2 Akademisk frihet som begrep

2.1 Grunnideen

«Akademisk frihet» er en innarbeidet betegnelse på et sett nært beslektede ideer, utviklet og slipt til over lang tid. I internasjonal faglitteratur og policydokumenter finnes noe ulike definisjoner, i noen tilfelle formulert som svar på bestemte historiske utfordringer. 1 Definisjonene skiller seg fra hverandre blant annet når det gjelder presiseringen og betoningen av ulike elementer, men de fleste kan allikevel sies å inneholde en felles kjerne. En formulering som presist og dekkende fanger inn denne kjernen finnes i en fellesuttalelse fra et Global Colloquium of University Presidents i 2005:

«Academic freedom may be defined as the freedom to conduct research, teach, speak, and publish, subject to the norms and standards of scholarly inquiry, without interference or penalty, wherever the search for truth and understanding may lead.»

Ideen om akademisk frihet har historisk vært løftet frem i opplysningstidens idealer om fri tenkning og søking etter sannhet, forståelse og erkjennelse, kunnskap som et offentlig gode, og verdien av en kritisk offentlighet. Dette er idealer som fortsatt har en sentral plass i europeisk kultur og selvforståelse. Organisatorisk har friheten først og fremst vært forankret i universitetet som en spesialisert institusjon. Universitetets samfunnsmessige oppdrag, virksomhetens egenart, og historiske erfaringer akkumulert gjennom mer enn 900 år, er blitt nedfelt i en spesiell institusjonell identitet – en selvforståelse tuftet på et sett grunnleggende verdier, prinsipper og normer som gjelder ikke bare den faglige virksomheten selv, men også organisatoriske trekk, styringsformer og finansieringsordninger.

Frihetsbegrepet må forstås i denne institusjonelle sammenhengen. Det er ikke tale om et privat privilegium for bestemte personer. Det er heller ikke tale om en ubetinget rett for den enkelte forsker og lærer til å handle helt etter eget forgodtbefinnende. Friheten er både begrunnet i og begrenset av Akademias konstituerende formål og internasjonale verdi- og normgrunnlag, og forutsettes brukt til å bidra til god forskning, undervisning og andre former for kunnskaps­formidling. Dette er institusjonelle standarder som setter høye krav til kompetanse, arbeidsinnsats og kvalitet. Standardene gir derfor ikke bare den enkelte beskyttelse mot illegitime inngrep i sitt arbeid, men rettferdiggjør også krav om kompetanse og inngrep mot atferd som bryter med Akademias grunnleggende normer eller ikke tilfredsstiller anerkjente kvalitetskrav (se punkt 3.3).

Frihet til å søke etter og formidle kunnskap har vært begrunnet først og fremst ut fra et samfunnsmessig behov for en felles, forskningsbasert kunnskapsbase. Verdien av en slik kunnskapsbase avhenger av om det i samfunnet er en utbredt tillit til at kunnskapsutviklingen og oppfatningen av hva som er gyldig kunnskap ikke blir styrt av særinteresser, enten de er av politisk, økonomisk, religiøs eller annen art. Denne tilliten er avhengig av at forskning og undervisning bygger på en velprøvd og streng vitenskapelig tenkemåte, gjør bruk av de beste tilgjengelige metoder og data, og er åpen for kritisk innsyn og etterprøving. I en tid preget av rask og til dels dyptgripende utvikling av teknologi og samfunn, endres også forventninger og krav til universiteter og høyskoler. Den sterke veksten i høyere utdanning gjennom etterkrigstiden, den vekt som i dag legges på forskningsbasert kunnskap som innsatsfaktor i produktutvikling og annen nyskaping, og andre politiske forestillinger om stat og marked, fører med seg til dels dyptgripende endringer i rammebetingelsene for forsk­ning og høyere utdanning. Det kan i dag ikke tas som gitt at det finnes en felles forståelse av (1) hva den akademiske friheten mer presist består i, (2) hva som er gyldige begrunnelser for og legitime begrensninger i denne friheten, og (3) hvilke faktorer som kan påvirke – utfordre eller styrke – den. Vi behandler den første problemstillingen i dette kapitlet, og den andre og tredje i henholdsvis kapittel 3 og 4.

2.2 To viktige distinksjoner

I faglitteraturen og i den offentlige debatt knyttes begrepet akademisk frihet dels til institusjoner (i første rekke universiteter), dels til individer (den enkelte forsker eller lærer). Vi vil i denne utredningen bruke betegnelsen institusjonell autonomi (eller bare autonomi ) når vi sikter til det enkelte universitets eller den enkelte høyskoles selvstyre, og betegnelsen individuell akademisk frihet (eller bare akademisk frihet ) når vi sikter til den rett til faglig selvbestemmelse som tilordnes den enkelte forsker eller lærer. Institusjonell autonomi er en nødvendig betingelse for individuell akademisk frihet; en institusjon som kan instrueres om innholdet i sin faglige virksomhet, må kunne omsette instruksen i tilsvarende pålegg til sine ansatte. Institusjonelt selvstyre er imidlertid ikke en tilstrekkelig betingelse; et universitet eller en høyskole kan på eget initiativ innskrenke sine medarbeideres frihet på måter som bryter med ideen om akademisk frihet for den enkelte forsker eller lærer.

Både på institusjons- og individnivå vil det i enkelte sammenhenger være viktig å skille mellom frihet som formell rett til selvstyre og frihet som reelt handlingsrom . Dette er to forskjellige størrelser. Knapphet på viktige ressurser (for eksempel forskningstid og driftsmidler) vil ofte begrense en forskers mulighet til å gjøre god bruk av sin rett til selv å velge problemstillinger og metode. Andre ganger vil lov, forskrift eller forskningsetiske normer utelukke prosjekter som en forsker har de nødvendige ressurser til å gjennomføre. Kombinerer vi disse to dimensjonene, får vi følgende matrise å forholde oss til; se tabell 2.1

2.3 Nærmere om innholdet i individuell akademisk frihet

2.3.1 Innledning

Grunnproblemstillingen i denne delen kan formuleres slik: Hvem bør ha frihet til – eller fra – hva ? Knytter det seg bestemte betingelser til denne friheten, og i så fall hvilke?

For å få et grep på spørsmålet om hvem som bør tilkjennes akademisk frihet, kan det være hensiktsmessig å knytte prinsippet om individuell akademisk frihet til bestemte roller . En første distinksjon kan trekkes mellom rollen som samfunnsborger på den ene siden, og rollene som forsker, lærer og student («akademikere») på den andre siden. Alle akademikere er også samfunnsborgere og har, med mindre annet skulle være særskilt bestemt, i kraft av det de rettigheter og plikter som gjelder for samfunnsborgere allment. Tilsvarende gjelder at ansatte ved universiteter og høyskoler også er arbeidstakere, med de rettigheter og plikter som gjelder for arbeidstakere generelt (se kapittel 5 for nærmere omtale). Utvalget er imidlertid gitt i oppdrag å vurdere nærmere de rettigheter og plikter som er knyttet spesifikt til den akademiske virksomhet og derved først og fremst til rollene som forsker, lærer og formidler. Disse rettighetene og pliktene er i hovedsak begrunnet i den akademiske virksomhetens formål og karakter.

Også studentene inngår i det akademiske fellesskap, men deres rolle er en annen, og siden mandatet eksplisitt fokuserer på ansatte, går utvalget ikke nærmere inn på de rettigheter og plikter som er knyttet spesifikt til rollen som student (se dog avsnitt 2.3.5).

Selv om vektleggingen varierer, har de fleste som er ansatt i undervisnings- og forskningsstillinger ved norske universiteter og høyskoler både forsknings-, undervisnings- og formidlingsoppgaver; de er altså både forskere, lærere og formidlere. Når vi likevel skiller mellom disse rollene her, er det fordi de i enkelte viktige henseende er forskjellige.

Det kan også være grunn til å skjelne mellom det som gjelder generisk (eksempelvis for forskerrollen allment, uavhengig av hvor forskeren arbeider eller hva hun arbeider med), og det som gjelder spesifikt (for en bestemt forsker i egenskap av å være ansatt i en nærmere definert stilling i en bestemt organisasjon). Et bestemt ansettelsesforhold vil typisk legge konkrete føringer med hensyn til fagfelt og arbeidsoppgaver som ikke gjelder for forskerrollen allment. Slike stillingsspesifikke føringer kan være både fullt legitime og funksjonelt nødvendige, men de bør i innhold være kompatible med de grunnprinsipper som gjelder allment for forskning, undervisning eller formidling som virksomhet.

2.3.2 Forskerrollen

For forskerrollen må individuell akademisk frihet allment omfatte minst tre hovedelementer, som fremheves både i internasjonal faglitteratur og i policydokumenter:

1. Frihet til å stille spørsmål – også ved det autoriteter anser som etablert kunnskap og forståelse, og ved saksforhold og teser som det knytter seg sterke interesser eller følelser til.

2. Frihet til å bestemme hvilket materiale og hvilke metoder man vil benytte for å finne svar; mer presist et sant eller holdbart svar.

3. Frihet til å legge frem hypoteser, resultater og resonnementer offentlig.

Kjernen i denne friheten kan beskrives som fravær av og vern mot overstyring eller sanksjoner som truer forskerens vitenskapelige integritet, det vil si hindrer henne i å følge eller gi uttrykk for egne faglige vurderinger. Dette vernet er rett nok ikke uten reservasjoner og forbehold; blant annet kan legitime forskningsetiske hensyn legge begrensninger på adgangen til fritt å bestemme hvordan man vil legge opp og gjennomføre en undersøkelse. Vern mot overstyring impliserer heller ikke noe krav på beskyttelse mot faglig begrunnet kritikk eller mot styrings- og kontrolltiltak som skal sikre at anerkjente vitenskapelige kvalitetskrav oppfylles. Tvert om er kritisk innsyn og etterprøving viktige innslag i vitenskapelig virksomhet. Men formuleringene ovenfor angir i det minste én klar grunnregel: Begrunnelsesplikten ligger på den som vil intervenere eller instruere, og kravene til en slik begrunnelse er strenge.

Fravær av eller vern mot direkte overstyring er en nødvendig, men ikke tilstrekkelig betingelse for at det skal eksistere individuell akademisk frihet. For å være en praktisk realitet, må friheten også ha et positivt element i form av et mulighetsrom hvor ideer kan omsettes i forskning. En svensk undersøkelse viser at det er her – mer presist i knapphet på forskningstid og driftsmidler – de fleste universitets- og høyskoleansatte mener de største begrensningene er å finne. 2 Frihetsinnskrenkning gjennom direkte overstyring oppfattes som et langt mindre problem. Det er all grunn til å tro at disse konklusjonene er dekkende også for situasjonen i Norge (jf. kapittel 3.2.2). Nå er begrenset tilgang på ressurser en tilstand all virksomhet må leve med, og skadevirkningene for forskning melder seg trolig først og fremst i form av nedsatt produktivitet snarere enn trusler mot forskernes faglige integritet. Men det er viktig å erkjenne at formell frihet bare kan utnyttes i den grad det faktiske mulighetsrommet tillater. Det er også viktig å ha et våkent blikk for at kontroll over viktige ressurser kan utnyttes illegitimt som et virkemiddel for å styre forskning utenom spørsmål man ikke ønsker stilt, eller til å kanalisere midler til forskere og fagmiljøer man har et særlig nært forhold til. I dette perspektivet blir det viktig at formell rett til selvstyre støttes opp av mekanismer som sikrer at den ressursprioritering som må foretas, skjer på et saklig grunnlag og gjennom prosesser som er åpne for innsyn og kritikk.

Det er et gjennomgangstema i diskusjonen om akademisk frihet at rettigheter ledsages av forpliktelser . Disse forpliktelsene er dels bygget inn i virksomhetens konstituerende formål og grunnleggende normer og regler, dels fastlagt for å ivareta viktige hensyn til det øvrige samfunn, jf. kapittel 3.2. Forskning har som virksomhet et overordnet formål – søken etter sann kunnskap og forståelse – og et sett grunnleggende prinsipper for vitenskapelig tenkning. Faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid vil ha et noe annerledes konstituerende formål og til dels andre prinsipper for utøvelse av virksomheten. Analogt tolket vil argumentasjonen om rettigheter og plikter likevel gjelde.

Disse reglene er i viktige henseende meget strenge. En forsker som setter seg ut over disse vitenskapskonstituerende rammene, kan ikke uten videre gjøre krav på den frihet som gjelder for forsk­ning – ganske enkelt fordi det hun driver med er noe annet. Friheten er altså i denne forstand betinget . Akademisk frihet kan opplagt ikke omfatte frihet til å forfalske data eller trekke konklusjoner etter eget forgodtbefinnende. Hovedgrunnen til det er, etter dette resonnementet, ikke at det dreier seg om moralsk klanderverdige eller juridisk straffbare handlinger, men snarere at handlingene bryter fundamentalt med forskningens formål og med grunnprinsippene for vitenskapelig arbeid.

Forskning vil være regulert også av et sett mer eller mindre presise forskningsetiske normer og rettsregler, som ofte har til formål å beskytte utenforstående som berøres av virksomheten (blant annet bestemmelser om personvern og utslipp av forurensende stoffer) eller ivareta mer allmenne samfunnshensyn (for eksempel forbud mot forsk­ning på embryonale stamceller).

2.3.3 Lærerrollen

Undervisning ved høyere læresteder har som formål å formidle både forskningsbasert kunnskap og grunnprinsippene i en vitenskapelig tenkemåte til studenter. Mer allment skal utdanningen fremme deres intellektuelle utvikling og allmennkulturelle dannelse i noe videre forstand. Undervisningen skal – i lovens formulering – være basert på det fremste i forskning, faglig og kunstnerisk utvik­lingsarbeid og erfarings­kunnskap. 3 I det ligger en forpliktelse til å formidle det fagfellesskapet anser som beste tilgjengelige kunnskap. Høyere utdanning skal samtidig stimulere studentens interesse for og trene opp evnen til selv å vurdere hva som er sant eller holdbart. Læreren bør bidra ved selv å vise at grunnlaget for det vi i dag regner som kunnskap ofte vil være mangelfullt eller usikkert, og at det på mange områder finnes alternative hypoteser og perspektiver. Men han kan ikke i samme grad som forskeren konsentrere seg om å utfordre etablert viten eller om egne resultater; som lærer må han også formidle det fagfellesskapet anser som den beste kunnskap som i dag foreligger, og dekke hele emnet slik studieplanen beskriver det.

Siden undervisning for en stor del skjer innenfor rammen av organiserte studieprogrammer med kollektivt fastlagte kunnskapsmål og planer for hvordan disse målene skal nås, vil lærerrollen innebære flere begrensninger i den enkeltes rett til selv å bestemme innhold, progresjon og vurderingsform, og legge føringer for valg av pedagogisk metode. Når det er sagt, må det understrekes at også lærerrollen gir betydelig rom for individuell faglig og pedagogisk frihet, og at det som hovedregel vil være både i institusjonens og samfunnets interesse at den enkelte lærer gjør god bruk av disse mulighetene.

2.3.4 Formidlerrollen

Det som er sagt ovenfor om rollen som lærer, vil langt på vei gjelde også for rollen som formidler slik den tradisjonelt har vært forstått (som kunnskapsformidling til målgrupper utenfor det akademiske fagfellesskapet selv). Slik vi bruker betegnelsen her, favner den imidlertid videre, slik at for eksempel forskningsbasert rådgivning samt bidrag til utredningsarbeid og til utvikling av nye produkter også hører med. Fra samfunnets side synes det i tillegg å foreligge visse forventninger – riktignok ganske vage – om at forskere ved universiteter og høyskoler skal ivareta allmennyttige varslerfunksjoner, eksempelvis i forhold til utvik­lingstendenser som innebærer betydelig risiko for store miljøskader, alvorlige sykdommer eller svekkelse av borgernes demokratiske rettigheter. Disse ulike oppgavene reiser til dels ganske forskjellige utfordringer, og vil i noen tilfelle lede inn i gråsoner hvor rollekonflikt lett oppstår, eksempelvis i forholdet mellom rollen som forsker på den ene siden og rollen som bedriftsetablerer, politiker eller aktivist på den andre. I USA er for eksempel studenters og elevers rett til beskyttelse mot «aktivister» som angivelig utnytter lærerrollen til å agitere for egne politiske eller religiøse oppfatninger, et sentralt tema i diskusjonen om den akademiske frihets grenser. Det ville føre for langt å vurdere nærmere de utfordringene som ligger i slike grenseflater her. Utvalget vil nøye seg med å legge til grunn den enkle tommelfingerregel at ansatte i undervisnings- og forskningsstillinger i universiteter og høyskoler også i rollen som formidlere må ha ustrakt faglig frihet, innenfor rammer som funksjonelt svarer til de vi har gjort rede for i omtalen av forskning og utdanning.

2.3.5 Studentrollen og stipendiatrollen

Utvalget tolker mandatet slik at utredningen skal konsentrere seg om akademisk frihet for ansatte i undervisnings- og forskningsstillinger. Utvalget vil likevel for ordens skyld kort vurdere om, og eventuelt i hvilken grad, de betraktninger det har gjort gjeldende for rollene som forsker, lærer og formidler også kan overføres til rollene som student og doktorgradsstudenter i stipendiatstilling.

Kortversjonen av svaret er at i den grad en student eller stipendiat driver egen, kvalifisert forsk­ning, vil det som er sagt om forskerrollen komme til anvendelse. Tilsvarende vil gjelde for rollene som lærer og formidler. Det ligger imidlertid én meget viktig begrensning i det forhold at den frihet som er tilordnet disse rollene er knyttet til kompetanse , bekreftet gjennom Akademias etablerte normer og prosedyrer for vurdering og godkjenning. En student har ikke (stadfestet) forskerkompetanse, og derved heller ikke de rettigheter og plikter som følger med forskerrollen.

Stipendiater er å anse både som studenter og som begynnende forskere. Også en stipendiat er under opplæring, og deltar som doktorgradsstudent i undervisningen innenfor sitt doktorgradsprogram. Samtidig er stipendiaten ansatt i en vitenskapelig rekrutteringsstilling, og skal gjennom sitt avhandlingsarbeid utvikle og dokumentere selvstendig forskerkompetanse. Betraktningene om akademisk frihet i forskerrollen vil derfor kunne gjøres gjeldende for stipendiatrollen, med de begrensninger som springer ut av grunnlaget for ansettelse som stipendiat og opptak på doktorgradsprogram, herunder plikten til å underkaste seg faglig veiledning.

I tysk tenkning har professorens frihet i utøvelsen av sine embetsplikter (Lehrfreiheit) hatt et motstykke i form av en frihet for den enkelte student til selv å velge hvilket studium hun vil ta og hvilken undervisning hun vil følge ( Lernfreiheit ). Det siste er et frihetsbegrep som reiser andre utdannings- og arbeidsmarkedspolitiske problemstillinger, og utvalget finner ikke grunn til å gå nærmere inn i den diskusjonen her.

2.3.6 Individuell frihet – kollektive oppgaver

Ideen om akademisk frihet stiller den enkelte forsker (lærer, formidler) i fokus. Mange forskningsprosjekter og utdanningsprogrammer lar seg imidlertid realisere bare gjennom koordinertsamarbeid . Oppgaver som i denne forstand er kollektive, synes å utgjøre en økende andel av den samlede forsknings- og utdanningsvirksomheten. I de fleste tilfellene vil det være tale om oppgaver som (kan) løses av små grupper, ofte lokalisert ved samme institusjon. Samordningen skjer her normalt på frivillig grunnlag, og faglig ledelse er forankret i kollegiale prosesser. Det finnes imidlertid også forskningsvirksomhet – eksempelvis standardisert innhenting av observasjoner innenfor rammen av Verdens klimaforsknings­program – som forutsetter et presist koordinert samarbeid mellom et stort antall forskere og teknikere verden over. Slike programmer fordrer særlige og mer formaliserte mekanismer for styring og ledelse. Det økende innslaget av oppgaver som fordrer samarbeid, reiser spørsmålet om forholdet mellom individuell frihet og kollektive oppgaver; mer presist, hvilke konsekvenser bør de krav til samarbeid og koordinering som ligger i arbeidsoppgavens art, få for vår tenkning om individuell akademisk frihet?

Utvalgets utgangspunkt vil være dette: Frihet må forstås som frihet for det handlende subjekt . Der oppgaven i omfang eller kompleksitet forutsetter kollektiv handling, vil det sentrale anliggende følgelig være den aktuelle forsker gruppens frihet til å stille spørsmål, velge metode og gjøre sine resultater og resonnementer kjent. I den grad oppgaven også forutsetter presis koordinering, eksempelvis nøyaktig samordning av målemetoder eller synkronisering av instrumenter, må gruppen kunne etablere egnede mekanismer for slik koordinering. All koordinering innebærer at den enkelte deltaker må innordne seg under et felles opplegg. Slik samordning vil normalt gi de beste resultater når den baseres på kollegiale beslutningsprosesser med aktiv deltakelse i et arbeidsfellesskap. Den individuelle friheten vil i en slik sammenheng måtte forstås som frihet til å ta egne initiativ, argumentere ut fra egne faglige vurderinger, og – i den grad det er forenlig med de arbeidsforpliktelser som tilligger stillingen – rett til å avstå fra å delta. Behov for koordinering av arbeidsoppgaver vil ikke under noen omstendighet kunne berettige krav til den enkelte forsker om at hun skal gå på akkord med egen faglig overbevisning. Omvendt gjelder at prinsippet om akademisk frihet ikke hjemler noe krav på å få være «fristilt» deltaker i et kollektivt og samordningskrevende prosjekt.