3 Kompetanse og kompetanseutvikling
3.1 Drøfting av kompetansebegrepet
I NOU 1986:23 Livslang læring skilles kompetansebegrepet i to hovedområder, formell kompetanse og reell kompetanse. Formell kompetanse defineres som dokumenterte kvalifikasjoner ut fra bestemte kriterier, og reell kompetanse defineres som de faktiske kunnskaper og ferdigheter en har (NOU 1986 s. 12). Dette må oppfattes som en forenklet definisjon av begrepene. Arbeidsgruppa vil innledningsvis understreke at kompetanse kan vurderes fra mange synsvinkler fordi det er et sammensatt begrep. Det er derfor nødvendig å avklare følgende:
Med formell kompetanse menes den kompetanse en har i kraft av å være tildelt en grad, en beskyttet tittel eller ha vitnemål fra en bestemt utdanning. Den som innehar nevnte grad, tittel og/eller vitnemål har dessuten visse rettigheter i henhold til sin utdanning. Slike rettigheter omfatter bl.a. bestemte stillinger, men også en viss rett til å definere såvel oppgaver, mål og midler på de områder som etter egen og eventuelt andres oppfatning omfattes av formalkompetansen. Formalkompetanse kan være mer eller mindre relevant i forhold til bestemte oppgaver en blir stilt overfor i en bestemt stilling.
Med reell kompetanse menes den kompetansen som kan nyttes i aktuelt problemløsningsarbeid, og innbefatter relevante kunnskaper og ferdigheter slik at en kan utføre adekvate handlinger, enten en har utdanning eller ikke. En regner med at det er nær sammenheng mellom formell og reell kompetanse, selv om dette ikke alltid er tilfelle.
Med legal kompetanse menes grunnlaget for legale handlinger. Legal kompetanse behøver ikke være knyttet til personlig kompetanse men til situasjoner og hjemmelsgrunnlag som er personuavhengig. Hjemmelsgrunnlaget kan også være knyttet til formell eller reell kompetanse. Det er viktig og nødvendig at det finnes personer som innehar legal kompetanse for å kunne ta nødvendige beslutninger. Eksempel på dette kan være forordning og bruk av tvangsmidler etter tvangsmiddelforskriftene.
Etisk kompetanse er kunnskap om gjeldende etiske regler og retningslinjer, og en god etisk grunnholdning. I arbeid med psykisk utviklingshemmede må grunnholdningen, som et minimum, innbefatte at en godtar psykisk utviklingshemmede som likeverdige med andre mennesker, og at en har respekt for deres personlige integritet. Etisk kompetanse er en forutsetning for å kunne yte fullverdige tjenester overfor den enkelte bruker.
Effektiv kompetanse er kvaliteten på de faktiske handlinger m.v. innen det området kompetansen gjelder, eller i hvilken grad formell eller reell kompetanse kan omsettes til handlinger som bidrar til effektive tjenester.
Relasjonskompetanse refererer til en persons ferdighet med hensyn til å omgås andre mennesker. Den må bl.a. innbefatte evne til å lytte, til å være empatisk, til å løse mellommenneskelige konflikter, til å motivere og veilede andre, til å sette grenser og til å samarbeide.
Ovennevnte viser at kompetanse er et mangesidig og innholdsrikt begrep. Det er imidlertid viktig å understreke at fundamentet i all kompetanse, som er relatert til arbeid med funksjonshemmede mennesker, er en god etisk grunnholdning. Det etiske fundament må ta utgangspunkt i likeverd. Med dette menes at alle funksjonshemmede har krav på respekt, ærbødighet og toleranse fra tjenesteyteren når det gjelder bistand, opplæring og behandling. Dette er et viktig poeng fordi ikke alle faggrupper har yrkesetiske retningslinjer som regulerer yrkesutøverens møte med den funksjonshemmede.
Personlig egnethet er et alminnelig og akseptert kriterium når det søkes etter fagpersoner. Personlig egnethet blir også til en viss grad tatt hensyn til ved utdanning av enkelte faggrupper. Likevel er det åpenbart at det er formalkompetansen som vektlegges og som gir status. I omsorgsarbeid er personlig egnethet av avgjørende betydning og bør vektlegges i betydelig grad ved rekruttering av personell.
3.2 Metoder for kompetanseutvikling
Den kompetanse som kreves for å være en god tjenesteyter for mennesker med psykisk utviklingshemming, er meget sammensatt, slik det er redegjort for ovenfor. Tjenesteyteren må ha forståelse for etiske og verdimessige dilemmaer, bred faglig viten, innøvde ferdigheter, en vel trent evne til problemanalyse, en fleksibel væremåte og god kontroll med egne følelsesreaksjoner.
Undervisning i tradisjonell forstand, der forelesninger, litteraturlesing og arbeid med skriftlige oppgaver er sentrale metoder i kompetanseformidling, er viktig, men utilstrekkelig. All helsefaglig utdanning inneholder derfor også praksiskomponenter. Den som er under utdanning må bli kjent med de forhold det er undervist om, gjennom fenomenkonfrontasjon.
For å kunne gjenkjenne beskrevne fenomener, må en ha lært dem å kjenne gjennom egne observasjoner og egne opplevelsesreaksjoner. Bare gjennom egne erfaringer kan en få fullgod innsikt i og forståelse for utfordringer og arbeidsoppgaver.
For å utvikle nødvendig ferdighetsrepertoar, må en trene i en praktisk arbeidssituasjon. For noen formål kan det være nyttig med trening i form av rollespill før en skal bistå reelle brukere. Erfarne tjenesteytere kan demonstrere framgangsmåter i arbeidet for dem som er i opplæring, og modellere handlemåter som det ofte kan være vanskelig å beskrive. Men modellæring kan også suppleres med skriftlige og muntlige instrukser.
I ferdighetstrening er det nødvendig med feedback både i form av oppmuntring og bekreftelse og av korreksjoner. For å gjøre feedbacken presis, kan det være svært nyttig å knytte den til gjennomgang av videoopptak.
Praksisundervisningen kan være planlagt, men ofte vil en også gripe tak i situasjoner som oppstår og bruke dem for kompetanseutviklingsformål. Slik spontan utnytting av en bestemt situasjon kalles gjerne insidensiell læring. Samtale i etterkant av en konfliktsituasjon for å klargjøre alle sider av hendelsesforløpet kan være et eksempel. Sterke følelser, både gode og vonde, kan oppstå i samhandlingen mellom tjenesteytere og brukere. Samtaler som kan gi tjenesteyterne innsikt i egne reaksjoner, og om hvordan egne tanker og følelser styrer handlinger, er viktige for holdningsutvikling og tilegning av relasjonskompetanse.
Praksisundervisningen skjer gjerne innenfor rammene av en veiledningsavtale. Veiledning har som formål å gi den som er under opplæring, kompetanse i alle aspekter av den yrkesrollen vedkommende skal fylle. Veiledning krever erfaring med de metodene som er påkrevd for å nytte praksisopplevelsene som basis for kompetanseutvikling.
Veiledet praksis begrenses ikke til å være ledd i grunnutdanninger. Veiledning er også vesentlig i viderutdanningssammenheng, og som ledd i personalutvikling i ordinære arbeidssituasjoner. Personale både med og uten fagutdanning har behov for og kan nyttegjøre seg veiledning.
Konsultasjon kan ha ulike formål, men et vesentlig formål er å gi en personalgruppe den spesifikke kompetansen som skal til for å mestre et avgrenset problem. Det kan være tjenestemottakere som har en medisinsk tilstand som krever bestemte omsorgs- eller behandlingstiltak. Det kan også være personer med psykisk utviklingshemming som er atferdsavvikende på måter som krever nødvergereaksjoner, eller der det er behov for atferdsendrende programmer.
Slik spesifikk kompetanse kan det være et mindretall av personalet i en kommune som har behov for, men når behovet er tilstede kan det være påtrengende nødvendig med tilførsel av kunnskap og ferdigheter. I så fall kan det være aktuelt å engasjere en konsulent som kan tilføre tjenesteyteren den påkrevde kompetansen, f.eks. innenfor rammen av et prosjekt. Et slikt prosjekt bør ha klart definerte mål, beskrevne ressursrammer, avgrenset tidsperiode og avsluttes med en grundig evaluering av både kunnskapsoppbygging og effekt av problemløsningsarbeid.
Et behov som ofte blir oversett, er nødvendigheten av å vedlikeholde oppnådd kompetanse. Ferdigheter som ikke praktiseres blir svekket, og ny informasjon må tilføres tjenesteyterne for å opprettholde deres kompetansenivå. Alt personell bør gis tilbud om undervisning i form av kurs eller seminarer for å sikre opprettholdelse.
3.3 Opplæring i arbeidslivet
Verdien av kompetanse avhenger av om den omsettes i praktisk handling som kan bidra til gode levekår og livskvalitet for tjenestebrukeren. Med et slikt perspektiv på kompetanse blir det lite meningsfullt å evaluere oppnådd kompetanse i en opplæringssituasjon, atskilt fra arbeidssituasjonen. Dette fordi det ikke er selvsagt at kunnskaper og ferdigheter overføres fra opplærings-/treningssammenheng til den reelle jobbsituasjonen.
For at dette skal skje må den enkelte arbeidstakeren oppfatte den tilegnete kompetansen som relevant for dagliglivssituasjonen der tjenestene skal ytes. Rammene rundt arbeidet må være tilrettelagt slik at kompetansen lar seg praktisere. Formell kompetanse må omsettes til et konkret og individuelt tilrettelagt tilbud til den enkelte, om vedkommende i rimelig grad skal kunne være sikret at det tjener til hans beste. Individuell tilrettelegging må ofte skje gjennom utprøving i arbeidssituasjonen, evaluering av konsekvenser og modifisering av tilbud. Veiledning av personalet må være basert på kartlegging av slike prosesser.
Utprøving av et tjenestetilbud og gjennomføring av tilbudet over tid krever tilrettelegging av organisatoriske rammer. Organisatoriske betingelser og ressurssituasjonen vil prege både den utvikling av tjenester som finner sted og den opplæring som vil bli gitt i arbeidssituasjonen. Effektiv kompetanse, d.v.s. omsetting av formell eller reell kompetanse til kvalitativt gode handlinger, er ikke utelukkende en funksjon av personens kompetanse. Endres organisatoriske rammer eller ressurssituasjon, kan en person som tidligere har demonstrert høy effektiv kompetanse, kunne bli tilbakesatt i sitt faktiske kompetansenivå. Ny opplæring og trening tilpasset de nye forholdene kan være nødvendig.
Problemet med kompetanseoverføring, sammenfallet mellom tjenesteutvikling og opplæring, individualisering av tjenesten og den gjensidige tilpasning av tilbuds- og organisasjonsutforming, tilsier at vesentlige deler av kompetanseutviklingen som er nødvendig for en gitt arbeidssituasjon, må skje i den aktuelle jobbsammenheng.
I avsnittet om metoder for kompetanseutvikling er det påpekt at også deler av den grunnleggende opplæringen med formål å gi formell kompetanse, må finne sted i en praktisk arbeidssituasjon. Dette er i tråd med synet på utvikling av kompetanse som kommer til uttrykk i Østrems modell (se vedlegg 1).
For at opplæring i arbeidssituasjonen skal finne sted, må tjenesten organiseres slik at den gir rammer for å benytte framgangsmåtene som er omtalt i metodeavsnittet. Dette gjelder selvsagt både når tjenesteyteren skal motta opplæring i en praksisperiode som inngår i grunnutdanningen, eller det skal gis opplæring i et ansettelsesforhold. Følgende organisatoriske betingelser må vektlegges:
Tjenesteytingen må ikke være begrenset til topersonforhold der bare tjenesteytere under opplæring og tjenestemottaker er til stede. Opplæringen krever at tjenesteyteren både kan observere andre og selv bli observert.
Det må være satt av tid slik at grupper av tjenesteytere får anledning til å diskutere og avklare problemstillinger av felles interesse relatert til daglig tjenesteyting. Dette gjelder f.eks. de mange problemene knyttet til rettssikkerhet. Disse problemene finnes det ikke fasitsvar på, og tjenesteyterne må i fellessskap finne fram til gode løsninger. Selve den faglige og etiske diskusjonen rundt rettssikkerhetsproblemene er et vesentlig opplæringstilbud, samtidig som de tjener som en garanti for ivaretaking av rettssikkerhetskrav.
I tillegg til veiledningen som finner sted i selve arbeidssituasjonen, bør det være faste veiledningstimer.
Det må være tilgang til nødvendig konsulentbistand. Det må være satt av tid både til opplæring i nødvendige ferdigheter og for drøfting av det teoretiske og etiske grunnlaget for de tiltakene som skal settes i verk.
For øvrig vises det til kap. 8.1 der kommunens plikter m.h.t. opplæring og personalutvikling blir gjennomgått. Vi finner her grunn til å understreke at opplæringen som tilbys av arbeidsgivere bør utformes i samsvar med de synspunkter på opplæring i arbeidssituasjonen som er gjengitt ovenfor. Det finnes betydelig forskningsmessig belegg for at opplæring som f.eks. skjer på kurs eller seminarer atskilt fra den daglige arbeidssituasjonen, har betydelig mindre påvirkningskraft m.h.t. utvikling av effektiv kompetanse, enn om opplæringen skjer som en integrert del av arbeidet.
3.4 Sammendrag
Som nevnt, er det en meget sammensatt kompetanse som kreves for å være en god tjenesteyter for mennesker med psykisk utviklingshemming. For vårt formål kan kompetanse defineres som:
«Personbaserte egenskaper som kan bidra til å løse oppgaver på bestemte områder.»
Definisjonen er forholdsvis generell, men fokuserer likevel på følgende:
Kunnskaper, ferdigheter, holdninger, personlige egenskaper m.v. som kan ha betydning for det relevante saksområdet, som kan bidra til å løse bestemte oppgaver på det området kompetansen gjelder.
Dette innebærer at en ved vurdering av kompetanse først må se på hvilke områder eller oppgaver som er relevante. Kompetanse må vurderes i forhold til dette, og det er viktig å vurdere på hvilken måte relevant kompetanse bør ytre seg; som kunnskaper, ferdigheter m.v.
For å oppnå høyere grad av kompetanse hos det personell som skal arbeide med utviklingshemmede, kreves det at opplæringen blir praksisorientert og relatert til den enkelte tjenestemottaker. Dette betyr at det er nødvendig at opplæringen av personellet i betydelig grad foregår i tjenestemottakerens dagliglivssituasjon. Det er gjennom egne erfaringer en får fullgod innsikt og forståelse av utfordringene i den praktiske hverdag.
Veiledning og konsultasjon er viktige og nødvendige faglige virkemidler i den praktiske opplæringen av personell, enten personellet har formalkompetanse eller ikke. Oppnådd kompetanse krever også vedlikehold, og dette forutsetter som nevnt tilgang på kurs, seminarer m.m.