mens ortopediingeniører driver fagutvikling og gir retning og veiledning til teknikernes arbeid. For at brukerne skal få den hjelpen de trenger, trengs alle typene kompetanse.

Med en utvikling i tjenestene som legger vekt på helhetlige behandlingsforløp og samhandling på tvers av tjenester og forvaltningsnivåer, blir denne typen samspill stadig viktigere. Det betyr også at det ikke er ønskelig å låse oppgaver som ikke krever spesiell kompetanse, til bestemte utdanningsgrupper. Ofte vil ingen enkelt profesjon, enten det er leger, sosialarbeidere eller helsefagarbeidere, kunne gi brukerne et fullgodt tilbud alene. Dette reflekteres i at den nye loven om kommunale helse- og omsorgstjenester er profesjonsnøytral; tjenestene skal selv kunne organisere arbeidet på den måten de finner mest hensiktsmessig og har ansvaret for at den som utfører en oppgave, også har den nødvendige kompetansen.

Målet er et helhetlig tilbud med utgangspunkt i brukernes behov. Som eksemplene ovenfor viser, krever dette også samspill mellom personell med utdanning på ulike nivåer. Igjen må dette reflekteres i utdanningene. På samme måte som det er behov for tverrprofesjonell samarbeidslæring på tvers av fagområder, er det viktig med felles praksisarenaer for grupper med utdanning på ulike nivåer for å legge grunnlaget for godt teamarbeid i yrket. Innslag av felles praksis i utdanningen er en god måte for elevene og studentene å bli kjent med andre yrkesgrupper i tjenestene og hvordan de sammen kan gi brukerne et best mulig tilbud.

5.4.2 Oppgaveglidning

En konsekvens av nye arbeidsformer er det som ofte kalles oppgaveglidning, det vil si at en yrkesgruppe tar over oppgaver for en annen. For eksempel har tannpleiere tatt over noen av oppgavene som tannleger utførte tidligere. Nye måter å organisere tjenestene på kan gi gevinster i form av fleksibilitet og bedre utnyttelse av de samlede ressursene. Det har lenge vært slik at ulike utdanningsgrupper på samme nivå kan gå inn i de samme oppgavene og yrkene, for eksempel på det sosialfaglige området, der stillingsannonser i mange tilfeller spør etter utdanning som barnevernspedagog, sosionom og/eller vernepleier, men ikke spesifiserer en av dem. Oppgaveglidning mellom utdanningsnivåene kan gi den samme typen fleksibilitet.

Det er ikke gitt at oppgaver som krever utdanning på et bestemt nivå i dag, vil ha samme krav i framtiden. For eksempel har bl.a. Virke foreslått å etablere et utdanningstilbud innenfor prehospitale tjenester i høyere utdanning fordi ambulansetjenesten blir stadig mer teknisk avansert og kompetansekravene vanskelig kan oppfylles gjennom en utdanning på videregående skoles nivå. Dette er nærmere omtalt i Kapittel 9.7.3. I slike tilfeller er det viktig at de ulike yrkesgruppene ikke er opptatt av å beskytte det de oppfatter som en tradisjonell enerett på oppgavene, men har brukernes og pasientenes behov for øye. Tilsvarende er det viktig at arbeidsgivernes disposisjoner styres av målet om å gi et best mulig tilbud og ikke muligheten til å få utført en oppgave til en lavere kostnad.

Eksemplene omhandler planlagt oppgaveglidning. Oppgaveglidning kan også oppstå ved at mangel på en bestemt type personell gjør at andre må gå inn og overta. Dette kan bli resultatet av en forventet mangel på helsefagarbeidere i årene framover. Det har vært argumentert for at det bør opprettholdes en høy utdanningskapasitet for enkelte grupper med høyere utdanning, for eksempel vernepleiere, for å kompensere for mangelen på helsefagarbeidere. Regjeringens hovedstrategi for å møte behovet for helsefagarbeidere er imidlertid å øke tilgangen, jf. Kapittel 7.

5.4.3 Fleksible overganger

Med tjenester i stadig utvikling og generelt økende kunnskapskrav i arbeidslivet er det viktig at medarbeiderne har mulighet til å skaffe seg mer kompetanse. For yrker som bygger på fagbrev, vil fagskoleutdanning være en viktig kvalifiseringsarena. Mange arbeidsoppgaver i framtidens helse- og velferdstjenester vil kreve spesialisert kompetanse, men ikke nødvendigvis høyere utdanning. Dette er en aktuell problemstilling blant annet i helse- og omsorgsarbeid, sosialfaglig og barnevernfaglig miljøarbeid og arbeid i tekniske stillinger. Igjen kan ortopediteknikerne tjene som eksempel: Bransjen er helt avhengig av deres håndverksmessige ferdigheter, og disse må utvikles etter som fagfeltet utvikler seg. Da er det viktig at det legges til rette for gode videreutdannings- og spesialiseringsmuligheter.

Fagskoleutdanning er et fleksibelt utdanningsnivå som raskt kan svare på yrkesfeltets behov for høyere kompetanse på ulike områder. Regjeringen vil styrke og utvikle fagskolenivået som spesialiseringsarena for yrkesutøvere med fagbrev i helse- og sosialfag fra videregående opplæring. Det er viktig at dette også etter hvert reflekteres i arbeidslivet, for eksempel når det gjelder arbeidsoppgaver og ansvar, slik at det å ta fagskoleutdanning framstår som en attraktiv utdanningsvei.

Generelt er det viktig med fleksible veier gjennom utdanningssystemet slik at enkeltpersoner kan utvikle sin kompetanse til beste for samfunnet. Regjeringen ønsker derfor å myke opp skillet mellom henholdsvis det yrkesfaglige løpet med fagbrev og fagskoleutdanning og det mer teoretiske løpet via generell studiekompetanse til høyere utdanning, og skape flere veier på tvers. Kravene til sluttkompetanse på hvert nivå skal ikke reduseres, men kunne oppnås på flere måter. Slik vil utdanningssystemet på en bedre måte enn i dag gjenspeile behovene for fleksibel oppgaveløsning og sammensatt kompetanse i tjenestene.

5.5 Samspill over profesjonsgrensene

5.5.1 Profesjonsidentitet og utdanningsmodeller

Utviklingen av profesjonsutdanningene gjenspeiler framveksten av velferdsstaten og resulterende kompetansebehov. I Norge følger utdanning av helse- og velferdspersonell en profesjonsinndelt struktur både i videregående opplæring og høyere utdanning, der hver utdanning er lagt opp som et mer eller mindre lukket løp med vekt på fag- og profesjonsspesifikk kunnskap og kompetanse. De nasjonale rammeplanene for de 3-årige helse- og sosialfagutdanningene i høyere utdanning reflekterer dette; det samme gjør veiledningen i praksisfeltet, som fortrinnsvis ivaretas av en fra samme profesjon.

Samtidig viser internasjonal forskning om bruk av ulike læringsformer i grunnutdanningene at profesjonsidentitet utvikles og utfordres positivt i møtet med andre studentgrupper. Læringen bør foregå både profesjonsvis og sammen med andre, avhengig av læringsmålene. Tverrprofesjonell læring gir spesielt gode resultater når den foregår i yrkesfeltet.11

Fra 1990-tallet har rammeplanene for de korte profesjonsutdanningene stilt krav om en felles innholdsdel. Hensikten har vært å stimulere til mer samordnet undervisning i felles fagstoff og trening i tverrfaglig samarbeid i utdanningsløpet. Dette har i liten grad blitt omsatt i praksis ved utdanningsinstitusjonene. En rapport utgitt av CAB-prosjektet i 2009 viser at av de over 60 helse- og sosialfaglige studieprogrammene på bachelornivå med rammeplan og krav til felles innholdsdel, har 2/3 ingen fellesundervisning eller tematisering av behovet for kjennskap til andre yrkesgrupper i sektoren.12 Av de øvrige har 40 % en eller annen form for fellesundervisning, men ikke lagt opp slik at den understøtter tverrprofesjonelt samarbeid. Bare 20 % av utdanningene har interaktiv fellesundervisning på tvers av to eller flere profesjonsutdanninger.13

I universitetssektoren er det også utviklet opplegg for organisert fellesundervisning særlig i basisfag. Et godt eksempel er Universitetet i Oslo, der de første 3 ½ semestrene er felles for odontologi-, medisin- og ernæringsstudiet. Her legges det mest vekt på teoretiske fag som biologi (anatomi, fysiologi og biokjemi), samfunns- og metodefag og laboratoriefag, men uten at samarbeidskompetanse nødvendigvis er tematisert eller styrende for opplegget. Universitetet i Tromsø, som har både de korte og de lange helsefagutdanningene under samme tak, har innført en fellesmodul for alle utdanningene med vekt på opplæring i samarbeid gjennom praktisk samhandling.

En nylig publisert artikkel om norske dekaner og studiedirektørers holdninger til tverrprofesjonell læring viser at de ikke ser på denne typen læring som vesentlig for studentenes utvikling av egen profesjonsidentitet eller mestring av eget fag, men som noe som eventuelt kan komme i tillegg hvis det er tid eller plass til det.14 Profesjonskunnskapen må fortsatt være bærebjelken i studiene, men signalene fra tjenestene om manglende helhetsforståelse, velferdsfaglig felleskunnskap og samarbeidskompetanse tilsier at det er viktig å endre holdningene som kommer fram i artikkelen. Tverrprofesjonell læring kan bidra både til å styrke profesjonsidentiteten og dermed gjøre kandidatene tryggere i rollen, og til å forberede dem på virkelige arbeidssituasjoner med bredt samarbeid mellom tjenester og profesjoner.

5.5.2 Profesjonsutøver og velferdsarbeider

Figur 5.1 illustrerer hvor bredt velferdstjenestene må være i stand til å møte brukernes behov for bistand til mestring av eget liv og egen helse. Arbeidet med å få til mer helhetlige og koordinerte tjenester krever at utdanningene understøtter en slik utvikling.

Mange innspill til meldingsarbeidet etterlyser en styrking av den generelle kunnskapen om velferdssystemet hos de nyutdannete. De må ha en felles referanseramme som gjør at de kan nok om de ulike områdene og tjenestene til å vite hva de selv kan bidra med i møtet med brukere med sammensatte behov. Oppøving av denne breddekompetansen må få større plass i utdanningene. Oppsummert understreker alle sektorer og tjenester betydningen av å utdanne og forske på måter som styrker studentenes evne til å forstå, ta del i og utvikle det tverrprofesjonelle og sektorovergripende samarbeidet de skal ut i.

Grunnstammen i profesjonsutdanningene er utvikling av profesjonsfaglig kunnskap og kompetanse. Yrkesutøvere som er faglig trygge på hva de har å bidra med i det tverrfaglige fellesskapet i tjenestene, er en forutsetning for gode tjenester. Samtidig etterspør tjenestene medarbeidere med en helhetlig forståelse av utfordringer og oppgaver i velferdssystemet og sin egen rolle i å løse dem, og som er i stand til å samarbeide om løsninger. I tillegg til identiteten som profesjonsutøver må de forstå sin egen rolle som del av et større system og utvikle en yrkesidentitet i tråd med det. Sagt på en annen måte må grunnutdanningene på det helse- og sosialfaglige området stimulere til utvikling av en dobbel identitet:

• som profesjonsutøver med kompetanse til å løse bestemte oppgaver, og

• som velferdsarbeider med forståelse for helheten i velferdssystemet og evne til å bruke sin kompetanse i samspill med andre yrkesgrupper for å møte brukernes behov

Identitet er noe som kontinuerlig skapes og vedlikeholdes i samhandling med andre. Elever og studenter bør derfor trene på samarbeid over fag- og sektorgrensene allerede i utdanningene. Det vil gi dem anledning til å utvikle den doble identiteten som de må ha for å kunne bidra til et helhetlig tjenestetilbud og til utvikling av morgendagens velferdstjenester.

5.6 Sammenhenger

5.6.1 Et helhetlig perspektiv på folkehelse og velferd

Målet for velferdspolitikken er at alle skal ha like muligheter, rettigheter og plikter til å delta i samfunnet og bruke sine ressurser, uavhengig av økonomisk og sosial bakgrunn.15

Velferdspolitikken skal sikre kollektiv beskyttelse mot alle former for sosial risiko i ulike livssituasjoner og livsfaser. Slik skal den sikre frihet fra sult og økonomisk avhengighet av andre, og frihet til å leve ut egne muligheter.16

Folkehelsepolitikken har det samme overordnede perspektivet og retter oppmerksomheten mot grunnleggende rammebetingelser som økonomi og oppvekstvilkår, via risikofaktorer som frafall fra utdanning, svak tilknytning til arbeidslivet og dårlig bomiljø, til påvirkningsfaktorer som levevaner og bruk av helsetjenester. Den nye loven om folkehelsearbeid som trådte i kraft 1. januar 2012, gir kommuner og fylkeskommuner et større og mer helhetlig ansvar for det lokale folkehelsearbeidet og pålegger dem å ha oversikt over faktorer som påvirker helsetilstanden i befolkningen. Intensjonen er blant annet å bringe folkehelse inn som en integrert del av det lokaldemokratiske arbeidet.17

Basert på de lokale folkehelseutfordringene skal kommunene fastsette mål og strategier samt iverksette nødvendige tiltak. Det krever kompetanse og kapasitet på overordnet nivå og folkehelsekompetanse i de ulike virksomhetene og tjenestene. Det er derfor viktig at studentene i relevante utdanninger blir kjent med sentrale perspektiver og elementer i folkehelseloven.

I 2006 ga Helsedirektoratet for første gang ut en samlet oversikt over utviklingstrekkene i helse- og velferdssektoren. Det ble da tydelig at mer må gjøres for å redusere forskjellene i helse og levekår, og at det må utvikles nye måter å arbeide på for å få bedre resultater. Siden har det kommet mange oversiktsrapporter om status og utfordringer på særlige områder. En tydelig fellesnevner er behovet for en bedre forståelse av sammenhenger som påvirker helse og levevilkår, og mer helhetlig og koordinert innsats på tvers av sektorer, tjenester og fagmiljøer. Det krever tverrprofesjonelt samarbeid. Utfordringene enkeltpersoner og grupper kan oppleve når det gjelder mestring av eget liv og helse, er ofte av en slik art at flere tjenester og faggrupper må inn i arbeidet med å sikre en god utvikling for den enkelte, og for folkehelse og velferd generelt.

Hver av sirklene i Figur 5.1 representerer sider ved livet for den enkelte som har stor betydning for i hvilken grad livskvaliteten er god og hverdagen fungerer, samtidig som de også representerer helsefremmende faktorer som samfunnet som helhet kan gjøre noe med. Hvis det oppstår problemer på ett eller flere av områdene, inntrer behov for bistand fra helse- og velferdstjenestene, i større eller mindre omfang og for kortere eller lengre tid. Det understrekes at figuren er en illustrasjon og ikke er ment å gi et fullstendig bilde.

Mange brukere har sammensatte behov. Arbeidet med å hjelpe den enkelte til å gjenvinne eller opprettholde en størst mulig grad av mestring av eget liv krever derfor ofte tilgang på flere typer kompetanse fra ulike deler av helse- og velferdstjenestene. Behovet for mer koordinerte tjenester, samarbeid og samhandling om effektivt forebyggende arbeid og tidlig innsats for brukergrupper med sammensatte behov er kanskje den største utfordringen for organiseringen av arbeidet i tjenestene. Alle helse- og velferdsarbeidere må da ha kjennskap til sentrale faktorer for folkehelse og velferd som eksemplifisert i figuren.

Disse faktorene karakteriseres av at:

• de er uavhengige av hvordan tjenestene til enhver tid er organisert, fordi de er uttrykk for ulike typer risiko for svekket helse og livskvalitet

• enkeltpersoner og grupper som trenger bistand fra velferdstjenestene, svært ofte påvirkes av flere av faktorene og derfor vil trenge koordinert bistand på flere områder for å mestre egen helse og eget liv

Av dette følger at grunnutdanningene til velferdsstatens yrker ikke bør være «etatsutdanninger», men kvalifisere for arbeid i ulike deler av velferdstjenestene. For eksempel vil barn og unge kunne ha problemer som ikke primært er barnevernets anliggende. Forebyggende arbeid og tidlig innsats i et samarbeid mellom skole-, helse- og sosialsektoren kan være avgjørende for om, eller i hvilken grad, barnevernet må ta et særlig ansvar. Et annet eksempel er personer med utviklingshemning, som ikke kan betraktes som en ensartet gruppe med ensartete utfordringer, selv om vernepleierutdanningen gir et godt profesjonelt utgangspunkt for å yte tjenester til utviklingshemmede. Bistand til personer i denne målgruppen må være like individuelt tilpasset som for alle andre, og god bistand vil ofte kreve tverrprofesjonell og sektorovergripende innsats. De skal ha tilgang til like gode og koordinerte helse- og velferdstjenester som alle andre borgere. Et tredje eksempel kan være asylsøkere og innvandrere eller andre som opplever diskriminering i møte med arbeidslivet, boligmarkedet eller helse- og velferdstjenestene. Gruppebasert stigmatisering og mangelfull bistand som følge av det, er en samfunnsutfordring som det er viktig å ta tak i.

Det å identifisere sentrale faktorer av betydning for folkehelse og velferd gir et godt utgangspunkt for å vurdere hvordan utdanningssektoren best kan bidra til at de overordnede politiske målene på området blir nådd. Det er en nær sammenheng mellom folkehelsefaktorene og velferdstjenestenes kompetansebehov, og dette må få konsekvenser for innholdet i og organiseringen av utdanningene.

5.6.2 Eksempler

Psykisk helse og rus

Psykiske lidelser er et betydelig folkehelseproblem. Psykiske problemer kan føre til redusert funksjonsevne i hjem, skole og arbeid og dermed lavere livskvalitet. Symptomer på psykiske lidelser og begynnende rusproblemer kan vise seg i ung alder. Derfor må det forebyggende arbeidet skje i mange sammenhenger. Personer med alvorlige psykiske lidelser og rusmiddelavhengighet er blant dem med dårligst levekår.

Mennesker som står i fare for eller har utviklet rusmiddelavhengighet, har ofte behov for sammensatte tjenester over tid. Mange har psykiske eller somatiske lidelser i tillegg til rusmiddelproblemene. Dette gjør det nødvendig å tilby et sammenhengende tjenestetilbud som kan omfatte forebyggingstiltak, arbeidsrettede tiltak, kommunale tjenester og spesialisthelsetjenester. Pasienter og brukere med behov for langvarige og koordinerte tjenester skal ha en individuell plan, og kommunen skal tilby dem en koordinator som skal sørge for nødvendig oppfølging og sikre samordning av tjenestetilbudet. Opplæring i bruk av individuell plan er derfor viktig for å sikre at flest mulig brukere får en slik plan.

Behandling av rusproblemer og psykisk helsearbeid involverer mange yrkesgrupper, og tilstrekkelig kompetanse på disse områdene er en sentral utfordring både for utdanningssektoren og velferdstjenestene, og for samspillet mellom dem. Begge områdene har fått økende oppmerksomhet i løpet av de siste 15 årene. Opptrappingsplanen for psykisk helse 1999-2008 representerte en kraftig satsning både i kommunene og i spesialisthelsetjenesten. Som resultat fikk mer enn dobbelt så mange behandling i 2009 som ti år tidligere. Opptrappingsplanen for rusfeltet (2007-2012) har bidratt til en styrking og gitt økte bevilgninger på 1,02 milliarder 2011-kroner i planperioden. I tillegg har en styrking av økonomien i kommunene og helseforetakene lagt grunnlaget for en ytterligere utbygging av tjenestetilbudet. Planen omfatter 147 konkrete tiltak.

Et av hovedmålene i planen er å bedre kvaliteten og heve kompetansen i tjenestene. Under dette hovedmålet er det fem delmål med 34 ulike tiltak. Gjennom opptrappingsplanen er det gitt støtte til etter- og videreutdanning i rusmiddelarbeid til ufaglærte, profesjonene i helse- og omsorgssektoren, samt ansatte i kriminalomsorgen og politiet. På fagskolenivå tilbys videreutdanning i psykisk helsearbeid og rusomsorg for personer med fagbrev som helsefagarbeider, omsorgsarbeider eller hjelpepleier.

Habilitering og rehabilitering

Habilitering og rehabilitering er definert som «tidsavgrensa, planlagde prosessar med klare mål og verkemiddel, der fleire aktørar samarbeider om å gi nødvendig assistanse til brukaren sin eigen innsats for å oppnå best mogeleg funksjons- og meistringsevne, sjølvstende og deltaking sosialt og i samfunnet».18 Begrepene dekker både medisinsk rehabilitering, sosial rehabilitering, psykososial rehabilitering og attføring, og handler både om å bedre brukerens funksjonsevne, om å fjerne barrierer for selvstendighet og deltakelse i omgivelsene, bl.a. gjennom tilrettelegging og tekniske tiltak, og om praktisk/økonomisk hjelp. Habilitering og rehabilitering dreier seg ikke om én enkelt tjeneste eller ett tiltak, men om flere tjenester og tiltak satt i system, og om samarbeidet mellom yrkesutøvere og personer som trenger sammensatt, planlagt og koordinert bistand. For mange mennesker med nedsatt funksjonsevne kan arbeidet strekke seg gjennom hele livet. Det omfatter også behovet for å se på hvordan ulike tiltak enten forsterker eller reduserer effekten av hverandre. Viktige eksempler her er sammenhengen mellom ernæring og kosthold, bruk av legemidler og rusmidler og fysisk og psykisk yte- og mestringsevne.

Habiliterings- og rehabiliteringsarbeid med personer med medfødte eller ervervede funksjonshemninger, enten det handler om fysisk eller psykisk helse eller begge deler, er altså et område som forutsetter bred og koordinert innsats på tvers av profesjoner, tjenester og sektorer. Men dette har vist seg vanskelig å realisere. I 2006 sa en samlet helse- og omsorgskomité at «habilitering og rehabilitering må bli det neste store satsningsområdet i helsetjenesten». Ti år etter rehabiliteringsmeldingen tok Nasjonal strategi for habilitering og rehabilitering 2008–2011 som utgangspunkt at den største utfordringen fortsatt er manglende koordinering og samhandling mellom ulike tjenesteområder og faggrupper.

Særlig viktig er det å få til en overordnet samhandling rundt den enkelte bruker mellom helse- og omsorgstjenestene, arbeids- og velferdstjenestene og oppvekst- og utdanningssektoren. Her står bruk av individuell plan og koordinering i kommunene sentralt. Dette er derfor systemer og prosesser som må inngå i utdanningene i både helse- og sosialfag og pedagogikk. Samordning med politikk og praksis på hjelpemiddelområdet er også av vesentlig betydning for helheten i velferdspolitikken.19 I tillegg til styrking av utdanningen av tolker til tjenester for minoritetsspråklige og personer med sansetap, er det behov for at alt personell i helse- og velferdstjenestene og i barnehage og skole har kunnskap om når og hvordan tolk bør brukes.20

Det er også behov for tettere samarbeid og erfaringsutveksling mellom habiliterings- og rehabiliteringstjenestene. De førstnevnte er dominert av helsepersonell og de sistnevnte av pedagogisk og spesialpedagogisk personell. Et eksempel er bistand til personer med sansetap (syn, hørsel og språk), der det er uttrykt ønsker fra tjenestene om større grad av samordning på utdanningssiden. Nå utdannes pedagoger og spesialpedagoger med spesialkunnskap om enten synstap, hørselstap eller problemer med språk/tale gjennom toårige mastergradstilbud i spesialpedagogikk, logopedi, synspedagogikk eller audiopedagogikk. På helsefaglig side planlegges en mastergrad i audiologi basert på treårig audiografutdanning. Brukergruppen er den samme, og hovedpoenget fra tjenestenes side er at «sansetap kan medføre særskilte behov for å se på de mange sammenhengene mellom syn, hørsel og språk».21